Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНФОРМАТИКА, ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ И ЕГО ДИДАКТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА 10
1.1. Место и роль информатики в учебном процессе военного вуза. 10
1.2. Место и роль практического занятия по информатике в учебном процессе военного вуза 25
1.3. Структура практического занятия по информатике 30
1.4. Анализ существующих подходов к использованию компьютеров на практических занятиях 38
Глава 2. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ В СТРУКТУРЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ ПО ИНФОРМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННОМ ВУЗЕ 50
2.1. Системный подход в современной педагогической науке 50
2.2. Практическое занятие как педагогическая система 58
2.3. Практическое занятие как кибернетическая система 61
2.4. Информационная модель обучаемого 66
2.5. Практическое занятие как система массового обслуживания... 71
Глава 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ И АПРОБАЦИЯ МЕТОДИКИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В СТРУКТУРЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ 78
3.1. Методические рекомендации по разработке структуры практического занятия как системы массового обслуживания 78
3.2. Экспериментальная проверка влияния структуры практического занятия как системы массового обслуживания на интенсивность учебного процесса 89
Заключение 93
Литература 95
Приложения 106
- Место и роль информатики в учебном процессе военного вуза.
- Системный подход в современной педагогической науке
- Методические рекомендации по разработке структуры практического занятия как системы массового обслуживания
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная армия имеет на вооружении новейшие военные технологии, основанные на использовании электронной вычислительной техники и информационных технологий. Сегодня невозможно быть высококвалифицированным специалистом и не уметь использовать современные информационные технологии. Базовую и специальную подготовку по применению электронной вычислительной техники и информационных технологий в сфере своей деятельности будущие офицеры получают в процессе изучения дисциплин, относящихся к науке «Информатика».
Изучение курса информатики в высших и средних учебных заведениях страны было начато в 1985 году. Основной задачей курса в то время было определено обеспечение компьютерной грамотности.
Дальнейшее развитие курса информатики проходило по двум взаимосвязанным направлениям:
1. совершенствование содержания и методики преподавания курса информатики, так как базовые знания по информатике служат целям интенсификации учебного процесса по изучению естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин при подготовке военных специалистов;
2. исследование возможностей и эффективности применения информатики в изучении различных учебных дисциплин.
Оба направления должны являться компонентами единой методической системы обучения. Однако в настоящее время эти компоненты находятся в различной стадии научного обоснования и действуют в реальной практике обучения разрозненно. Если базовое содержание обучения информатике разработано достаточно полно, а его инвариантная часть во многом регламентируется Государственным образовательным стандартом высшего профессионального обра зования, то относительно содержания второго компонента в настоящее время единый, научно обоснованный подход разработан недостаточно. В теории и практике превалирует односторонний подход, проявляющийся в основном в анализе дидактических возможностей средств компьютеризации обучения.
Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что информатика — мировоззренческая учебная дисциплина, т. к. призвана формировать в сознании обучаемых системно-информационную картину мира.
Проблемам информатизации образования посвящены работы С. А. Бешенкова, А. А. Кузнецова, М. П. Лапчик, И. В. Роберт, и др.
Психолого-педагогические и методологические аспекты компьютеризации в сфере образования рассматриваются в работах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, В. В. Давыдова, И. Я. Лернера, Е. И. Машбица и др.
Проблемы информатизации образования обсуждаются на многочисленных представительных научно-практических конференциях и в периодической печати. Но в большинстве публикаций авторы предлагают лишь простейшие способы использования компьютеров на занятиях, тогда как настоятельно требуется научно обоснованная и воспроизводимая методика разработки и проведения практических занятий, интенсифицирующая учебный процесс и позволяющая реализовать требования образовательного стандарта.
