Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обзор литературы.
1.1. Неврологические основы письменной речи и овладения навыком чтения . 9-19
1.2. Психоневрологические нарушения у детей с дислексией. 19-23
1.3. Морфо-топографические основы и этиология дислексии. 23-32
1.4. Электрофизиологические исследования дислексии. 32-34
1.5. Лечение дислексии. 34-40
Глава 2. Объект и методы исследования.
2.1. Общая характеристика обследованной группы пациентов. 31 -42
2.2. Методы исследования. 42-55
2.3. Оценка эффективности терапии препаратами ноотропного ряда при дислексии у детей. 55-57
Глава 3. Результаты клинического обследования детей с дислексией . 58-59
3.1. Анализ основных жалоб в группе детей с дислексией . 59-65
3.2. Результаты оценки анамнестических данных и клинико-генеалогического обследования. 65-75
3.3. Характеристика неврологических изменений у детей с дислексией. 75-85
3.4. Результаты психологического исследования. 85-94
3.5. Исследование речевой функции у детей с дислексией. 95-98
3.6. Нейрофизиологическое обследование детей с дислексией. 98-113
Глава 4. Оценка влияния терапии ноотропными препаратами на неврологические нарушения, чтение, письмо, речевую функцию и когнитивные нарушения у детей с дислексией . 114-116
4.1. Динамика результатов неврологического обследования у детей с дислексией на фоне лечения нотропными препаратами. 116-119
4.2. Динамика основных жалоб и показателей школьной успеваемости у детей с дислексией на фоне медикаментозной терапии. 120-125
4.3. Динамика показателей чтения письма и речевой функции у детей с дислексией на фоне лечения ноотропными препаратами. 125-136
4.4. Динамика показателей когнитивных функций у детей с дислексией на фоне лечения ноотропными препаратами. 136-140
4.5. Динамика результатов ЭЭГ - исследования на фоне лечения ноотропными препаратами у детей с дислексией . 140-150
Заключение. 151-162
Выводы. 163-164
Практические рекомендации. 165
Список литературы. 166-180
- Неврологические основы письменной речи и овладения навыком чтения
- Анализ основных жалоб в группе детей с дислексией
- Нейрофизиологическое обследование детей с дислексией.
- Динамика результатов ЭЭГ - исследования на фоне лечения ноотропными препаратами у детей с дислексией
Неврологические основы письменной речи и овладения навыком чтения
Под дислексией понимают патологическое состояние, характеризующееся частичным специфическим нарушением процесса чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках стойкого характера. Дислексия - одна из форм недоразвития письменной речи. Дети с дислексией, несмотря на нормальный уровень интеллектуального развития, отсутствие нарушений со стороны слухового и зрительного анализаторов и адекватные методы обучения, не достигают такого уровня развития навыков чтения, а часто также письма, которые соответствовали бы их нормальным умственным способностям.
История изучения дислексии.
В различных источниках дислексия обозначается как специфическая неспособность к чтению, расстройство формирования навыка чтения (developmental reading disorder), расстройство развития в виде «словесной слепоты» (developmental word blindness). Впервые нарушение чтения и письма были описаны немецкими неврологами в конце XIX столетия (Dax, 1835; Вгоса, 1862; Wernicke, 1872; Kussmaul А., 1877; Bachman F., Wolf G., Engler В.). Последующие публикации появились в англоязычной литературе по неврологии (Morgan W.P., 1896; Orton S.T., 1928; Hallgren В., 1950; Skysgaard, 1942; Critchley, 1970).
Первое развернутое клиническое описание дислексии принадлежит английскому неврологу Моргану (Morgan W.P., 1896), обследовавшему подростка 14 лет с нормальным уровнем интеллектуального развития, у которого отмечались специфические трудности в чтении. В процессе обучения чтению у него отмечалась тенденция к угадыванию букв, при этом на седьмом году обучения данный пациент мог читать только по слогам и исключительно тексты из школьных учебников. Одновременно у него наблюдались орфографические трудности при написании слов. Уже в этом раннем описании дислексии (Morgan W.P., 1896) подчеркивалось, что дети с дислексией имеют нормальный интеллектуальный уровень и для них характерна избирательность нарушений высших психических функций.
