Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы читательского развития
1.1. Развитие - базовая категория в обосновании теоретических основ чтения 12
1.2. О понятийном аппарате «читательское развитие» 32
1.3. Структурные и содержательные компоненты теории читательского развития 53
Глава 2. Акмеологическая концепция чтения в отечественном читателеведении и библиотековедении
2.1. Введение в акмеологию чтения 71
2.2 Акмеологические идеи в читательском развитии до 20-х гг. XX века 79
2.2.1. Зарождение акмеологических идей е рукописный период 79
2.2.2. Формирование акмеологического знания о чтении с начала книгопечатания до 20-х гг. XX века 89
2.3. Развитие библиопсихологии и библиопедагогики - основы акмеологии чтения 102
2.3.1. Теоретические и методические основы
читательского развития в 20-30-е гг. XX века 102
2.3.2. Библиопедагогика: акмеологический аспект 114
Глава 3. Читательское развитие детей
3.1. Психофизиологические основы читательского развития 123
3.2. Ранние этапы читательского развития 140
3.3. Акмеологический подход к читательскому развитию детей 154
Глава.4. Технологический подход в читательском развитии взрослых читателей
4.1. О понятии «технология» 171
4.2. Опыт обучения чтению в России в первые годы советской власти 179
4.3. Теоретические и методические основы анализа текстов отраслевой
и художественной тематики 194
5. Квалитология и квалиметрия читательского развития
5.1. Подходы к изучению квалитологической и квалиметрической составляющей чтения 219
5.2. Опыт квалиметрии читательского развития в библиотековедении 239
5.3. Психологические методы, приемы, методики в изучении читательского развития 256
Глава 6. Библиотекарь - акмеолог чтения
6.1.Взгляды библиотековедов на профессиональное чтение библиотекаря 270
6.2. Теоретико-прикладные основы разработки профессиограммы акмеолога чтения 280
6.3. Пути профессионализации библиотекарей - акмеологов чтения 297
Заключение 317
Список использованной литературы
- О понятийном аппарате «читательское развитие»
- Формирование акмеологического знания о чтении с начала книгопечатания до 20-х гг. XX века
- Ранние этапы читательского развития
- Опыт квалиметрии читательского развития в библиотековедении
Введение к работе
Актуальность исследования
Кардинально меняющаяся социокультурная и образовательная среда в условиях информатизации общества существенно повлияла на важнейший её ресурс - культуру чтения, уровень которой определяет личностный и профессиональный рост человека. Современное состояние в читательской культуре характеризуется снижением качества чтения, что подтверждается данными ВЦИОМ, PISA (Programme for International Student Assessment) и другими исследованиями. Изменение ситуации возможно на основе стратегий системного типа в обучении, воспитании и развитии читателя Для этого необходим целостный подход в осмыслении данной проблемы на междисциплинарном уровне Однако вопросы чтения находятся в сфере интересов разных наук, обособленных друг от друга и направленных на достижение собственных целей Богатейший материал, полученный каждой из них, не обобщается в качестве знания, значимого и для других наук. Острая необходимость осмысления и обобщения разнородного междисциплинарного знания о чтении требует синтеза научных представлений о разных его аспектах на иной теоретико-методологической основе, что обусловлено рядом факторов. Усиливается противоречие между интенсивным развитием информационных технологий, способных обеспечить оперативный доступ к любой информации в неограниченных объемах, и психофизиологическими возможностями ее восприятия, осмысления, понимания и оценки читателем. Психические механизмы процесса чтения остаются практически без изменений по скорости и качеству усвоения и переработки информации Мало меняется стратегия психолого-педагогического сопровождения читательского развития В общественном сознании изменился ценностный статус чтения из-за экспансии экранной и компьютерной культур Уменьшается количество взрослых, обладающих высокой читательской культурой и способных передавать её.
Профессиональное читательское сообщество озаботилось деформацией культуры чтения - основы развития личности, ее интеллектуально-эмоционального, эстетического и духовного потенциала Активизировалось движение по преодолению негативных тенденций в читательской социализации. Организованы Центры чтения при библиотеках Созданы общественные организации. Русская ассоциация чтения, Русская школьная библиотечная ассоциация, научные секции «Психология и педагогика чтения» при Российском психологическом обществе, отделения Международной ассоциации чтения. Несколько лет обсуждалась национальная программа поддержки и развития чтения и велась ее разработка, текст которой опубликован в конце 2006 года Существенно обогатились информационные ресурсы в читателеведении" появились новые журналы, в которых печатается разнообразный материал по чтению; проводятся конференции, научно-практические семинары, круглые столы, мастер-классы, родительские собрания Такая деятельность не только стимулирует интерес к чтению, но и приводит к увеличению информационных ресурсов, усиливая информационный хаос Огромный массив эмпирического материала, разнородный по характеру и трудно сопоставимый, требует анализа, обобщения и уплотнения на концептуальных основах интегрирующего типа.
Читатель должен стать предметом познания как целостное структурное образование, включающее в себя разные грани развития (генетическое, биологическое, социальное, культурно-историческое, психологическое и сугубо личностное, приобретенное в процессе жизни), так как развивающийся читатель находится в постоянном взаимодействии со сложной информационной средой. Осваивая ее, он испытывает значительные трудности в формировании личностного мира чтения. Задача библиотекарей и других субъектов, участвующих в читательской социализации, заключается в том, чтобы, учитывая особенности индивида, помочь индивидуальному становлению личности человека как читателя Знание теоретических, технологических и организационных основ читательского развития будет способствовать более конструктивному, продуктивному и эффективному решению сложных задач сохранения и приумножения культуры чтения личности на основе взаимодействия социальных институтов, в системе которых библиотека занимает важное место Данное исследование посвящено разработке теории, технологии и организации читательского развития личности на основе акмеологического подхода, способного интегрировать разные теоретико-методологические аспекты
Изученность проблемы
Основой изучения читательского развития личности применительно к цели и задачам исследования стали труды из многих областей знаний Логика исследования, от обоснования категории «развитие» к созданию теории читательского развития личности, разработке технологии читательского развития для практической реализации ее в библиотеке и других социальных институтах. Такая логика диктовала выбор научно-информационной базы исследования, отражающей многообразные теоретико-методологические аспекты читательского развития личности
Базовая категория исследования - развитие, анализ которой представлен нами в разных аспектах на основе трудов отечественных психологов Б Г Ананьева, А Г Асмолова, Л И Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А Р. Лурия, К К Платонова, Л С. Славиной, Д.Б Эльконина Анализировалась она и по работам книговедов, библиографоведов и библиотековедов М Н Куфаева, А.М. Ловягина, Н А. Рубакина, Ю.С. Зубова, В.П Леонова, Ю М Тугова, А.С Чачко, отражена в педагогических взглядах Л.Н. Толстого, AM Левидова. Зарубежный опыт развития человека представлен по монографии Г Крайга.