Требования образовательного стандарта к уровню обученности относятся к каждому обучаемому, следовательно, преподаватель должен разрабатывать практические занятия таким образом, чтобы каждый обучаемый на каждом занятии воспринял новые понятия, осознал их, обобщил и применил и был бы опрошен преподавателем устно. Практически реализовать это чрезвычайно трудно из-за возрастающего дефицита времени на занятии, потому что сложность и объ емы изучаемого материала, а также требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемого с развитием информационных технологий непрерывно возрастают, а в аудитории, как правило, не менее 12-30 обучаемых.
Налицо противоречия:
1. между перенесенной в дисциплину «Информатика» из других дисциплин малоэффективной традиционной методики проведения практических занятий, ориентированной на несуществующего в природе «среднего обучаемого», и необходимостью индивидуального подхода, учитывающего особенности личности обучаемого;
2. между сложностью, большим объемом изучаемого материала и ограниченным временем на его изучение, что приводит к уменьшению времени на индивидуальную работу преподавателя с каждым курсантом на практическом занятии и, как следствие, к снижению положительной мотивации к обучению;
3. между потенциальными возможностями персональных компьютеров для интенсификации учебного процесса и существующим на практике использованием компьютеров в традиционной структуре (опрос — объяснение нового материала — закрепление) практического занятия по информатике.
Выявленные противоречия и незначительное число исследований по разработке методики проведения практических занятий, опирающихся на математику и информатику, определили актуальность задачи исследования: каким образом за счет использования теории управления и теории массового обслуживания добиться высокого уровня индивидуализации обучения и интенсифицировать учебный процесс на практическом занятии?
Объект исследования: структура практического занятия по информатике в военном вузе.
Предмет исследования: влияние структуры практического занятия по информатике на индивидуализацию обучения и интенсивность учебного процесса.
Цель исследования: разработка структуры практического занятия по информатике на основе теории массового обслуживания.
Гипотеза исследования: индивидуализация обучения в структуре практического занятия приведет к повышению интенсивности учебного процесса, если структура будет разработана на основе теории управления и теории массового обслуживания.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие частные задачи исследования:
1. на основе анализа психологической и педагогической литературы выявить дидактическую структуру практического занятия и определить место и роль персонального компьютера в структуре практического занятия;
2. разработать структуру практического занятия, используя теорию управления и теорию массового обслуживания;
3. разработать и апробировать обучающе-контролирующие программы и методические материалы, поддерживающие предлагаемую структуру практического занятия.
Методологическую основу исследования составили следующие философские и педагогические теории:
- учение о рефлекторной деятельности мозга, созданное трудами ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова и разработанное исследованиями известных психологов: С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчин-ской, Е.Н. Кабановой-Меллер и др.;
- теория поэтапного формирования умственных действий психологов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и доведенная до практического использования П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, В.А. Решетовой, Н.Г. Салминой;
- системный подход к исследованию и организации учебного процесса, разработанный трудами СИ. Архангельского, В.И. Загвя- зинского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.;
- труды советских и российских ученых по проблемам дидактики: Ю.К. Бабанского, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, A.M. Пышкало и др-;
- труды советских и российских ученых по проблемам изучения информатики и внедрения информационных технологий в отечественную школу: С.А. Бешенкова, Я.А. Ваграменко, А.Г. Гейна, А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, А.Г. Кушниренко, М.П. Лапчика, А.С. Лесневско- го, В.М. Монахова, Ю.А. Первина, И.В. Роберт, В.Ф. Шолоховича и ДР Методы исследования:
1. теоретические:
- изучение философской, психолого-педагогической, методической и дидактической литературы по проблемам обучения и воспитания;
- изучение образовательного стандарта, содержания обучения и действующих программ по информатике;
- анализ существующих методик обучения и управления обучением на практическом занятии;
- построение формальной математической модели структуры практического занятия по информатике;
2. эмпирические:
- педагогический эксперимент.