Позднее, в 1900-1907 годах, проблему нарушения чтения у детей с нормальным интеллектом, изучал окулист J. Hinshelwood. В дальнейшем трудности в освоении навыка чтения стали рассматриваться некоторым авторами как нарушения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. В 1937 году S. Orton отметил, что основу нарушений чтения у детей составляют трудности объединения букв в слова. S. Orton (1937) отметил проявления нарушения чтения чаще у детей с моторными недостатками, у левшей и у детей, в анамнезе которых отмечалось позднее выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.
Ранние работы известных отечественных неврологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина (1961, 1986) также посвящены проблеме нарушения процессов чтения и письма как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. Р.А. Ткачев в своих работах отмечал, что в основе трудностей освоения навыка чтения находятся мнестические нарушения (нарушения памяти). У детей с дислексией отмечается недостаточность ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести буквы с определенными звуками. Особенно нарушено воспроизведение начала слова. Если последние слоги слова ребенок удерживает в памяти, то первые слоги он забывает, искажает, заменяет. При этом Р.А. Ткачев считал, что причиной возникновения алексии является слабость ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Р.А. Ткачев обращал внимание на сохранный интеллект у детей с дислексией и подчеркивал влияние наследственных факторов на процесс освоения навыка чтения.
С.С. Мнухин и ряд других авторов обращают внимание на то, что нарушения чтения не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений, которые имеют общую с нарушениями чтения и письма психопатологическую основу. Такой общей психопатологической основой, по мнению С.С. Мнухина, является нарушение функции структурообразования. Алексия и аграфия - более сложные проявления этого нарушения, а элементарные проявления - это расстройства «рядоговорения», механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году). В своей работе «О врожденной алексии и аграфии» С.С. Мнухин описывает трудности освоения навыка чтения как дефект структурообразования, при этом у детей с нарушениями процессов чтения и письма он прослеживал наследственную отягощенность по данным расстройствам, родовые травмы, а у их родителей - случаи алкоголизма, психопатии, эпилепсии.
Неврологические основы дислексии и этапы освоения навыка чтения.
Дислексия обусловлена несформированностью ряда высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения. Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Чтение относится к одному из видов письменной речи, и является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Обычно дебют дислексии приходится на младший школьный возраст, когда происходит интенсивное усвоение навыков чтения и письма. Чтение - иерархический процесс, основанный на взаимодействии ряда когнитивных систем и функций: прежде всего так называемого зрительного узнавания карты символов, процессов фонологического, лексического, семантического, синтаксического анализа, а также памяти и активного словаря (Григоренко Е.Л., 2001).
В своих работах выдающийся отечественный нейропсихолог А.Р. Лурия обращал внимание на то, что письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях формирования предметом письменной речи является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем и слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной речи. Промежуточные операции (выделение фонем, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому) никогда не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь после того, как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции ( выделение звука, нахождение артикуляции и другое) занимают в устной речи. Процесс понимания речи с психологической точки зрения является обратимым процессу порождения речевого высказывания. Он состоит из этапа восприятия готовой системы языковых кодов, имеющих определенное фонематическое, лексико-морфологическое и логико-грамматическое строение, этапа расшифровки этих кодов, этапа понимания общей мысли высказывания и, выделение основного «подтекста» или смысла, который лежит за развернутым речевым сообщением (Лурия А.Р., 1979). А.Р. Лурия (1950, 1956, 1975) отмечал, что чтение является процессом перешифровки одних символов - зрительных (графических), к которому относится различение и узнавания букв, в другую систему символов - устную речевую (артикуляционную), что связано с процессом воспроизведения звукопроизносительного образа слова, его прочитыванием. На основе этих сложных перешифровок происходит процесс декодирования, а затем -понимание прочитанного.