Осмысление теории читательского развития, ее структуры и содержания, понятийного аппарата осуществлялось по работам ГМ Андреевой, В Я Аскаровой, Л И Беляевой, Л Н. Засориной, О Л. Кабачек, А А Леонтьева, Ю П Мелентьевой, Н Г. Морозовой, М.Д Смородинской, А В Соколова, Ю Н Столярова, В П Таловова, И.И. Тихомировой, С.А Трубникова, Б Г Умнова
Акмеологическая концепция чтения создавалась с учетом методологических принципов акмеологии, ее предмета, стратегии достижения высшего уровня развития личности Они отражены в работах А А Бодалева, А А Деркача, В Г Зазыкина, ЕА Климова, НВ Кузьминой, В.Н Максимовой, ГС Михайлова, В В. Рубцова, А П Ситникова, Г.И. Хозяинова.
Выявление акмеологической составляющей в читателеведении в историческом аспекте прослежено по трудам Х.Д. Алчевской, Д А Балики, Б В Банка, А В Блюма, С Л Вальдгарда, А.Н. Ванеева, К.И Воробьевой, А.А. Гайворовского, А.Г. Глухова, П.И. Гурова, Н.М Куфаева, А Кухарского, В.А. Невского, А.П. Нечаева, А С Павловой, Н Н Розова, Н.А Рубакина, Б.В Сапунова, А Филонова, Е.И. Хлебцевича, А Е. Шапошникова, Л Я Шафира, Л М Шварца, И А Шомраковой.
Этапы раннего развития читателя, связанные с психофизиологическими основами речевой деятельности, рассматривались на основе работ К Б. Бархина, А. Бертин, П.П Блонского, Н.Е. Добрыниной, Е Л Гончаровой, 3 А. Гриценко, О.С. Жуковой, М М Кольцовой, А Н Корнева, В В Лайло, Н. Левитова, О.Б. Сизовой, И Н Тимофееевой, И.И. Тихомировой, Н П Трифоновой, А Трошина, Л.М. Шварца, Д.Б Эльконина
Анализ читательского и литературного развития в начальной школе в рамках обучения чтению осуществлялся по работам, М П Воюшиной, Л.Н Засориной, О.Л. Кабачек, М И. Омороковой, Е.М Плюсниной, И 3 Посталовского, Н Н. Светловской.
Некоторые аспекты технологии читательского развития, такие как, восприятие текстов, смысловое свертывание и развертывание; организация знаний, изучались по публикациям В П. Белянина, С.А. Вишняковой, М Г. Вохрышевой, Г Ф Гордукаловой, А С Крымской, А А Леонтьева, Э Р Сукиасяна, Н Н. Сметанниковой, Ю А Сорокина, В В Ученовой.
В анализе квалитологии и квалиметрии чтения учитывались работы Р. Бамбергера, А.А. Брудного, Д М. Ватченко, А А Гайворовского, В Н Зайцева, Е.А. Корсунского, B.C. Крейденко, И.Ф Неволиш, А И Субетто
Проблемы инстятуциализации и профессионализации деятельности библиотекарей в сфере читательского развития изучалась по трудам К Н Артеменко, Т Г Браже, М.Г. Вохрышевой, А А Гайворовского, Ю Н Дрешер, Г.А Ивановой, М Л. Кистьян, Е А Климова, В П Леонова, В.А. Невского, И П. Осиповой, А.С. Павловой, А.В Соколова, О.Р Старовойтовой, Э.Р. Сукиасяна, И.Б Теплицкой, Г Н Хан, А С Чачко, Э. Л Шапиро, Дж. Шира.
Выявленные и представленные проблемы свидетельствуют о многоаспектности предметного поля читательского развития личности
Объект исследования — читатель как целостное и системное явление
Предмет исследования — теоретические, технологические и организационные основы читательского развития личности
Цель исследования — создание теории и технологии читательского развития личности, обеспечивающие эффективное психолого-педагогическое сопровождение читателя в библиотечно-информационной деятельности, направленного на достижение качества читательского развития, адекватного для решения любых жизненных задач
Задачи исследования:
определить теоретико-методологические возможности категории «развитие» применительно к читательскому развитию личности,
предложить систему понятий, методологически значимых для теории читательского развития личности,
разработать и проанализировать структурные и содержательные компоненты теории читательского развития как целостной системы,
проследить историю становления и развития акмеологического знания в отечественном библиотековедении и читателеведении;
изучить опыт читательского развития дошкольников и младших школьников,
разработать на основе акмеологического подхода технологию читательского развития, реализуемую в библиотечно-информационной деятельности и системе непрерывного образования;
обосновать квалитологические критерии и предложить квалиметрические процедуры в диагностике читательского развития личности,
создать учебно-методический комплекс технологии читательского развития для использования в библиотеках и других социальных институтах (семье, детских образовательных учреждениях, школе, вузах, системах повышения квалификации, самообразовании),
опробовать технологию в реальной деятельности различных систем непрерывного образования,
обосновать профессионализацию библиотекарей как акмеологов чтения, способных решать сложные задачи читательского развития полидисциплинарного характера,
разработать проект институциализации и профессионализации читательского развития на межнаучной основе в форме экспертно-консультационно-обучающего центра
Методология и методы исследования
Междисциплинарный и комплексный характер исследования определил методологическую основу исследования - синтез подходов разного уровня
общенаучный - системный, его разновидность - информационно-структурный синтез,
акмеологический и культурологический - наук интегрирующего типа;
профессиологический, объединяющий два типа профессий «человек -человек» и «человек - знаковые системы» в единый тип — «человек - знаковые системы — человек»,
психосемиотико-коммуникативный (восприятие знаковых систем в процессе читательской деятельности и их рефлексии в разных формах в непосредственном и опосредованном общении, в том числе с помощью информационных технологий),
деятельностный и поэтапного формирования умственных действий и операций, иерархии понимания
Базовой категорией явилась категория «развитие», на основе которой выстроен терминологический аппарат читательского развития личности. Методологически значимыми для исследования стали тезис о развитии личности в трех сферах (сознания, деятельности, общения) и понимание чтения как системно-целостного явления, включающего в себя особенности развития психики, речевой деятельности, литературного, культурного, основных видов деятельности (игры, учения, труда), общения и ментальностй личности в социокультурном и информационном пространстве
Для решения исследовательских задач использовался комплекс взаимодополняющих методов- системный, культурно-исторический и сравнительный анализ, терминологический, поаспектный и контент-анализ, текстологические и психолингвистические, моделирование, алгоритмизация, рефлексия
Научная новизна работы заключается в следующем
1. Осмысление развития человека как читателя проводилось на основе интеграции системного, акмеологического, психосемиотико-коммуникативного и культурологического подходов с использованием достижений различных научных дисциплин (библиотековедения, психологии, педагогики, литературоведения и др.).
