Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование содержания методики профессионального обучения как теоретической системы 19
1.1. Состояние теории содержания методической подготовки инженеров-педагогов 19
1.2. Методика профессионального обучения в системе педагогического знания 32
1.3. Научно-технические основы методики профессионального обучения 51
1.4. Психологическое обеспечение методики профессионального обучения 65
1.4.1. Функции и особенности восприятия в познавательной деятельности 67
1.4.2. Понятийное мышление и структура учебной информации 74
1.4.3. Понимание учебной информации 81
1.4.4. Мотивация 86
1.5. Методическая терминология в профессиональном обучении 88
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Методическая деятельность инженера-педагога- концептуальная основа содержания методической подготовки 101
2.1. Сущность и основные виды методической деятельности 101
2.2. Формы наглядного представления учебной информации как инструментальные средства методической деятельности 117
2.3. Характеристика объектов и результатов методической деятельности 130
Выводы по второй главе 148
Глава 3. Методическое конструирование по техническим дисциплинам 151
3.1. Методический анализ в профессиональном обучения 151
3.2. Конструирование предметно - знаковых систем обучения 171
3.3.Конструирование методики обучения по техническим дисциплинам и производственному обучению 192
3.3.1. Планирование демонстрационного эксперимента 192
3.3.2. Конструирование устного и письменного инструктажей в производственном обучении 196
3.3.3. Конструирование методов обучения 205
3.3.4. Выбор методов обучения 220
3.4. Конструирование уроков теоретического и производственного обучения 224
3.4.1. Построение методической подструктуры урока теоретического обучения 224
3.4.2. Разработка технологической карты проведения лабораторных работ 227
3.4.3. Конструирование методической подструктуры урока производственного обучения 230
3.4.4. Разработка совмещенного урока специальной технологии и производственного обучения 232
Выводы по третьей главе 236
Глава 4. Дидактико-методическое обеспечение методической подготовки инженеров-педагогов 239
4.1 .Формирование содержания курса " Методика профессионального обучения" на основе теории методической деятельности 239
4.2. Методические задачи как основа формирования методических умений 252
4.3. Научно-методические основы организации самостоятельной работы студентов на практических занятиях по методике профессионального обучения 267
4.4. Методика работы студентов над темой курсовой и дипломной работы 283
4.5. Обобщение результатов формирования системы методических знаний и умений 293
4.5.1. Результаты анкетного опроса инженеров - педагогов 298
4.5.2. Результаты обобщения опыта формирования методических знаний и умений 304
4.5.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методике обучения методическому анализу учебного материала средствами метаплан техники 323
Выводы по четвертой главе 333
Заключение 335
Список литературы 342
Приложения 374
- Научно-технические основы методики профессионального обучения
- Формы наглядного представления учебной информации как инструментальные средства методической деятельности
- Конструирование устного и письменного инструктажей в производственном обучении
- Научно-методические основы организации самостоятельной работы студентов на практических занятиях по методике профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в характере профессионального обучения, происходящие в последнее десятилетие, во многом определяются не только внутренними факторами его развития, но и внешними - социально-экономическими преобразованиями в России. Освоение новых видов профессиональной деятельности, адаптация образовательных программ к запросам и познавательным возможностям обучаемых непрерывность профессионального образования, усиление его опережающей функции все это инициирует переход теории и практики профессионального обучения на качественно новую ступень развития.
Одной из важнейших черт современного педагогического процесса является его технологичность. Расчлененность обучения на ступени, стадии, фазы, этапы, уровни, внедрение образовательных стандартов, определение эффективных способов сочетания приемов, методов обучения, применение мультимедийных систем обучения, мастерство преподавателя - все это создает уникальную ситуацию взаимопроникновения, интеграции различных областей педагогических знаний и искусство обучения в единую систему, имеющую большую продуктивность на практике .
В этой связи преподаватели испытывают потребность в расширении и обновлении своего методического инструментария. Традиционная система формирования методических знаний и умений, направленная на изучение готовых методических разработок и рекомендаций, в условиях выбора и использования разнообразных технологий обучения перестает удовлетворять инженеров педагогов.
Общие вопросы профессиональной подготовки инженеров-педагогов рассматривались в исследованиях и разработках С.Я.Батышева (10,11),
А.П. Беляевой (19), В.С.Безруковой (13, 14, 15), Э.Ф.Зеера (72), Б.А.Соколова (211), Е.В.Ткаченко (229). Однако масштабы исследований, касающихся подготовки педагогов, значительно уступают исследованиям других проблем профессиональной школе. Данная проблема до сих пор является прерогативой вузовской науки.
На разных этапах развития инженерно-педагогического образования актуализировалась проблематика методической подготовки инженеров-педагогов: появились работы по развитию методики профессионального обучения как науки, содержанию методической подготовки будущих инженеров-педагогов, формированию методики профессионального обучения как учебного предмета ( 94, 14, 287). Научный вклад в решение указанных проблем внесли А.А Бытев ( 32), В.И. Никифоров ( 147 ), Б.А. Соколов (212). Благодаря их разработкам методическая подготовка рассматривается как самостоятельная система , образующая ядро в структуре профессиональных знаний и умений. Система методических знаний и умений формируется в процессе изучения курса «Методика преподавания технических дисциплин» (по отраслям).