Процесс чтения у взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Этот процесс проходит у ребенка несколько этапов, каждый из которых тесно связан как с предыдущим, так и последующим, и поэтому может сохранять их качества.
Во время чтения осуществляются два основных процесса: 1. -декодирование (распознавание, понимание) графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму; 2. - процесс понимания текста. Процесс декодирования на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: 1. - определение звуко-буквенных соответствий; 2. -слогослияние; 3. - воссоздание звукового облика целого слова. При этом наибольшие трудности обычно связаны со 2-й и 3-й операциями (Корнев А.Н.,2001).
Анализ основных жалоб в группе детей с дислексией
Одной из существенных жалоб у детей с дислексией, которую отмечали родители в ходе активного опроса, была двигательная неловкость (20,4% случаев). Она выражалась в недостаточно сформированных по сравнению со здоровыми сверстниками показателях двигательного развития, неловкости и дискоординации движений, в результате чего дети выглядели неуклюжими, особенно во время занятий физической культурой, ритмикой, танцами. Характерной особенностью был довольно медленный темп выполнения движений. Нарушения моторики кистей рук выражались в трудностях при письме (в том числе плохом почерке), рисовании, лепке из пластилина, освоении трудовых навыков с применением инструментов (ножниц, отвертки и других). Объективная оценка состояния двигательной сферы осуществлялась в ходе исследования неврологического статуса и рассматривается в разделе 3-3.
Среди жалоб со стороны родителей обследуемой, группы детей была плохая успеваемость в школе (100% случаев) по основным предметам: русский язык, чтение, математика, которая наблюдалась с 1-го года школьного обучения.
Основные трудности были связаны с освоением навыков чтения и письма (100% случаев): стойкие повторяющиеся ошибки в виде замены букв и звуков, пропусков букв, перестановки букв и слогов, нарушение понимания прочитанного, медленный темп чтения, аграмматизмы.
Жалобы на нарушения письма под диктовку встречались в 93,2% случаев и характеризовались стойкими ошибками при письме под диктовку: фонематическими, оптическими, аграмматическими.
В 9 случаях (8,7%) предъявлялись жалобы на нарушения устного счета, трудности при выполнении арифметических заданий. Основные жалобы, встречаемые в обследованной группе детей с дислексией, представлены в таблице 3-1.
У 23 (22,3%) детей встречались жалобы на повышенную нервно-психическую утомляемость и снижение умственной работоспособности, которые в наших наблюдениях проявлялись увеличением количества ошибок и снижением темпа работы во время школьных занятий при переходе от первого к последующим урокам и при выполнении длительных заданий.
У 31 (30,1%) детей отмечалась тревожность, которая у 25 (24,3%) проявлялась в виде школьной тревожности: неуверенности детей в себе, повышенной потребности в одобрении, боязни ответов у доски, контрольных работ, новых ситуаций, нежеланием посещать школу, частыми соматическими жалобы в учебные дни. У 3 (2,9%) детей отмечались трудности засыпания и беспокойный ночной сон. Фобические расстройства в виде страха темноты наблюдались у 2 (1,9%) детей, и у 1 (0,9%) ребенка присутствовал боязнь незнакомых людей.
12 детей (11,6%о) с дислексией предъявляли жалобы на головные боли. Они носили характер головной боли напряжения, постепенно появлялись и усиливались во второй половине дня, как правило, после психоэмоциональных или физических нагрузок. Частота головных болей составляла от 1 до 3 раз в неделю. По описаниям детей они были ноющими, монотонными, сдавливающими, по типу «шлема», «каски», «обруча», двусторонние. Локализация головной боли была диффузной, иногда с преобладанием в затылочно-теменных или в лобно-височной областях. Интенсивность головных болей была легкой или умеренной. Головная боль купировалась после сна и отдыха, прогулки на свежем воздухе.