2 Теория и технология читательского развития личности, разработанные на основе методологии и стратегии акмеологических исследований, представлены в разных аспектах с позиций психофизиологии, психологии, речевой деятельности, педагогики, квалитологии, профессиологии
3. Систематизирован и упорядочен понятийный аппарат читательского развития в логике от общего к частному на основе принципа единства сознания, деятельности, общения
4 Предложена структура и содержание теории читательского развития, в которой все ее элементы выстраиваются в системе координат по отношению к девяти этапам онтогенеза, позволяющие синтезировать, анализировать и сравнивать эмпирический материал по чтению в обобщенном и компактном виде, открывая перспективы для обобщения читателеведческого знания в историческом контексте
-
Изучен комплекс теоретико-методологических аспектов читательского развития личности, продуктивных для разработки общей теории чтения, необходимость которой обосновывается в последнее время как актуальная научная проблема
-
Технология читательского развития на всех этапах онтогенеза формирует языковедческую, культурологическую и коммуникативную компетентность личности, гармонизирует круг чтения для дела, досуга и души в условиях комфортной психолого-педагогической среды, диалога между субъектами читательской социализации как индивидами и личностями с учетом их индивидуальных особенностей.
-
Выявлены и обоснованы пути профессионализации библиотекарей как акмеологов чтения, способных личностно и профессионально решать задачи развития читателей в качестве самостоятельного направления библиотечно-информационной деятельности
Теоретическая значимость исследования*
1 Обоснован и применен акмеологический подход в разработке
теоретических, методологических и технологических проблем читательского
развития, обладающий эвристическим потенциалом системного характера.
2 Уточнены базовые понятия, даны им определения. Категория «развитие»
как стержневая взята за основу систематизации понятий, относящихся к
читательскому развитию личности, в результате чего создана терминосистема,
отражающая логику диалектики иерархических и рядоположенных связей в ней
Понятийный аппарат теории читательского развития личности представлен с
акмеологических позиций, что обогащает читателеведение в целом
3. Сформулирован и обоснован принцип единства читательского сознания, читательской деятельности и читательского общения в читательском развитии на основе тезиса о социализации личности в трех сферах (сознания, деятельности, общения)
4 Подтверждена стержневая идея исследования о наличии акмеологической
составляющей в развитии читателя применительно к онтогенезу и филогенезу в
историческом контексте
5 Продемонстрирована возможность преодоления противоречий,
источником которых является полидисциплинарность проблемы читательского
развития личности. Разработанная технология читательского развития личности
позволяет интегрировать психологические, филологические, культурологические
и коммуникативные составляющие развития читателя в логике от мотивации к
рефлексии на основе личностного и деятельностного подходов и принципа
единства сознания, деятельности и общения.
6 Осуществлен синтез теорий и теоретических принципов в разработанных:
алгоритмах чтения (деятельности, поэтапного формирования умственных
действий и операций, установки; сочетание творческого и алгоритмического
подходов, иерархии содержания текста в соответствии с уровнями понимания,
единства содержания и формы, движения от мотивации к рефлексии и др )
7. Предложены квалитологические и квалиметрические процедуры разного
уровня, являющиеся основой мониторинга читательского развития Его
особенностью является включенность диагностики в реальный образовательный
и самообразовательный процесс читательской деятельности, что позволяет
осознавать результативность и возможность её корректировки
8. Разработана и обоснована концепция инштауциализации и
профессионализации чтения на междисциплинарной и межинституциональной
основе. Она открывает перспективы осмысления проблемы читательского развития
как стратегии жизни и проведения исследований обобщающего характера.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии читательского развития, реализуемой во всех системах образования и самообразования, в создании учебно-методического обеспечения читательского развития для системы социальных институтов. Материалы исследования широко используются в разработанных учебных курсах «Психология чтения», «Профессиональное чтение библиотекаря-библиографа», «Библиотечная журналистика», «Основы педагогического мастерства», специализациях: «Консалтинговая деятельность библиотек и информационных служб» (прежде1 «Информационно-психологический консалтинг») и «Психология библиотечно-информационного обслуживания» Они читаются на библиотечно-информационном факультете СПбГУКИ На основе теории и технологии читательского развития предложены модули подготовки библиотекарей публичных и школьных библиотек, учителей в системе повышения квалификации как консультантов и организаторов читательского развития. Разработаны варианты мастер-классов, деловых игр, тренингов и проектной деятельности читательского развития для системы непрерывного образования Создана и система читательского развития в самообразовании как технология личностного роста. Результаты исследования гармонично встраиваются в курс «Библиотечно-информационное обслуживание» Разработанный проект экспертно-консультационно-обучающего центра чтения на полидисциплинарной и межинституциональной основе направлен на институциализацию и профессионализацию читательского развития как самостоятельной сферы исследовательской и образовательной деятельности Это позволит решать задачи читательского развития и воспроизводства культуры чтения в непрерывном образовании на постоянной основе в соответствии с характером и уровнем информатизации общества
На защиту выносятся следующие положения:
1 Теория читательского развития личности, разработанная на основе акмеологического подхода, содержит методологический потенциал для проведения читателеведческих исследований и практической деятельности, одновременно являясь квалитологической основой их анализа и интерпретации.
-
Принцип единства читательского сознания, читательской деятельности и читательского общения является стержневью для читательского развития На его основе выстраивается стратегия читательского развития с учетом принципа восхождения к «акме»; выявляются и преодолеваются противоречия -движущая сила развития читателя, обеспечивая переход от одного этапа к другому и внутри каждого из них.