На протяжении всей истории развития инженерно-педагогического образования самой дискуссионной проблемой явилось теоретическое обоснование содержания учебной программы по методике преподавания технических дисциплин. В качестве теоретических основ построения содержания предмета принималась структура педагогического процесса, отдельные теории обучения (проблемное обучение, поэтапное формирование понятий и т.д.), методология технического знания. На практике это реализовывалось через дополнение содержания новыми темами, изменением количества часов по курсу, включением в систему методической подготовки студентов предмета «Методика производственного обучения» и т.д. Все эти меры определя-
ли экстенсивный путь развития учебного курса. При этом недооценивалась значимость методической деятельности в теории и практике профессионального обучения.
В диссертационных исследованиях В.П. Косырева (92), О. А. Орчакова (156) методическая деятельность рассматривается, как сопутствующая процессу формирования знаний и умений, связывается с конкретной практической работой педагога. В Московском государственном агроинженерном университете им. В.П.Горячкина несколько лет экспериментировалась модульная программа рассматриваемого курса. В качестве модуля были взяты профессионально-методические действия, в свою очередь методическая деятельность представлялась как программа выполнения профессионально-методических действий. Такое представление методической деятельности сужает ее до применения выработанных методов и приемов в практике обучения конкретному предмету. Это сказывается на практике подготовки инженеров-педагогов. У выпускников уходит несколько лет на усвоение давно известных в педагогике методов, приемов и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении технических дисциплин, интуитивно, опытным путем вырабатывается своя методика и технология обучения. Все эти вопросы нельзя решать эмпирически, без теоретического обоснования, что ясно хотя бы из того, что ряд попыток их решения оказались недостаточными. Идет развитие научной дисциплины, а соответственно этому меняются наши представления о ее структуре, предмете и задачах изучения. Следует отметить, что методическая подготовка будущих педагогов и мастеров производственного обучения не была предметом исследования докторских диссертаций. Вне теории нельзя решить вопрос о сущности методического знания, о содержании методической деятельности,
структуре содержания программы соответствующего учебного предмета, построить систему учебной деятельности студентов по курсу.
Таким образом, сложившаяся система методической подготовки не учитывает реального характера методической деятельности педагога и мастера производственного обучения в решении практических задач. Это подтверждает актуальность темы исследования и позволяет выделить ведущее противоречие между изменившейся ролью и значимостью методической деятельности в профессиональной подготовке специалистов (разработка образовательных программ, внедрение технологий обучения, образовательных стандартов, обобщение и распространение методических систем педагога и т.д.) и сохранившимся узко предметным подходом к построению содержания методической подготовки инженеров-педагогов. Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:
между достаточно высоким уровнем научно -методических разработок отдельных направлений профессионального образования и невостребованностью их в массовой практике;
между едиными, целостными ориентирами в разработке и использовании методик, технологий профессионального обучения и раздробленностью методического знания в предметных методиках;
между традиционной системой преподавания психологии и педагогики в вузе и новыми требованиями к ним со стороны методики профессионального обучения, интегрирующей данные области знаний в технологии обучения;
- между сложившейся системой методической подготовки студентов,
овладевающих большим объемом учебной информации, и кардинальным пе
реходом к деятельностной, функционально-целевой системе обучения, рас-
считанной на развитие аналитических умений и творческого потенциала обучаемых.
Названные противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в том, что методическая деятельность инженера-педагога имеет интегративный, целостный характер; ее основу составляют общие ориентиры теорий обучения, психологические аспекты профессиональной подготовки и методология технического знания. В то же время явно ощущается не разработанность теоретических основ построения содержания учебного предмета «Методика профессионального обучения».
Решение названной проблемы поможет более полноценно развивать методику профессионального обучения. Таким образом, актуальность исследования в социально-практическом плане определяется той значимостью, которую приобретает методическая деятельность в связи с разработкой и применением в учебном процессе сложных методических руководств, внедрением и методическим обеспечением компьютерных и мультимедийных систем обучения, общественным признанием творчества педагогов- новаторов.
В научно-теоретическом плане актуальность исследования определена необходимостью преодоления сложившихся противоречий и в выработке целостного теоретического представления о путях и тенденциях развития методического знания в профессиональном обучении в современных условиях и на ближайшие годы.
На основе выявленных противоречий и проблемы была нами избранна тема нашего исследования «Теоретические основы учебной дисциплины «Методика профессионального обучения».
В работе нами введено два ограничения:
1 .Рассматривая теорию организации методического знания в профессиональном обучении, мы ограничились исследованием проблемы в начальном профессиональном образовании.
2.В исследовании подчеркивается значимая роль личности инженера-педагога в разработке и применении методики профессионального обучения, но в силу самостоятельности и обширности проблемы творческой индивидуальности педагога в настоящей работе она подробно не рассматривается.
Цель исследования - разработка и обоснование теоретических основ учебного предмета "Методика профессионального обучения" как системообразующего компонента системы методической подготовки будущих инженеров-педагогов.
Объекты исследования: система методической подготовки инженеров-педагогов на инженерно-педагогических факультетах и кафедрах, методическая деятельность инженера-педагога.
Предмет исследования - теоретические основы формирования содержания дисциплины «Методика профессионального обучения».