У многих детей с дислексией трудности школьного обучения были связаны также с нарушениями концентрации внимания (28 пациентов -27,2%). Они проявлялись повышенной отвлекаемостью на посторонние стимулы и рассеянностью, которые были наиболее выражены в ситуациях, требующих длительной сосредоточенности (при решении задач, тестировании, . выполнении самостоятельной работы). В результате проведенного обследования диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью сочетанного типа был подтвержден у 17 (16,5%) детей, а синдром дефицита внимания без гиперактивности - у 11 (10,6%) пациентов.
Характерными проявлениями синдрома дефицита внимания с гиперактивностью были затруднения при выполнении полученных указаний, сложности в организации и поддержании порядка, повышенная двигательная и речевая активность, забывчивость в повседневных делах, постоянные движения во время выполнения заданий, требующих повышенного внимания и усидчивости (ерзает на стуле, не в состоянии удержать неподвижными руки и ноги). Частота встречаемости сочетания синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и специфических трудностей обучения, в частности с дислексией, по данным отечественных (Заваденко Н.Н., 1999) и зарубежных (Barkley R., 2003) исследований составляет от 8 до 39%. Данные этих исследований представлены в таблице 3-2.
Приводим одно из наблюдений сочетания дислексии и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.
Пациент Марат Б., история болезни № 502/04, возраст 9лет 1 месяц, наблюдался амбулаторно в КДЦ «ИКП РАО» с 05.02.2004 по 23.04.2004г. Родители обратились к неврологу с жалобами на трудности овладения навыками чтения и письма: постоянно путает буквы (как при чтении, так и письме), читает очень медленно, по догадке, плохо понимает прочитанное, не может пересказать содержание текста. Отмечаются элементы зеркальности при письме под диктовку. Часто отвлекается во время уроков и выполнения домашних заданий, неусидчив, избыточно подвижен.
Анамнез жизни: ребенок от I беременности, I - родов. Беременность протекала с угрозой прерывания на 16-21 неделях. Роды на 39 недели гестации, преждевременное излитие околоплодных вод, со стимуляцией окситоцином. Масса тела при рождении - 3600г, рост - 53 см, оценка по шкале Апгар - 8/9 баллов. На первом году жизни ребенок рос и развивался без особенностей: сидит с 6 месяцев, ходит самостоятельно с 11 месяцев. Отмечалась умеренная задержка речевого развития - первые слова появились к 1 году 6 месяцам, фразы к 3 годам. С 4 лет посещал логопедический детский сад, занимался с логопедом по поводу дислалии.
В анамнезе у отца ребенка и у дедушки по линии отца в детстве отмечались трудности освоения навыков чтения и письма, гиперактивное поведение.
При осмотре в центре: рост - 140 см, вес - 36 кг. Патологии внутренних органов не обнаружено.
Нейрофизиологическое обследование детей с дислексией.
Нейрофизиологическое обследование прошел 31 пациент с дислексией. При исследовании показателей основного ритма (альфа-ритма) оценивалась значимость различий в подгруппах детей в зависимости от возраста (младшая группа 7-9 лет, старшая группа 9,5-12 лет) и от полученных при психологическом тестировании данных о состоянии функции зрительной памяти (наличие и отсутствие нарушений), состоянии слухоречевой памяти (наличие и отсутствие нарушений), наличии или отсутствие нарушений в понимании прочитанного текста, право- или левополушарного доминирования по комплексу тестов.
Анализ паттернов ЭЭГ, зарегистрированных в группе детей с дислексией выявил достаточно выраженное соответствие I типу (организованному) у 18 пациентов (58,1% случаев), при этом все они относились к группе с гиперсинхронным основным ритмом, поскольку средняя амплитуда альфа-ритма затылочной области варьировала у них в пределах 70-85 мкВ (рисунок 3-4.).