-
Технология читательского развития личности акмеологического типа -ресурс личностного роста, связанный с развитием психики, речевой деятельности, общей и специальной эрудицией, реализуется самостоятельно и встраивается в контекст образования на основе интеграции принципов востребованности, включенности, воспроизводимости, вариативности, валеологичности
4 Диагностическая и развивающая функции органично реализуются в технологии читательского развития с помощью предложенного комплекса обучающих, диагностических и рефлексивных методов, являясь основой мониторинга, позволяющего решать проблему оценки и самооценки, регуляции и саморегуляции, развития и саморазвития читателя.
5. Учебно-методический комплекс для различных программ читательского развития личности на всех этапах онтогенеза обеспечивает мотивацию, рефлексию, формирование психических механизмов чтения, психологической и библиотечно-информационной культуры чтения; включает систему моделей, алгоритмов, анкет, коллекцию текстов, комплекты заданий, адаптируемые к разным социальным институтам
6 Кардинальное изменение существующего положения в читательском развитии обеспечит институциализация и профессионализация читательского образования библиотекарей, учителей, педагогов ссузов и вузов, родителей.
7. Экспертно-консультационно-обучающий центр способен преодолеть междисциплинарные барьеры, организовать межинституциональное взаимодействие на основе преемственности, в которой системообразующими являются семья, библиотека и образовательные учреждения разного статуса и уровня, интегрировать исследовательскую и образовательную функции в читательском развитии
Результаты диссертационного исследования представлены профессиональному сообществу в многочисленных публикациях автора (с 1983 г по настоящее время) Всего по теме опубликовано 186 работ общим объемом 178 ал Наиболее значимые из них приведены в автореферате, в том числе монография и практикум «Теория и технология читательского развития в отечественном библиотековедении», пять статей в журналах, вошедших в список ВАКа для отражения результатов докторских диссертаций; учебные и учебно-методические пособия, методические разработки и учебные программы, статьи в периодических изданиях, выступления на 68 научных конференциях международного, государственного и регионального характера Проводились семинары, тренинги, мастер-классы для библиотекарей, учителей, воспитателей, родителей.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы, приложений
О понятийном аппарате «читательское развитие»
По Г. Крайгу развитие - «изменения, происходящие со временем в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды» [263, с. 16]. Периодизация развития такова: пренатальное, первые два года жизни, от двух до шести: раннее детство, среднее детство, подростковый и юношеский возраст, ранняя взрослость, средняя взрослость, поздняя взрослость. Выделено девять периодов развития. Отмечается взаимодействие биологического и социального начал. Суть развития в изменениях под влиянием двух сред (биологической и социальной). Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Крайг приводит примеры, среди которых есть имеющие отношение к читательскому развитию личности. «Использование символов, в особенности слов, - переломный момент на пути к чтению, счету, качественному усложнению мышления. Развитие последнего идет от способности младенца узнавать конкретные предметы до умения подростка формулировать сложные понятия и мыслить абстрактными категориями» [263, с. 16].
Выделяется три области развития: физическая, когнитивная, психосоциальная. Можно утверждать, что физическое развитие влияет на читательское развитие. С ним связано формирование двигательных навыков и моторики, определяющих речевое развитие. Общее состояние здоровья определяет продуктивность всех видов речевой деятельности. Психические процессы, относящиеся к когнитивной области, являются условием читательского развития. Изменения, происходящие в восприятии, памяти, мышлении, творческом воображении и речи, непосредственно отражаются в читательском развитии и влияют на него. Психосоциальная область развития включает развитие личности и межличностных отношений, а также их взаимодействие: «...с одной стороны, изменения Я-концепции, эмоций и чувств, а с другой - формирование социальных навыков и моделей поведения» [263, с. 17].
Применительно к читательскому развитию психосоциальная область развития человека имеет отношение к трем сферам развития личности: сознанию, деятельности и общению. Тезис о сложном взаимодействии физической, когнитивной и психосоциальной областей развития, не согласованных между собой изменений, а имеющих целостный, системный характер, обладает акмеологическим смыслом. В разработанной нами теории читательского развития личности обосновано, что сферы сознания, деятельности и общения тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Изменения в одной сфере влекут за собой перемены в другой, и, таким образом, приобретаются психологические новообразования. Поскольку взаимодействие и взаимовлияние происходит неравномерно из-за доминирования на определенном этапе одной из них, возникают противоречия. Они выступают как источник движущих сил в читательском развитии.
Выделено два вида влияния окружающей среды: научение и социализация. Приводится экологическая модель развития, в рамках которой растущий индивидуум активно реконструирует свою многоуровневую жизненную среду, и в то же время сам испытывает воздействие со стороны этой среды. По Бронфенбреннеру (мнение которого приводит Г. Крайг), экологическая среда развития состоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно изображают в виде концентрических колец, соответствующих четырем системам (микро-, мезо-, экзо- и макросистема). Эти системы рассматриваются и как уровни жизненной среды. В центре первого концентрического кольца, обозначенного как микросистема, находится ребенок, взаимодействующий с ближайшим окружением, к которому автор относит семью, соседей, школу. Второе кольцо соответствует мезосистеме. В нее также включены семья, соседи, школа. Третий уровень - экзосистема, куда входят место работы родителей, друзья его родителей, СМИ и т.д. Четвертый уровень -макросистема включает в себя жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум.
В отечественном опыте название «экологическая среда развития» и ее четыре уровня называются иначе. И мы говорим о среде читательской социализации и о тех социальных институтах, которые участвуют в этом процессе. В теории читательского развития обосновывается расширение социального пространства через социальные институты от этапа к этапу в читательском развитии. При этом на каждом этапе доминирует тот или иной социальный институт, но во взаимодействии с другими, создавая среду для читательского развития.
Крайг Г. отмечает значение теорий в понимании развития человека. Он констатирует расхождения во мнении среди теоретиков по трем вопросам: о факторах, характере и природе объекта развития. Все еще остаются нерешенными вопросы: «Какие факторы играют определяющую роль? Природа или воспитание? Непрерывность или скачкообразность? Организм или механизм?» Приводятся теории развития человека: научения ((И.П. Павлов, Б.Ф. Скиннер Дж.Б. Уотсон, Э. Торндайк) и социального научения (А. Бандура); когнитивные (Ж. Пиаже, Дж. Брунер), психоаналитическая традиция (3. Фрейд, Э. Эриксон), гуманистическая психология и теория «Я» (А. Маслоу, К. Роджерс).