В основу исследования была положена гипотеза. Содержание учебного предмета «Методика профессионального обучения» обеспечит повышение качества знаний и умений будущих специалистов при следующих условиях:
- если рассматривать методическую деятельность инженера-педагога как относительно самостоятельный вид деятельности, имеющий целостный, интегративный и практико-ориентированный характер;
- в содержании курса определить инвариантную основу и вариативную час методической деятельности выделить инвариантную основу и вариативную часть. При этом инвариантная часть будет содержать в себе процедуры анализа, конструирования и применения педагогических средств в профес-
сиональном обучении; вариативная часть будет состоять из методик обучения, ориентированных на формирование системы знаний и умений о типичных объектах учебного познания в технических дисциплинах; а характер и содержание методик обучения будут представлять предметную деятельность учащихся с объектами изучения с учетом трех уровней обобщения: общетехнического, технологического и практического.
В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Исследовать методическую подготовку инженера-педагога как научную проблему.
Выявить и охарактеризовать теоретические основы формирования содержания методики профессионального обучения.
Разработать концепцию содержания учебного предмета «Методика профессионального обучения», раскрывающего структуру, содержание методической деятельности инженера-педагога по разработке средств обучения.
Разработать дидактико-методическое обеспечение процесса формирования методических знаний и умений.
Апробировать и внедрить содержание курса «Методика профессионального обучения» в ходе экспериментальной работы по формированию методических знаний и умений студентов.
Методологической основой исследования является системно-деятельностный подход к процессу обучения, разработанный в трудах российских ученых С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, А.П. Усовой. Он дополнен современными аспектами психологических теорий, обеспечивающих процесс усвоения знаний (гештальтпсихологией, ассоциативно-знаковой теорией и т.д.)
В процессе формирования знаний и умений происходит взаимодействие между личностью преподавателя как носителя приемов, методик, технологий обучения и личностью учащихся, но отнюдь не просто взаимосвязь между обучающей и учебной деятельностью. Профессионально-личностный аспект взаимодействия между преподавателем и учащимися тесно переплетается с содержательно-деятельностной стороной обучения, образуя важный канал, по которому с помощью специально разработанных средств обучения осуществляется регуляция учебной деятельности по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков. Это означает, что посредством методической деятельности на уроке создается учебно-воспитательная ситуация, которая оказывает действенное влияние на процесс формирования знаний и умений, развитие личности учащихся.
Теория, основанная на данной позиции, призвана преодолеть односторонность представления методической деятельности, когда последняя рассматривается как конкретизация обучающей деятельности педагога.
В противоположность этому подходу методическая деятельность рассматривается как самостоятельный вид профессионального творчества, имеющий свой теоретический базис.
Теоретическую базу исследования составляют:
- теория формирования содержания образования и процесса обучения, разработанная в отечественной дидактике, заложенные в ней представления о сущности образования, структуре содержания, типологии учебных предметов, дидактической системе методов обучения, соотношении обучения и учебного процесса, целостном дидактическом цикле профессионального обучения ( С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.И. Ибрагимов, М.И.Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, А.М.Новиков, А.А. Пинский, В.В. Шапкин, С.А. Шапорин-ский и др);
- концепции моделирования и конструирования педагогического про
цесса ( B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, С.И.Архангельский,
Ю.О. Овакинян, R. Arnold W. Klafki, W. Mausolf, G. Patzold, A. Schelton и др.)
Важными для выработки научной концепции исследования явились первые
попытки раскрыть структуру частных методик обучения по общеобразова
тельным, общетехническим предметам и трудовому обучению (Л.Ф.Кейран,
В.Д. Симоненко, Д.А.Тхоржевского) и работа С.Я.Баева, исследующего
структуру методик профессионального обучения. Эти работы создали пред
посылку для построения системного подхода в исследовании методической
деятельности и системного построения методической подготовки инженера-
педагога. Определение функций и значимости методической деятельности
связано с осмыслением творческой, инновационной деятельности педагогов
и процесса подготовки педагогических кадров в высшей профессиональной
школе. В данном контексте важное значение имеют работы В.А. Кан-Калика,
И.Я. Курамшина, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Е.В.Ткаченко;
- модели системного построения методической подготовки педагога ((А.И.Земцова, Г.М. Чернобельская);
- диалектика методов как ступень развития регулятивных средств- ре
зультатов конструктивной деятельности, методического творчества
(А.Поликарпов, А.Г.Спиркин, Э.Г.Юдин, Л.В Яценко). Развитие данного
подхода связано с пониманием конструктивной природы методической дея
тельности (Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий). В исследовании учитыва
ются тенденции и закономерности развития технического знания и особен
ности профессиональной деятельности специалистов ( В.Н. Горохов, В.П.
Каширин, О.Д. Симоненко, В.М. Фегуровская, В.В. Чешев).
Методы исследования. В работе применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования. К их числу относятся:
Научный анализ источников по рассматриваемой проблеме, позволяющий сформулировать исходные позиции исследования.
Анализ учебно-программной документации по подготовке специалистов электротехнического профиля и учебных программ по предметам "Методика преподавания технических дисциплин"и "Методика производственного обучения".
Сопоставительный анализ основных процедур методической деятельности, позволяющий выявить ее виды, инвариантные основы выполнения проектирования педагогического процесса по учебной дисциплине.
Теоретическое обобщение и моделирование структур предметной деятельности учащихся при изучении общетехнических , специальных дисциплин и в производственном обучении.
Прямое и косвенное наблюдение за деятельностью студентов на лекционных и практических занятиях по курсу "Методика профессионального обучения".
Педагогический эксперимент по формированию методических знаний и умений в подготовке будущих инженеров-педагогов.
В диссертации обобщены теоретические результаты работы, направленные на создание концепции нового учебного предмета «Методика профессионального обучения».