У 4 детей (12,9%) картина ЭЭГ приближалась к «организованному» типу, по достаточно чётко выраженному альфа-ритму и его высокому индексу, но, при этом, не вполне ему соответствовала повышенной представленности медленных нерегулярных колебаний (чаще в каудальных областях). Этот тип обозначен нами как вариант 1-го типа - І-в. У 8 детей (25,8%) был выявлен тип ЭЭГ, соответствующий или приближающийся к IV (дезорганизованному, с преобладанием альфа-активности) по параметрам значительно представленных диффузных нерегулярных медленных волн, однако, отличающийся высоким индексом альфа-ритма (60-87%). У 1 ребёнка (3,2%) ЭЭГ приближалась к III типу (десинхронному) благодаря количественному преобладанию медленных диффузных волн и их амплитуды, и значительно сниженной амплитуде ритмизированной альфа-активности (20-35 мкВ), однако её индекс (50%) в каудальном отделе был выше, чем это характерно для указанного типа (менее 30%). II тип ЭЭГ не был зарегистрирован в исследованной группе детей. Рисунок 3-4.
По данным визуальной оценки значительное большинство фоновых электроэнцефалограмм детей с дислексией относилось к диапазону возрастной нормы. Вместе с тем, был выявлен ряд нерезко выраженных отклонений от строгой нормы, которые, однако, не выводили ЭЭГ за пределы диапазона нормативов при клинико-диагностической оценке. Так, у 6 детей (19,4%) из всей группы, прошедшей предварительное исследование ЭЭГ, отмечались умеренно выраженные асимметрии электрической активности, преимущественно в задних областях коры больших полушарий мозга, за счёт большего количества и амплитуды нерегулярных дельта-волн, чаще справа (у 4 пациентов) реже слева (2 детей, при этом у одного из них отмечено левостороннее преобладание дезорганизованных дельта-волн в левой центральной области по сравнению с правой).
Одной из особенностей ЭЭГ, обнаруженной почти у 1/3 обследованных детей (35,5%), был акцент дезорганизованных медленных волн (дельта-диапазона, с частотой в пределах 1-2,5 Гц) и острых альфа-волн в составе ритма в теменных областях больших полушарий головного мозга.
Признаки локальных изменений электрической активности в теменном отделе головного мозга у большей части обследованных детей с дислексией представляет интерес в связи с тем, что теменная кора вовлечена в обеспечение высших интегративных функций мозга, в частности, функции регуляции внимания и функции пространственно-временного анализа и синтеза зрительной информации (Лурия А.Р., 1962; Глезер В.Д., 1985; Павлова Л.П., Романенко А.Ф., 1988).
Известна роль теменного отдела в обеспечении восприятия пространственных отношений между образами и между элементами внутри одного образа. Можно предположить, что признаки локального усиления этой категории биопотенциалов в теменном отделе у части обследованных детей с дислексией отражают особенности нейродинамики и влияния нейрогуморальных факторов на метаболический «тонус», недостаточность которого может лежать в основе наблюдаемых дисфункций.
В ходе обследования детей с дислексией проведен подробный анализ альфа-активности, с выявлением топографии, индекса выраженности и частотно-амплитудных характеристик. Из всей группы состоящей из 31 пациента с фоновой записью ЭЭГ, у большинства детей (54,8%), выявлен фокус альфа-ритма в задних отделах коры больших полушарий мозга, с акцентом амплитуды в затылочной области (рисунок 3-5.).
В меньшем числе случаев (32,3%) наблюдался фокус альфа-ритма в задних отделах коры больших полушарий мозга (теменная, затылочная, задне-височная области) без чётких различий его амплитуды между затылочной и теменной областями. В единичных случаях максимальная выраженность ритма отмечалась в затылочно-теменной области с акцентом амплитуды в теменном отделе (12,9%). Рисунок 3-5.
Следует отметить высокие показатели альфа-индекса при избранных критериях оценки ритмизированной альфа-активности. У 2 детей (6,5% случаев) был выявлен средний индекс альфа-ритма затылочного отдела - в пределах 50-60%; у 6 пациентов (19,4% случаев) значения альфа-индекса колебались в пределах 70-80% и у значительного большинства (23 ребенка -74,2%,) - в пределах 81-99% (рисунок 3-6).