В рамках когнитивного подхода рассматривается информационный подход к развитию. В отечественном библиотековедении он также анализировался [444-446]. Информационный подход как наиболее перспективный предлагался для исследования проблемы человека в философии, его психофизической составляющей. Суть его в том, что психические процессы рассматриваются как процессы получения, хранения, передачи, преобразования информации, а физиологические (нейродинамические) - как материальные носители этой информации, т.е. сигналы, в которых она «закодирована» [235, с. 100].
Говоря о когнитивном развитии в социальном контексте, Г. Крайг. отмечает, что «согласно теории Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической внешней средой и развивает все более сложные стратегии мышления» [263, с. 81]. Акцентируется внимание на том, что создается впечатление об активном, творческом ребенке, работающем над решением проблем в одиночку. Однако рядом представителей социальных наук подчеркивается, что ребенок - социальное существо, которое играет и разговаривает с окружающими и научается благодаря таким взаимодействиям. Заметим, что в категориальном аппарате читательского развития этот тезис отражает смысл понятия «читательское общение».
Г. Крайг понятие «зона ближайшего развития» в терминологии Л. Выготского рассматривает как расстояние между актуальным и потенциальным уровнями развития. К первому уровню - актуальному развитию ребенка относят способность самостоятельно решать задачи. Второй - уровень потенциального развития, определяется характером задач, который ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способным сверстником. В нашей концепции уровней читательского развития, кроме актуального и потенциального уровней, выделен актуализируемый уровень развития, который отражает сложные связи между актуальным и потенциальным уровнями развития с учетом зоны ближайшего развития. Их нужно рассматривать во взаимодействии с путями развития (стихийным, целенаправленным и самоформированием).
Крайг Г. приводит сведения о теории развивающегося «Я» Роберта Кегана. Суть ее заключается в развитии смысловых систем и в том, что «развивающийся индивидуум находится в непрерывном процессе дифференциации из общей массы и в то же время понимания своей интеграции с более широким миром» [263, с. 96]. Выделяется несколько уровней становления смысловых систем, аналогично стадиям развития. Смысловые системы формируют опыт, организуют мышление и чувства, служат источниками поведения. По мере взросления индивидуальные смысловые системы становятся уникальными, сохраняя при этом общность со смысловыми системами других людей, находящихся на той же стадии возрастного развития. На каждой стадии продолжается структурирование и реструктурирование своего понимания мира. Целесообразно эту теорию сравнить с пониманием психологии личности с позиций историко-эволюционного подхода, представленного А.Г. Асмоловым. В спектре ориентации человека выделим «полидеятельностного человека», осуществляющего свой выбор, как выразитель мотивов, смыслов, ценностей [17, с. 10].
Отмечается связь ощущения - простой регистрации стимула органом чувств с восприятием - сложным процессом интерпретации и осмысления сенсорной информации. Они в свою очередь тесно связаны с моторным развитием. Исследования развития мозга служат дополнительным подтверждением взгляда на развитие как на процесс, обусловленный взаимодействием генетических и средовых факторов [263]. Все это необходимо учитывать в читательском развитии.
Формирование акмеологического знания о чтении с начала книгопечатания до 20-х гг. XX века
Первая группа признаков интереса: активное включение в читательскую деятельность, жадное восприятие материала, сильная сосредоточенность на нем, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе чтения, желание как можно дольше читать, разочарование, когда прерывают чтение; характерно и соучастие, сопереживание по поводу содержания читаемого.
Вторая группа признаков связана с изменением поведения читателей в результате возникшего интереса в ходе межчитательского общения. Споры, дискуссии, диспуты, обмен мнениями, беседа приводят к изменению позиции читателя в отношении к прочитанному, способствует закреплению интереса к определенному автору, жанрам и т.д.
Третья группа признаков связана со структурой и содержанием личной библиотеки, динамикой изменения ее фонда, с увлечениями на досуге и содержанием чтения.
Ни один из перечисленных признаков, взятый в отдельности, не является достаточным для характеристики, только по их совокупности можно судить о ступенях и степени развития читательского интереса [87].
Другие компоненты структуры читательской деятельности, на которые обратила внимание Л.В. Бунова, касаются далеко не простых вопросов, связанных с восприятием как основным фактором читательской активности и пониманием художественного текста. К сожалению, попытка разобраться с такими сложными понятиями привела к еще большей терминологической путанице, не прояснив и не уточнив уже имеющиеся подходы к структурированию психических процессов (восприятию, пониманию, фактору читательской активности) в общей структуре читательской деятельности. Не совсем корректно такое утверждение: «Понятия "чтение" и "восприятие" в отношении художественной литературы иногда подменяются. Термин "понимание" часто не применяют к чтению художественной литературы, полагая, что "понимание" применимо только к отраслевой, специализированной литературе» [111, с. 43].
Однако есть специалисты, которые не один десяток лет занимаются именно пониманием художественной литературы. Это Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, СМ. Бондаренко и Л.А. Шаповал. Они так и назвали свою книгу - «Учимся понимать художественный текст», написав ее в форме задачника-практикума [299]. Кроме этого, в нашей работе, цитируемой Л.В. Буновой, были рассмотрены варианты интерпретации терминов «восприятие» и «понимание», свидетельствующие о постоянном смешении и взаимопересечении их по отношению и к художественной, и к отраслевой литературе.
Возникает недоумение и по поводу суждения: «Мы выступаем за четкое разделение этих понятий. Во-первых, читательская деятельность рассматривается как сложный механизм познавательно-коммуникационной деятельности, связанный с удовлетворением потребностей человека с помощью печатной продукции; во-вторых, в читательской деятельности процесс чтения лишь один из компонентов, в-третьих, процесс чтения рассматривается как процесс восприятия и понимания текста» [111, с. 44].
Автор, выступая «за четкое разделение этих понятий», не приводит собственных определений или толкования «восприятие», «понимание». Резюме автора вызывает не один вопрос, требующий уточнения и разведения приведенных терминов. Что же все-таки читательская деятельность представляет собой? Механизм другой деятельности? Процесс чтения, который понимается автором как процесс восприятия и понимания текста? По отношению к какой литературе употреблять «восприятие» и «понимание»? К любой? Нет ясности и в заключительном резюме: «Следовательно, рассмотрев чтение как творческий процесс, можно сделать вывод о многомерности и многовариантности процессов чтения и понимания, предполагающих активность восприятия, соотношение субъективного и объективного и взаимодействие автора и читателя» [111, с. 50].