Исследование проводилось в период с 1987 г. по 1996 г.
Первый этап ( 1987 - 1990 ) включал анализ существующей практики методической подготовки инженеров-педагогов, выбор путей и средств повышения качества формируемых методических знаний и умений. Выявлялись исходные условия, существующие противоречия, обосновывались подходы к разработке содержания курса «Методика профессионального обучения». Результаты данного этапа исследования нашли отражение в концепции содер-
жания учебной дисциплины, в научных статьях, докладах на конференциях в различных регионах страны.
На втором этапе ( 1990 - 1993) состоялось концептуальное обоснование содержания курса и велось методическое обеспечение методической подготовки студентов. Изучались и анализировались виды методической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения. Корректировались концепция и методика исследования. Результаты этапа нашли отражение в различных экспериментальных материалах.
На третьем этапе (1993-1995) проводились констатирующий и формирующий эксперименты. Апробировались экспериментальная программа курса, диагностические тесты, методика курсового и дипломного проектирования. Результаты данного этапа нашли отражение в учебных пособиях, программах, статьях, в соответствующих разделах диссертации.
Четвертый этап ( 1995- 1996) состоял в обобщении итогов экспериментальной работы , корректировки модели методической подготовки инженеров-педагогов, комплексном анализе результатов педагогического эксперимента. В этот период вырабатывались предложения в разработку стандарта высшего профессионального образования, уточнялось содержание соответствующих тем предмета "Методика профессионального обучения".
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в диссертации даны:
1. Научное обоснование методической деятельности как самостоятельного вида профессиональной деятельности инженера-педагога. Определены цели, функции, предмет, видов, основных процедуры методической деятельности, ее результаты и продукты методического творчества.
3. Методическое обеспечение инвариантных процедур деятельности по разработке методик обучения, состоящее:
из методического анализа учебного материала;
методической редукции формируемых понятий;
разработки форм предъявления учебной информации;
разработки и применения приемов, методов и методик обучения;
рефлексии методической деятельности и ее результатов.
3.Обоснование классификации понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения по источникам формирования и степени обобщения. Уточнены формулировки следующих понятий: «методическая деятельность инженера-педагога», «методика профессионального обучения», «методическая редукция учебного материала».
4.Научное описание системы методической подготовки будущих инженеров-педагогов электротехнического профиля. Первый уровень модели представляют профессионально -квалификационные требования к методической подготовке студентов. Второй - перечень дисциплин, составляющих содержание системы методических знаний и умений. Систематизирующим компонентом является учебная дисциплина «Методика профессионального обучения». Третий уровень содержит методическое обеспечение процесса формирования методических знаний и умений по основным видам деятельности. Четвертый уровень - практический, включающий в себя основные виды самостоятельной учебной деятельности студентов по решению методических задач в различных формах учебной деятельности.
Научно-методическое обоснование содержания учебного предмета «Методика профессионального обучения», интегрирующего в себя методику теоретического и производственного обучения.
Типология содержания частных методик обучения по предметам электротехнического профиля учебных заведений начального профессио-
нального образования. В основу положен объектно-ориентированный подход к декомпозиции и структуризации содержания учебного материала, отбору приемов и методов обучения на трех уровнях теоретического представления объектов учебного познания: общетехническом, технологическом и практическом. Системы знаний об элементах электрических цепей, электрических цепях, электротехнических устройствах и электротехнических (энергетических) системах при этом становятся объектами учебного познания в электротехнических дисциплинах.
Достоверность и аргументированность исследования обеспечиваются:
опорой на целостную теорию содержания профессионального образования, разработанную в отечественной дидактике;
применением методов, адекватных цели и задачам исследования;
согласованностью основных результатов и положений с современными требованиями к профессиональной подготовке специалистов;
длительностью и широтой педагогических экспериментов, проводимых диссертантом и ее аспирантами.
Практическая значимость. Материалы исследования легли в основу разработки следующих учебно-методических комплексов и пособий, обеспечивающих деятельность студентов и преподавателей в процессе методической подготовки и в обучении специалистов электроэнергетического профиля учебных заведениях начального профессионального образования:
стандарта инженерно-педагогического образования. В него входит учебная дисциплина «Методика профессионального обучения» в цикле психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов;
стандартизированного перечня учебных единиц по учебной дисциплине «Методика профессионального обучения»;
типовой учебной программы по курсу "Методика профессионального обучения;
учебного пособия по лекционному содержанию курса и практикума для организации деятельности студентов на практических занятиях;
диагностических материалов в виде тестов, методических задач, методического домино, позволяющих выявлять уровни сформированности методических знаний и умений на всех этапах формирования;
- учебного пособия для учащихся "Рабочая тетрадь по электротехнике". Положения выносимые на защиту:
Методическая деятельность является самостоятельным видом профессиональной деятельности инженера-педагога, целостной и интегративной по характеру и инструментальной по содержанию. Сущность ее заключается в проектировании, конструировании и применении средств обучения по предмету. В этом ее отличие от обучающей деятельности, сутью которой является применение конкретных приемов и методов теоретического и производственного обучения.
Целостность формирования методических знаний и умений будущих инженеров-педагогов обеспечивается интеграционным характером методической деятельности и общностью средств (регулятивов) по формированию профессиональных знаний и умений. В содержании новой учебной дисциплины «Методика профессионального обучения» интегрированы некогда самостоятельные методики теоретического и производственного обучения.