Индекс альфа-ритма был выше в правом полушарии при уровне значимости различий р=0,1, что, по-видимому, допустимо расценить как тенденцию к большей активации левых задних отделов коры больших полушарий мозга, чем правых, отмечавшейся в состоянии спокойного бодрствования в группе детей с дислексией. Рисунок 3-6.
Динамика результатов ЭЭГ - исследования на фоне лечения ноотропными препаратами у детей с дислексией
В наблюдаемой нами группе детей с дислексией в динамике (до и после лечения ноотропными препаратами) 17 детей с дислексией прошли нейрофизиологическое обследование в динамике.
На фоне лечения ноотропными препаратами детей с дислексией наблюдалось устранение асимметрий электрической активности, которая регистрировалась преимущественно в задних отделах коры больших полушарий головного мозга, за счёт большего количества и амплитуды нерегулярных дельта-волн в случаях, отмеченных до лечения. Вместе с тем, у 2 детей асимметрии появились только после лечения: у одного ребёнка выявлено преобладание дезорганизованных медленных волн в теменном отделе - справа, а в центральном - слева, и у одного ребёнка - в теменно-центральном отделе коры больших полушарий слева.
После лечения число детей, у которых отмечался акцент дезорганизованных медленных волн (дельта-диапазона, с частотой в пределах 1 -2,5 Гц) и острых альфа-волн в составе ритма в теменных областях коры полушарий снизилось до 19% (6 детей). У 4 из этих детей описанный характер локальных изменений в теменном отделе коры больших полушарий сохранялся, и у 2 детей - появился после лечения.
По-видимому, выявленная тенденция к снижению проявлений отклонений в виде локально повышенной медленной активности в теменных областях коры больших полушарий после лечения ноотропами, может отражать оптимизацию нейрогуморальных и метаболических процессов, в частности - локальных, в теменном отделе коры больших полушарий.
После лечения в группе, детей с дислексией отмечался рост процента выраженности затылочного фокуса альфа-ритма (с 59% до 71% случаев) и снижение числа ЭЭГ с преобладанием ритма в теменном отделе коры больших полушарий (с 18% до 6%), что может отражать тенденцию к усилению процессов организации регионального паттерна ЭЭГ после лечения ноотропными препаратами. Количество случаев с отсутствием выраженных различий индекса и амплитуды альфа-ритма в затылочной и теменной областях коры больших полушарий после лечения осталось прежним (рисунок 4-9).
После лечения у детей с дислексией наблюдалось небольшое снижение индексов альфа-ритма относительно фоновых показателей, а также их выравнивание в правой и левой затылочной областях коры больших полушарий, что может указывать на нивелирование асимметрии показателей фоновой активированности больших полушарий головного мозга, при несколько большем снижении альфа-индекса в правом полушарии.
В отличие от этого, после лечения ноотропными препаратами, в целом, выявилась тенденция либо к сглаживанию межполушарных различий индексов альфа-ритма, либо к преобладанию значений не в правом, а в левом полушарии. Однако статистическая оценка не выявила значимых межполушарных различий ни по одному из факторов.
Суммарный индекс альфа-ритма (для всего затылочного отдела:Оз-сі), проанализированный без учёта факторов, обнаружил тенденцию к некоторому снижению после лечения (р=0,12), что может отражать повышение уровня фоновой активированности зрительной коры больших полушарий сравнительно с фоновым уровнем до лечения (рисунок 4-10).
При анализе динамики альфа-индексов аналогичная тенденция к снижению также обнаружена в старшей подгруппе детей, сформированной по фактору «возраст» (при р=0,07), в группе нормы, выделенной по фактору «понимание текста» (р=0,08) и в группе детей с нормальными показателями выполнения графомоторного теста (р=0,07). Достоверных различий суммарных индексов затылочного отдела коры больших полушарий до и после лечения по другим факторам не было выявлено.