Выходит, что «структура читательской деятельности» (вынесенная в название статьи) - это чтение как творческий процесс. Но, если автор утверждал ранее, что процесс чтения - это процесс восприятия и понимания текста, то теперь процесс чтения уже не является пониманием, так как автор объединяет их союзом «и», а также и восприятием, поскольку чтение и понимание предполагают «активность восприятия». К тому же в резюме автора из структуры чтения выпал не только читательский интерес, но исчезла и сама читательская деятельность.
Замечания, связанные с интерпретацией понятийного аппарата, относящегося к читательскому развитию, свидетельствуют о трудностях формирования теории чтения. Желательно, чтобы авторы, исследующие проблемы читательского развития и читателеведения в целом, предлагали прозрачные варианты терминологической интерпретации.
Г.Н. Горева предложила структуру характеристики читателя, в которую включила некоторые социально-демографические сведения о читателе; социальные институты, такие как семья, школа, производственные коллективы, создающие определенную среду и влияющие на «формирование духовных потребностей и интересов читателя»; круг чтения; направленность личности и читательскую направленность, понимаемые широко и неопределенно. Так, в читательскую направленность включены: объем и содержание чтения за определенный период, бюджет времени, отводимого на чтение ежедневно; материальный бюджет на покупку книг, личная библиотека [149, с. 10-11]. Выделены три вида читательской направленности: познавательно-эстетическая (равномерное развитие познавательной и эстетической потребности), познавательная (преобладание познавательной потребности), развлекательная (преобладающая потребность - отдых, развлечение).
И.Н. Казаринова к основным параметрам межчитательского общения относит: склонность или стремление читателя к общению, активность в общении, интенсивность или длительность того или иного вида межчитательского общения, цель, мотивы, потребности, степень референтности, сходство или различие тезаурусов общающихся читателей [232]. В структуру общения включены аспекты направленности на общение и некоторые деятельностные характеристики. Далее автор говорит о формах реализации потребности в межчитательском общении на уровне прямых контактов друг с другом, активном участии в различных мероприятиях, имеющих непосредственное отношение к читательской деятельности, либо пассивном участии в мероприятиях и пассивном восприятии непосредственных контактов других читателей. Акцентируется внимание и на таком элементе структуры общения, как среда, подразделяемая на внешнюю и внутреннюю. FxTb утверждение, что референтный круг общения способствует развитию стихийных читательских групп в сплоченные.
Читательское общение, как и другие виды общения в концепции Г.М. Андреевой, имеет три стороны: коммуникативную (обмен знаниями), перцептивную (восприятие друг друга), интерактивную (обмен действиями) [9]. Коммуникативная составляющая - цель и предмет общения. Перцептивная -психологические условия общения, прежде всего психологическая комфортность, связанная с совпадением ценностных ориентации, убеждений и др. компонентов читательской направленности личности. Интерактивная -средство общения. Все три составляющие проявляют себя в самом процессе читательского общения и находят отражение в функциях общения.
Ранние этапы читательского развития
Вопросы библиопедагогики активно разрабатывались во второй половине XIX и в первой четверти XX века (Х.Д. Алчевская, Н.А. Рубакин, Д.А. Балика, М.Н. Куфаев, Н.К. Крупская, В.А. Невский, СИ. Поварнин, Л.Н. Толстой). Анализ вклада Х.Д. Алчевской в библиопедагогику частично рассмотрен. В ее деятельности много ценного материала, не устаревшего и в наши дни.
В библиопедагогическом аспекте анализ деятельности Л.Н. Толстого заслуживает отдельной работы. Его опыт обучения чтению в Яснополянской школе уникален. Среди вопросов, имеющих непосредственное отношение к читательскому развитию, были: трудности обучения и связанные с ними «ридинг-фобии», различные способы чтения, взаимозависимость понимания читаемого с начитанностью и желанием читать, роль интереса, подготовка к чтению, восприятию информации; значение природного эстетического, художественного чутья; круг чтения, доступность литературы для народа и другие. Он писал о механическом и постепенном чтении, их слиянии в одно: «...цель первого есть искусство из известных знаков бегло составлять слова, цель второго - знание литературного языка» [483, с. 61]. Подмечены сложные закономерности читательского сознания и читательской деятельности: «Для того, чтобы научиться понимать, нужно много читать; для того, чтобы охотно читать - нужно понимать... В чем тут ошибка и как выйти из этого положения?» [483, с. 64]. Л.Н.Толстой, описывая и анализируя работу Яснополянской школы за ноябрь-декабрь месяцы 1862 года, затронул чрезвычайно важный и сложный вопрос акмеологического характера в чтении -явление ридинг-фобии.
Оригинальны его мысли о круге чтения и типах читателей; о книгах -ошурках, о «голодных» и «сытых» читателях [483, с. 176-179]. Роль читательского общения сформулирована таким образом: «... нам всем надо учиться, и чем больше, тем лучше, и чем в большей компании, тем лучше» [483, с. 179]. Л.Н.Толстого с полным правом отнесем к акмеологам чтения. Об этом свидетельствует вся его деятельность по читательскому развитию в Яснополянской школе.
Вопросы библиопедагогики Н.А. Рубакин рассматривал в рамках библиопсихологии и в отдельных работах, связанных с самообразованием и самообразовательным чтением [400, 401]. Анализ этого направления деятельности нашел отражение в ряде работ специалистов [35, 76, 101, 123, 185, 448].
Нельзя умалчивать о взглядах Н.К. Крупской на библиопедагогику. Переломный период в нашей стране в 90-ые годы XX века способствовал тому, что «с водой выплеснули и ребенка». В трудах Н.К. Крупской нашли отражение многие аспекты библиопсихологических и библиопедагогических проблем чтения. Она отмечала взаимосвязь организации библиотечного дела с уровнем грамотности населения, что естественно вызывает необходимость уделять особое внимание библиотеке - социальному институту с ярко выраженным педагогическим характером.