Приемы и методы обучения, сориентированные на объекты учебного познания, типизируют методики формирования теоретических знаний и практических умений по дисциплинам профессионально-технического цикла.
Вариативные части курса «Методика профессионального обучения» соотносятся с изучением конкретных объектов учебного познания
(элементы, электрические цепи, электротехнические устройства и электротехнические системы) и представлены тремя уровнями обобщения знаний: общетехническим, технологическим и практическим.
Апробация исследования. Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях, представленных на следующих симпозиумах, конференциях, семинарах: Всесоюзной конференции "Проблемы профессионально-технической подготовки квалифицированных рабочих в условиях перехода к всеобщему профессиональному образованию" ( Саратов, 1986); Координационном совещании по теме "Актуальные проблемы развития методик обучения дисциплинам профессионально-технического цикла (Ленинград, 1987 ); Всесоюзном совещании - семинаре преподавателей курса "Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения (Харьков, 1991); Всероссийских педагогических чтениях (Саратов, 1994); III Международном конгрессе "Теория деятельности и социальная практика"(Москва, 1995 ); Всероссийской научно-практической конференции "Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения» (Казань, 1995); областных педагогических чтениях "Обновление содержания начального профессионального образования в регионе на основе государственного стандарта" (Пермь, 1996); семинарах преподавателей электротехники (Екатеринбург, 1994, 1996).
Внедрение результатов исследования в практику работы инженерно-педагогических факультетов и индустриально-педагогических техникумов осуществлялось при помощи опубликованных автором учебных пособий и разработанной учебно-программной документации по методике профессионального обучения. Теоретические разработки внедрены в практику работы учебных заведений начального профессионального образования в виде пакета учебно-программной документации в модульном варианте по подготовке
специалистов в электротехнической отрасли (электромонтажник; слесарь-электрик по ремонту электрооборудования; слесарь- КИП и А; электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования; наладчик КИП и А) в профессиональном лицее № 15 Перми, профессиональном лицее № 4 .Качканара, окружном колледже № 68 Серова. Учебное пособие «Рабочая тетрадь по электротехнике для учащихся» внедрена в учебных заведениях начального профессионального образования России, о чем свидетельствуют документы о внедрении.
Основные теоретические положения исследования были апробированы в кандидатских диссертациях аспирантов:
Ветч Ж.В по теме «Методический анализ учебного материала технических дисциплин в подготовке инженера-педагога ( на примере электротехнических дисциплин)»;
Комарова К.Ю по теме «Методика обучения чтению чертежей с применением педагогических программных средств ( в условиях начального профессионального образования)».
Научно-технические основы методики профессионального обучения
Известно, что содержание обучения общетехнических, специальных дисциплин в значительной степени обусловлено тенденциями, которые происходят в технических науках, производстве под воздействием социально -экономического и научно-технического прогресса. В этой связи представляете постеяиым, пасемотлетя .ту..бячу„.у,ртпг)яя п ргттрттигеярт ГПРЛ ства отбора, структурирования и представления содержания технических дисциплин в формах для достижения целей профессионального образования. На познавательные способности будущего специалиста оказывают влияние следующие изменения в области производительного труда, науки и техники: интеллектуализация трудовых процессов; усложнение техники, ее многообразие; перемена и универсализация орудий труда.
В философии выведена закономерность между уровнем развития средств регуляции деятельности с одной стороны и степенью профессионализации труда, зрелостью социальных предпосылок, оказывающих преобразующее влияние на практическую деятельность. Л.Я Яценко замечает, что в технической практике раньше всего началась методическая работа (292, С. 59). Различная производственная рецептура в виде инструкционных карт, производственных технологий, технической документации успешно применяются в профессиональном обучении. В технической практике на примере анализа различных средств регуляции профессиональной деятельности можно усмотреть наглядные образцы системного видения деятельности. Техническая практика выступает моделью рациональной организации профессиональной деятельности. Об этом свидетельствует десятое правило Декарта, в котором показана значимость изучения различных технологий, ремесел ибо "они с необыкновенной отчетливостью вскрывают перед нами бесконечное множество систем, хотя и отличающихся друг от друга, но, тем не менее, правильных, в надлежащем соблюдении которых заключается почти вся проницательность человеческого ума. Поэтому мы и напомнили здесь о необходимости методического подхода к их изучению. Ибо метод является для этих незначительных искусств не чем иным, как постоянным соблюдением порядка присущего им самим по себе или введенных в них остроумной изобретательностью" (64, С.282).
Технические науки, долгое время развивались в лоне естествознания. Однако на рубеже конца 17 - начала 18 веков с изобретением электрической лампы, простейшего аккумулятора и телеграфа появляются зачатки самостоятельной технической теории - теории электрических цепей. От физики отпочковывается первая техническая наука - электротехника. Объективной необходимостью такого процесса явилось развитие принципиально иного вида деятельности - практической. В решении производственной проблемы -передачи электроэнергии на расстояние появляется теория электрических цепей переменного тока, математический аппарат (теория комплексных чисел), независимых от естествознания. И уже технические науки по отношению с производственной практики начинают выступать в функции фундаментальных наук с самостоятельной теорией, методологией и своим предметом исследования. Их предметом является искусственная материальная среда (технические устройства, системы и т.д.), присущие ей явления, процессы закономерности, свойства. Особенность технических наук, как отмечают А.Блажей, Д.Дриенски, И.Перлаки ( 24 ), состоит в том, что обе основные функции науки как познавательной и как производительной силы в них все более сближаются и постепенно интегрируются (24, С. 15). В результате технические науки утрачивают свою прикладную функцию, они выступают в роли фундаментальных теоретических основ по отношению к профессиональной практике. Сфера, их применения постепенно расширяется, охватывает также области гуманитарного знания. По мере развития технических наук усиливаются взаимосвязи между ними, с одной стороны, и естественными и общественными науками, с другой. Методы технических наук находят все более широкое применение в методах обучения. Рождаются новые междисциплинарные области знаний, такие как генная инженерия, экологическая инженерия, инженерная психология и т.д. Различные технологические дисциплины являются примером синтеза технических, естественных и общественных наук.