Из приведенных данных следует, что повышение после лечения «уровня активированности» зрительного отдела коры больших полушарий наблюдалось у детей старшего возраста, которые продемонстрировали более высокие показатели выполнения ряда тестов. Возможно, это отражает большую зрелость у этих детей механизмов управляемой активации, которая в период подготовки к деятельности проявляется в дифференцированной активации заинтересованных областей коры больших полушарий, а в условиях повторного (после лечения) выполнения теста на опознание незавершённых фигур, по-видимому, проявляется уже в начале исследования - в ЭЭГ спокойного бодрствования - в более выраженном уровне исходной «активированное» зрительного отдела коры больших полушарий, чем до лечения. Очевидно, что младшая возрастная группа, а также группы с более низкими показателями тестирования не демонстрируют после лечения аналогичного уровня зрелости механизмов активации.
Анализ динамики альфа-индексов раздельно в левой и правой затылочных областях коры больших полушарий обнаружил достоверное снижение индекса в правой затылочной области после лечения в группе с нормальной функцией слухоречевой памяти (р=0,03). Кроме того, выявилась тенденция к значимому снижению показателя (при р=0,08) по фактору «возраст» - в старшей группе, и по фактору «мануальное доминирование» - у правшей. Исследование динамики в зависимости от функции зрительной памяти и от фактора «понимание прочитанного текста» не выявило различий индексов в правой затылочной области на фоне лечения ноотропными препаратами, как в подгруппе нормы, так и в подгруппе с нарушением исследуемых функций. В левой затылочной области тенденция к значимому изменению (снижению) индекса альфа-ритма отмечена только в подгруппах с показателями зрительной памяти (р=0,1) и графомоторного коэффициента (р=0,07) соответствующими возрастной норме. Это может указывать на повышение уровня её активированности после лечения.
При применении ряда стандартных функциональных проб у детей с дислексией после лечения ноотропными препаратами проводилась оценка характера реагирования на открывание глаз (проведена у 13 детей). После лечения сохранялся преимущественно генерализованный характер реакции активации и отмечалась весьма низкая представленность в группе ареактивных ЭЭГ (рисунок 4-11). Обращает на себя внимание исчезновение после лечения случаев с достаточно локальной, каудальной, топографией реакции активации.
Исчезновение после лечения при пробе с открыванием глаз незрелого характера реагирования (реакции активации только в заднем отделе коры больших полушарий), а также снижение представленности топографии ОР при фотостимуляции одиночными вспышками в задних отделах коры больших полушарий может быть связано со стимулирующим влиянием терапии ноотропами на процессы созревания.
После курса лечения в группе детей с дислексией отмечалось небольшое повышение представленности билатерально синхронной активности в межстимульные интервалы (до 33%) на фоне фотостимуляция одиночными вспышками, что можно расценить как признак некоторого повышения реактивности срединных структур на афферентные стимулы.
На фоне лечения ноотропными препаратами нами отмечена динамика коэффициента асимметрии в ЭЭГ покоя, что отражает формирование правополушарного профиля активации (преобладание процесса десинхронизации в структурах правого полушария). Это может отражать усиление у детей с дислексией правополушарных механизмов пространственного анализа (дифференцирование нейронной сети формирование дифференцированных констелляций нейронов, обеспечивающих полное и конкретное описание изображения), что выявляется уже в состоянии покоя - до начала решения зрительной задачи на опознание зрительного образа. Вместе с тем, тенденция к усилению левополушарного доминирования СПМ («левополушарного профиля асимметрии»), несколько более выраженному в областях заднего отдела коры больших полушарий, указывает на усиление после лечения ноотропными препаратами интеграционного процесса в структурах левого полушария, обеспечивающего формирование абстрактного зрительного образа.
В период ожидания зрительной информации лечение ноотропными препаратами способствовало формированию правосторонней асимметрии, указывающей на усиление, в период ожидания, интеграционных процессов заднем отделе коры правого полушария, обеспечивающем подробное и полное описание изображения (рисунок 4-12).