Выступая против чтения ради чтения, говорила об увязывании его с жизненными целями. Постоянно напоминала о рациональном использовании времени читателей для приобретения знаний с наименьшей затратой сил [270, Т. 1, с. 9-12]. В своих работах обращала внимание на общение как средство влияния читателей друг на друга. Высказана важная мысль, актуальная и сейчас. «В психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем взрослый» [270, Т. 4, с. 242.] Отмечалось, что дети относятся с большим доверием к тем, кто им ближе по возрасту, кто сами недавно были детьми и больше понимают психологию ребят, чем взрослые, которые подходят к ним с иной меркой.[270, Т. 3, с. 117.] Обращалось внимание на такую особенность детей, как немедленное желание применить знания к делу, быть полезным другим и, может быть, смутная потребность самопроверки. «Выучившийся читать ребенок немедленно старается обучить этому искусству своих сестренок и братишек, своих неграмотных товарищей, прислугу» [270, Т. 1, с. 34-35]. Она писала о том, что ученик, который учится передавать прочитанное, «идет к малышам рассказывать сказки, выдавая книжки из организованной школьниками летучей библиотечки, он старается привлечь читателей пересказом заинтересовавшей его книжки» [270, Т. 1, с. 63].
Из этого делаются педагогические выводы. Необходимо, чтобы ребята сами писали отзывы и рекомендовали другим, собирали наиболее яркие отзывы. Подмечена важная закономерность: «Взрослый посмотрит на ту же книжку совершенно иначе, а ребенок обратит внимание именно на то, что интересует и других ребят» [270, Т. 3, с. 132]. Правомерен вывод о необходимости использования этого свойства чтения ребенком, чтобы сами ребята вовлекали в чтение друг друга, пробуждая интерес к чтению, желание записаться в библиотеку. Логично вытекает аргумент о создании детского актива читателей в библиотеке, их роли в формировании общественного мнения ребят о библиотеках и книгах [270, Т. 4, с. 312-316]. Говорилось об организации детских клубов и кружков в библиотеке на основе интересов.
Любопытный пример приводит Н.К. Крупская, говоря о взаимопонимании взрослого и детей с учетом словарного запаса. «Когда я с ребятами разговариваю, так я их теперешнего языка уже не понимаю. Они уже не говорят «автомобиль», а «эмовик» [270, Т. 5, с. 106]. Откуда они берут такой своеобразный язык? В этом проявляется конфликт поколений и не только в языке, но и в жизни, поскольку язык отражает жизнь. Сравним с сегодняшним: «мерс» (мерседес), «тачка» (автомобиль и такси). Среди важных факторов библиопедагогического характера Н.К. Крупская выделяла формирование установок у читателей на определенный круг чтения, определенные книги, виды литературы средствами библиотечно-библиографической деятельности на основе критической оценки, рекомендательности, рекламности [270, Т. 4, с. 149-152].
Все также актуален вопрос о подборе книг для чтения, о выборе самых ценных книг. Это «жгучий насущный неотложный вопрос». Нужны рекомендательные каталоги по всем отраслям знаний. Обращалось внимание на педагогический принцип - доступность, о читателях более подготовленных и менее подготовленных. Рассматривался вопрос о критериях ценности книг «что ценно в книге, а что в ней плохо». Н.К. Крупская отмечала неумение рекламировать книги, что в рецензиях либо все сплошь ругают, либо сплошь хвалят. Она сформулировала требование к рецензиям, чтобы были сжаты и в мелочах не распылялись, чтобы читатель, прочитав рецензию, сам смог решить - читать эту книгу или нет. Понятно, что Н.К. Крупская, человек своего времени, говорила об оценке книг с марксистских позиций. Но с точки зрения теории рекламирования книг все сказано верно. Говорилось и об умении мотивировать круг чтения для его формирования. Затрагивались и другие вопросы библиопсихологии в русле библиопедагогики (эмоции, воля, наглядность и т.д.).
Во взглядах Н.К Крупской обнаруживается демократический подход к читателю, несмотря на идеологические установки. Она считала, что читателя не нужно опекать, что ему нужно предоставить свободу, а если и нужна помощь читателю, то не какая-то элементарная, а серьезная. Отмечалось, что развитие читателя вызывает необходимость роста библиотекаря как руководителя чтением; библиотеке нужны квалифицированные работники, чтобы «идти в ногу с жизнью» [270, Т. 4, с. 250]. Интерес представляют те работы, в которых рассматривались вопросы работы с книгой, с текстом, с их восприятием, пониманием, усвоением, оценкой.
В задачи библиопедагогики входит изучение тех, кого воспитывают, на кого влияют, т.е. конкретного читателя, о чем писал Д.А. Балика. Он отмечал, что при решении многих практических вопросов библиопедагогики каждый раз приходится встречаться с "методикой чтения", с различными "азбуками труда", как читать и т.п. [21, с. 36].
Д.А. Балика считал, что "методика чтения" - это "библиологическая дидактика" и в нее должны входить указания, как нужно "индивидууму" читать книгу, когда говорится о методах организации и работе с книгой. Одной из важных задач библиопедагогики, как науки, является объединение разрозненных работ по искусству чтения. Проводится сквозная мысль о науке, которая дала б ценные педагогические указания "для всех моментов библиологической практики". Это "Библиологическая педагогика - наука об организованном воспитательном и образовательном воздействии книгою и через книгу на читателя в направлении создания всесторонне развитых людей, владеющих наукой и техникой и борющихся за идеалы рабочего класса" [21, с. 14]. Абстрагируясь от идеологического налета в определении, в нем можно увидеть идею развития читателя через специально организованный педагогический процесс, что в дальнейшем подтверждается автором. Балика Д.А. предлагает прямые и косвенные формы воздействия постоянного и кратковременного характера. Особо выделяются библиотечные уроки, обучение навыкам работы с книгой на систематической основе. Главной фигурой в библиопедагогическом процессе рассматривается личность библиотекаря, постоянно общающаяся с читателями и создающая гигиенические условия работы с книгой и красивую обстановку, приспособления для чтения и т.п. [21, с. 20].
Опыт квалиметрии читательского развития в библиотековедении
Обучать чтению детей можно на основе разных методик, технологий. Рассмотрим технологию акмеологического типа. Она применяется для читателей, находящихся на разных ступенях и уровнях развития; позволяет творчески трансформировать задания в целостной системе обучения в зависимости от целей, задач, условий, связанных с развитием человека.