В настоящее время можно говорить о сложившейся структуре технического знания. Существует несколько классификаций технических наук, которые используются в теории профессионального образования. Одна из них взята В.А. Скакуном для классификации крупных блоков или больших отрезков учебной информации. Он выделил четыре группы содержания технической информации: техника; технология производства; сырье и материалы; организация и экономика производства ( 203 , С. 16). Такой подход правомерен для достижения целей профессионального образования, построения моделей содержания подготовки специалистов, определения дидактических характеристик содержания учебной информации в различных учебных предметах, соотнесения системы знаний и умений в каждом образовательном блоке и т.д. Методика имеет предметное построение. Например, методика обучения математике, методика обучения электротехнике, методика производственного обучения и т.д. Для реализации исследовательских задач разрабатываются методики обучения ведущим темам курсов. Пример кандидатской диссертации Зятьковой Г.М. «Методика изучения электрических машин» ( 75 ) или моя работа «Методика изучения электрических цепей в курсе электротехники средних ПТУ (на примере подготовки рабочих радиотехнического профиля)» (281 ). Однако для построения теоретических основ методик обучения важна не столько сама система знаний, их содержание и логические связи, а способ организации научного знания и методы познания технической практики. Как показывает анализ работ в области методологии технического знания, научное описание технического объекта сводится к представлению совокупности связей между тремя типами характеристик: структурно-морфологической, функциональной, физической (естественной) (200, С. 154). В.Г. Горохов представляет структуру образа идеальных объектов технической практики в виде многослойных "онтологических схем" (47).
Формы наглядного представления учебной информации как инструментальные средства методической деятельности
Определяя формы представления результатов методической деятельности по различным дисциплинам профессионально-технического цикла, мы сталкиваемся с особенностями методического мышления педагога.
Так как существует методическая деятельность и методическое творчество педагога, то мы вправе говорить о "методическом мышлении" , потому что мир мыслей , в котором живет педагог, подготавливая учебный материал к уроку, во многих отношениях своеобразный. Своеобразие методического мышления - в средствах и приемах, направленных на конструирование учебно-познавательной деятельности учащихся, отборе средств наглядного представления содержания технического знания. Инженер-педагог обязан уметь читать графическую техническую информацию, но он также должен уметь найти четкие, емкие и доступные для понимания учащихся формы представления сущности технической идеи как результата мыслительной деятельности конструктора, изобретатели, инженера.
Проблема наглядного представления специально отобранного и редуцированного технического знания рождает особый язык - язык методической деятельности. Эту проблему мы поднимали в пособии "Основы методики профессионального обучения" (284 ). Здесь мы обобщаем и обосновываем различные формы наглядного выражения результатов деятельности педагога по отбору, структурированию и редуцированию учебной информации.
Еще не так давно считалось, что слово педагога является универсальным средством в обучении. Однако в процессе обучения словесное описание технической идеи обнаруживает свою невыразительность и громоздкость. Слово не обладает наглядностью, поэтому педагог не может в объяснении одновременно охватить все элементы конструкции и подробно раскрыть физический принцип действия устройства. В силу этих и других причин в обучении применяют различные наглядные формы представления сущности технической идеи и редуцирования учебной информации.
В методической деятельности применяют три группы средств для наглядного представления учебной информации по техническим дисциплинам:. наглядные средства, выработанные в техническом знании; искусственные средства структурирования учебной информации; метаплан техника. «Техническое творчество, как специфический вид деятельности рождаетсвой язык, язык чертежей и схем, которые являются своеобразными изображениями действительности и абстракциями» (218, С. 121). Наиболее распространенными в изучении технических дисциплин являются чертежи, схемы, диаграммы, графики. Рассмотрим обучающее значение этих видов наглядного представления технического знания.
Выбирая чертеж в качестве наглядного отображения технического замысла, преподаватель заостряет внимания на дидактической функции чертежа. Чертеж в обучении осуществляет декомпозицию отображаемого объекта. Однозначно выражая один и тот же технический объект , чертежи на определенных этапах формирования нового знания дают разные срезы технической информации об объекте изучения. В силу этого изучаемый технический объект может быть представлен как ряд относительно самостоятельных предметов , сконструированных с помощью геометрических построений. С помощью чертежа происходит осмысление механизма взаимодействия физических сил, что служит основой для расчета формы деталей и т.д. Поэтому обучающая роль чертежа определяется не только в наглядном изображении внешних форм деталей машин, узлов и механизмов. Например, в сборочных чертежах выделяются соотношения и координации между основными элементами, узлами, механизмами, тем самым отражается схема выполнения практических действий.