В ней заложена онтогенетическая концепция читательского развития, основы которой (теоретические и методические) рассмотрены ранее. В пренатальном периоде используется акустическая передача информации с помощью музыки и чтения стихов. На первом году жизни ребенка формирование речевых видов деятельности осуществляется с помощью аудирования (хорошей музыки, интонирования речи, постоянного разговора с ребенком и объяснения вслух, что делается в данный текущий момент), активизации зрительной системы ребенка с помощью цвета, красок; а также с помощью специальной гимнастики пальцев рук. Так формируются предпосылки к читательскому развитию детей в более старшем возрасте, когда ребенок начинает говорить. Эти же этапы общепсихического и речевого развития ребенка можно рассматривать и как самостоятельные этапы читательского развития.
Не говорящий еще ребенок осваивает читательский опыт, разглядывая нарисованный текст в книжках «гармошках». При этом он по-своему «говорит», издавая определенные «слова», выражая собственное восприятие с помощью мимики, жестов, движений. Содержание текста, который читают взрослые, и «чтение» рисунков в книге маленький человек интерпретирует мимикой, жестами, движениями. Например, какой страшный зверь, какой веселый, как ходит какое-нибудь животное и т.д. В этом проявляется понимание содержания книги, воспринимаемой на слух и по картинкам. И, если ребенок не адекватно интерпретирует текст с помощью средств, доступных ему, надо корректировать это восприятие, помогая правильно понять текст. Уже в этом периоде формируются навыки осмысления содержания книг, эмоционального переживания и рефлексии воспринятой информации, в том числе с помощью взрослых. В этом же возрасте можно развивать смысловую догадку, тренировать память. Например, в книжке закрыть картинку, которую можно воспроизвести по-разному. Естественно, надо выбирать понятные ребенку средства формулировки задания, каждый раз модифицируя вариант задания. Для ребенка, достигшего уровня развития, когда он может достаточно связно говорить отдельными предложениями, применяется методика читательского развития в более развернутом варианте. Продемонстрируем её на сказке Ш. Перро «Красная шапочка». Сказка - особый жанр, занимающий в чтении ребенка важное место. Надо не просто читать, а эмоционально, интеллектуально и образно работать и играть со сказкой в диалоге ребенка и взрослого.
Чтение и восприятие сказки начинается с ощущения от книги. Они разные по формату, толщине, цвету, бумаге, шрифту, расположению текста и иллюстраций, запаху. Перед началом чтения, книга, взятая в руки, листается, рассматривается внимательно, что способствует включению чувственной сферы ребенка, на основе чего возникает позитивная установка до начала чтения. Начинать работу с книгой на основе активного и творческого подхода можно по-разному. Например, с эмоционально-смыслового прогноза по названию, если ребенок впервые знакомится с конкретной книгой. Взрослый называет книгу и обращается к ребенку: - Как ты думаешь, о чем эта сказка? -Что значит "Красная Шапочка"? Какие чувства возникают в связи со словом «красная»?
После рассуждений ребенка подводится итог и создается установка на дальнейшую работу со сказкой на основе самостоятельного прогнозирования ребенком. Совместная деятельность взрослого и ребенка продолжается в рассматривании книги, чтении ее, проверки результативности о правильности догадки. Вместе с ребенком, рассматривая книгу, надо обсуждать то, что видим. Ребенку задаются вопросы, которые способствуют восприятию книги, формируют навыки общения с ней. Вопросы разные: «Какая книга? Большая, маленькая, толстая, тонкая? Красочная? Привлекательная?». Разные и задания, организующие внимание ребенка, характер рассуждений, память, мышление, воображение, эмоциональное отношение и в целом культуру чтения. Обращается внимание ребенка на название книги, в том числе на то, как написано (шрифт, цвет, расположение). В использованном нами издании на обложке оно написано красными буквами "Красная Шапочка". В этом варианте появляется возможность развития ассоциаций, связанных с названием и смыслом сказки через цвет.
Обращение внимания ребенка на фамилию и имя автора, того, кто сочинил сказку, формирует культуру чтения. Кроме этого, сведения об авторе, о стране, в которой он жил и других, ассоциативно связанных, расширяют читательское пространство ребенка. Некоторые незначительные отвлечения от самого содержания текста полезны. Они связаны с контекстом читаемого, способствуют развитию ассоциативного мышления и понимания огромности мира, в котором многое связано друг с другом. Вводя ребенка в филогенетический пласт познания, можно сказать, что Шарль Перро давным-давно написал эту сказку, более 300 лет тому назад, но все дети мира, всей Земли читают ее.
В читательском развитии ребенка, еще не умеющего читать, огромную роль играет восприятие рисунков в тексте и переход от них к вербальному пониманию текста. Поэтому необходимо систематично выполнять задания на прогнозирование содержания текста по рисункам к нему до чтения самого текста.
Предлагается рассмотреть все рисунки последовательно, сопровождая просмотр иллюстраций вопросами и комментариями. Важен диалог взрослого и ребенка. Этот диалог не просто в вопросно-ответной форме, а рассуждающий с включением самых разнообразных ассоциативных приемов.
Такой диалог с ребенком, его личностная включенность с самого раннего возраста развивают очень важное качество личности - способность рефлексии, в рамках которой осуществляется самопознание. Варианты словесных формулировок вопросов, рассуждений, комментариев, интерпретаций, утверждений зависят от ответов ребенка, от тактики взрослого по включению ребенка в процесс «чтения» рисунков к тексту и, конечно, от культурологического и психолингвистического опыта взрослого.
Важным этапом совместного рассматривания и «чтения» рисунков в книге является подведение результатов после ответов ребенка и комментария к ним. Эмоционально-смысловое развертывание содержания сказки, ее восприятие в широком понимании термина осуществляется разными приемами. Если ребенок уже читает, можно читать по очереди. Если нет, тогда читают взрослые. По ходу чтения задаются вопросы и обсуждаются вместе. При этом важно создавать такую коммуникативную среду общения, в которой более активным становится ребенок. Стимулирование его инициативы основывается на использовании разных методик. Одна из них - последовательное прогностическое чтение. Суть методики в следующем:
Читается первый абзац. После чтения задается вопрос. Дальнейшая беседа с ребенком проходит в зависимости от его ответа.
Взрослый читает дальше, затем комментарий в зависимости от реакции ребенка. И так чтение продолжается от одного эмоционально-смыслового отрывка сказки к другому (следующему за предыдущим).
Восприятие ребенком прочитанного определяет характер беседы. Параллельно идет лексическая работа. Она бывает связанной с контекстом. Иногда выходит за пределы контекстного понимания слов, фраз. Многое зависит от конкретных читательских ситуаций. Развитие лексического опыта и словарного запаса ребенка - неотъемлемая часть читательского развития.Q