Наиболее распространенными наглядными средствами в изучении электротехники и специальной технологии являются разнообразные схемы. В зависимости от функции, которую выполняет та или иная схема в профессиональной деятельности специалиста, схемы подразделяются по типам: блок-схемы, принципиальные, монтажные.
Выбирая блок-схему в качестве средства отбора и представления содержания учебной информации, преподаватель выделяет основные функциональные части прибора, их назначение и взаимосвязь между ними. Этими характеристиками объектов часто пользуются для ознакомления учащихся с принципом работы устройства на начальном этапе формирования у них технических понятий и представлений.
Однако, по блок-схеме , невозможно изучить конструкцию, особенности функциональных частей, из которых состоит техническое устройство, физику процессов, протекающих в отдельных частях и устройстве в целом. Для этой цели отбора и структурирования учебного материала можно воспользоваться принципиальными электрическими схемами.
Использование принципиальных схем как средства представления учебного материала позволяет: рассмотреть элементную базу электротехнического устройства; определить виды соединений между элементами; установить входные и выходные параметры рассматриваемого устройства; рассмотреть принцип действия технического устройства; определить типы применяемых деталей. Следующий вид схем, который используется в методике формирования технологических знаний и практической деятельности учащихся, - монтажная схема . Эта схема отражает не только информацию о деталях, элементах конструкции устройства, но и все необходимые данные для проведения одного из самых распространенных видов профессиональной деятельности -электромонтажа. Таким образом, назначение монтажных схем в производственном обучении - ориентация учащихся в объектах деятельности, в способах соединений деталей и в планировании предстоящих действий по выполнению соединений.
Конструирование устного и письменного инструктажей в производственном обучении
Среди всех разнообразных приемов, методов, применяемых в обучении при формировании профессиональных знаний, умений и навыков наиболее значимыми, используемыми в любой методике обучения являются демонстрационный эксперимент и инструктаж. Демонстрационный эксперимент - составная часть средств обучения по конкретному предмету. На современном этапе совершенствования методики обучения роль демонстрационного эксперимента не уменьшается, а, наоборот, увеличивается. Меняется техническое оснащение демонстрационных опытов, в его состав включается компьютер для моделирования и демонстрации различных режимов работы электротехнических устройств. Однако значимость их в процессе обучения обусловлена тем, что физические процессы и явления в электротехнических и электронных устройствах скрыты от непосредственного наблюдения. Судить о сущности процессов, которые протекают в электрических и электронных цепях, электрических машинах, учащиеся могут опосредованно ( по показаниям электроизмерительных приборов, контролирующим параметры электрической цепи, загоранию лампочек, вращению вала машины). Таким образом, демонстрационные опыты на уроках электротехники, специальной технологии традиционно являются источниками знаний или проблемных ситуаций. Традиционно с показа явлений или процессов, начинается изучение нового материала. Демонстрационные опыты могут использоваться для подтверждения теоретических выводов или для показа учащимся практической значимости изучаемого теоретического положения.
С помощью планирования системы демонстрационных опытов можно конструировать деятельность учащихся по изучению новой учебной информации и формированию практических умений. В полной мере это реализуются в помощью электротехнических опытов, проводимых непосредственно на рабочих местах учащихся с помощью соответствующего оборудования. В этом случае учащийся самостоятельно моделирует, проводит сборку электрических цепей, проводит измерения системы параметров, обрабатывает ее и делает теоретические обобщения. Демонстрационный эксперимент входит непосредственно в деятельность учащихся по формированию электротехнических понятий и служит различным целям обучения.
Основой демонстрационного эксперимента по электротехнике является система электроизмерительных приборов. Приборы позволяют выполнить электротехнические опыты. Выполнение электротехнических опытов возможно при наличии материальной базы, электротехнического оборудования, технических средств обучения, к которым следует отнести оборудование кабинета электротехники. Под электротехническим опытом понимается воспроизведение с помощью ТСО физических явлений и принципов действия электротехнических устройств с целью их изучения. .Электротехнический опыт предусматривает проведение монтажа наблюдений и измерений с помощью типового электротехнического оборудования и специального учебного оборудования кабинета электротехники.
Под методикой демонстрационного эксперимента понимается совокупность методов и правил реализации приемов, обеспечивающих эффективность проведения демонстрационных опытов и хорошее восприятие их учащимися (256 ). При разработке методики демонстрационного эксперимента необходимо продумать расположение приборов и устройств на демонстрационном столе, работу с ними, приемы постановки вопросов и объяснения изучаемых технических закономерностей.
Однако не следует думать, что в методике демонстрационного эксперимента главным является техническая реализация идеи преподавателя. После того, как проработана техника демонстрационного опыта, идет обдумывание последовательности операций, приемов, которые необходимо выполнить при демонстрации опытов.
Электротехнический демонстрационный эксперимент - это система методических приемов и технических средств, обеспечивающая изучение электротехнических опытов. Электротехнический демонстрационный эксперимент входит в структуру урока электротехники и специальных дисциплин. Демонстрация опыта - это этап урока, который предусматривает показ, исследование параметров электротехнических устройств или их действующих моделей с применением демонстрационного оборудования. В методике демонстрационного эксперимента выделяются два вида демонстрации опытов: фронтальный - демонстрация электротехнических опытов перед всей группой учащихся преподавателем или преподавателем с помощью одного -двух учащихся; учебный , проводимый на рабочих местах учащихся с использованием специального, предназначенного для этой цели электротехнического оборудования. В процессе планирования электротехнического демонстрационного эксперимента преподаватель разрабатывает технику проведения опытов и методику проведения демонстраций. Общий алгоритм деятельности преподавателя при разработке методики демонстрационного эксперимента содержит следующие предписания: 1. Постановка задачи (проблемы), требующей экспериментального решения. 2. Актуализация опорных знаний учащихся с помощью вопросов. 3. Составление принципиальной схемы демонстрационной установки. 4. Сборка установки непосредственно на уроке. При необходимости схему собирает один из учащихся. Для экономии времени отдельные блоки установки необходимо собрать заблаговременно, только в исключительных случаях электрическая цепь для демонстрации опытов собирается полностью заранее.
Научно-методические основы организации самостоятельной работы студентов на практических занятиях по методике профессионального обучения
В методической подготовке инженеров педагогов этот вид педагогических задач не используется, т.к не существует методических задачников по разным специальностям. Следовательно, отсутствует важнейшее средство формирования методического опыта и методического мышления. Центральное место в рассматриваемой проблеме занимает понятие "методическая задача". Следует отметить, что в методике обучения не обобщаются существенные признаки и свойства этого вида задач. Ни в одном из задачников не дается определение данному понятию. А.А Шаповалов, рассматривая методические задачи как разновидность педагогических задач, определяет только их область применения, ограничивая ее " курсом методики преподавания той или иной учебной дисциплины, в данном случае физики..." ( 263, С. 4 ). "Методическая задача, - в формулировке В.И Земцовой, - это разновидность педагогической задачи, обладающая спецификой, состоящей в учете конкретного содержания изучаемого предмета и дидактико-методических особенностей его преподавания, а также в наличии интегрирующего свойства ( 71, С. 14 ). Автор обозначает структуру методической задачи, полностью совпадающей со структурой любой задачи в целом и по любому предмету. Указание на специфику, которая обусловлена конкретным содержанием и дидактико - методическими особенностями преподавания, говорит о том, что в условия и требования задачи положена структура педагогического процесса.
Мы приводим свое определение методической задачи. В нашем определении методическая задача - это разновидность педагогических задач, результатом решения которой является получение методического факта в виде различных методических разработок по конкретному предмету. Формой предъявления результатов решения такого вида задач являются, в широком плане, представленные студентами логические или знаковые конструкции, задающие определенный план действий инженера-педагога в виде методических приемов , методических принципов, правил обучающей деятельности, методов обучения, частных методик и т.д. В качестве решения методической задачи в методике профессионального обучения студентами могут использоваться результаты инженерной деятельности, осмысленные в методическом творчестве и применяемые в обучении конкретному предмету . К ним относятся: чертежи, диаграммы технологического процесса в виде опорных конспектов, листов рабочих тетрадей и т.д. Любая методическая задача не аморфна и не эфемерна. Реальную основу методической задачи образует методическая деятельность инженера-педагога. У методической задачи своя природа , значит свое строение, совокупность устойчивых связей, обеспечивающих ее целостность , тождественность самой себе. Следует отметить двуплановость методической задачи, как компонента ее природы. С одной стороны, студент выполняет реальные методические действия, анализирует реальные условия, с другой стороны , в этой как бы реальной деятельности есть элемент условности, искусственности, иррациональности. Методическая задача многомерна. Она - деятельность и обучение, творчество и подражание, и общение. Методическая задача- особый вид самостоятельной деятельности студента, воплощающий в себе его отношение к будущей профессии, полученным знаниям и умениям психолого-педагогической и методической подготовки. Методическая задача, как любая задача в целом , имеет структуру.
В качестве основных структурных элементов выделяют содержание и сюжет задачи и реализующие ее познавательные действия. Содержание- это то, что задача отражает, то, что студент воспроизводит в качестве основного состава действий. Содержание методической задачи воспроизводит ту или иную сторону методической деятельности. Сюжетом методической задачи предстает воспроизводимая структура педагогического процесса полностью или частично. Сюжет - компонент преимущественно ролевых игр . Методические задачи по своим внешним признакам очень похожи на ролевые игры. Освежающую ценность методической задачи вносит новизна ее сюжетов, а также сдвиги реальности по отношению к студентам, решающим задачу. На одном практическом занятии он решает методические задачи, связанные с планированием педагогического процесса по предмету, на другом разрабатывает опорный конспект, а на третьем конструирует тесты контроля знаний и умений. На занятиях по курсу "Методика профессионального обучения" студент выступает в роли преподавателя, он проецирует на себя, на свои знания и умения конкретные виды методической деятельности, от результатов которой будет зависеть качество обучения, в связи с этим ему приходится переосмысливать свой прошлый опыт, свои сложившиеся стереотипы. Очень часто приходится слышать от студентов в обоснование того или иного методического приемы слова: " Нас так учил Игорь Сергеевич ". Другой пример: " Я сделал запись на доске как у Томашевского" ( И.С. Ногинов и М.И. Тома-шевский - преподаватели технических дисциплин, работающие на факультете).
Вслед за В.И Земцовой мы рассматриваем комплексный характер методических задач и интегративную форму представления результатов их решения. Комплексность прослеживается в разработке условий задач. Мы выделяем следующие: учебный предмет, на содержании которого проводится методическая разработка; конкретные методы обучения или их классификация, которые будут применяться на уроках теоретического или производственного обучения: уровень базовой подготовки учащихся; материально-техническое обеспечение учебного процесса по предмету (тип оборудования, вид демонстраций и т.д).