Научная новизна выполненного исследования заключается:
- в теоретическом обосновании возможности разработки интенсивного учебного процесса практического занятия на основе научного анализа практики обучения;
- в теоретическом обосновании структуры практического занятия по информатике на основе теории массового обслуживания;
- в обосновании методических рекомендаций для проведения практического занятия, позволяющих интенсифицировать учебный процесс за счет индивидуализации, значительно увеличить объем прорабатываемого на занятии материала каждым обучаемым в удобном для него темпе и достичь уровня обученности близкого к текущему уровню развития обучаемого, создав тем самым условия для формирования у него положительной мотивации к обучению и предпосылки для дальнейшего развития.
Практическая значимость исследования состоит в создании и апробировании дидактических материалов и программно-методического комплекса, интенсифицирующих учебный процесс практических занятий по информатике.
Материалы выполненного исследования могут быть использованы при разработке практических занятий и по другим дисциплинам.
На защиту выносятся:
1. теоретическое обоснование индивидуализации в структуре практического занятия по информатике как средства интенсификации учебного процесса;
2. теоретико-вероятностная модель структуры практического занятия по информатике как средства интенсификации учебного процесса, разработанная с использованием теории массового обслуживания;
3. методические рекомендации по разработке и проведению практического занятия предлагаемой структуры.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием проверенных многолетней педагогической практикой психологических и педагогических теорий и результатами проведенных педагогических экспериментов.
Апробация исследования осуществлялась в процессе проведения экспериментальной педагогической работы по разработке и внедрению предлагаемой структуры практических занятий в Пермском военном институте ракетных войск, в Пермском химико-технологическом техникуме и средней школе №65 г. Перми.
Результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования» (6-8 апреля 1999 г, г. Пермь), на IX международной конференции-выставке ИТО-99, на IV научно-методической конференции «Рождественские чтения» из цикла «Информатика в школе» (ПГУ г. Пермь, январь 2000 г.), на X международной конференции-выставке ИТО-2000; а также представлены в сборниках научных трудов ПВИ РВ и в отчете о НИР.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка использованной литературы.
Место и роль информатики в учебном процессе военного вуза
В современных условиях непрерывного усложнения организационных сторон общественной жизни, сопровождающегося появлением все возрастающего количества информации и необходимостью ее оперативной обработки, одной из важнейших проблем, стоящих перед обществом, является проблема использования новых информационных технологий. От использования новых информационных технологий все больше зависит эффективность функционирования жизненно важных сфер общественной практики. В этом плане сфера образования не является исключением. Объем знаний, необходимых специалисту непрерывно возрастает, а время на подготовку специалиста увеличивать уже невозможно; это время приходится делить между имеющимися в учебном плане дисциплинами и вновь вводимыми, необходимость изучения которых диктует объективная реальность; по некоторым учебным дисциплинам нет смысла издавать учебники, потому что они устаревают еще до выхода в свет; в обществе сформировалась потребность дистанционного образования; темпы развития областей знаний, связанных с информационными технологиями, настолько высоки, что общественное сознание не всегда успевает им соответствовать и т. д. Вопросы, составляющие суть проблемы использования новых информационных технологий в образовании, требуют тщательного анализа, а их решение необходимо доводить до уровня инженерных расчетов.
«Уникальность вида Homo sapiens, — пишет академик Н. П. Дубинин, — Обусловлена тем, что в отличие от животных этот вид наряду с генетической программой имеет благодаря наличию сознания вторую программу, определяющую его развитие в каждом последующем поколении. Эту программу можно назвать программой социального наследования» [ 32, с. 36].
Объектом «социального наследования» является прежде всего информация, воплощенная в орудия труда и других предметах второй природы, запечатленная в документальной, художественно - образной и устной форме. Именно потому, что каждое новое поколение людей благодаря информации наследует достижения производства, социально-политической и духовной жизни предшествующих поколений, оно избавлено от необходимости заново начинать все в познании и на практике. Сформировалась специфическая система накопления, хранения и передачи существенно важной информации от поколения к поколению (вертикаль) и обмена информацией между людьми одного поколения (горизонталь). Очевидно, что в наше время все эти процессы должны поддерживаться соответствующими информационными технологиями, которые должны осваиваться с раннего возраста. Особую значимость в настоящее время приобретают новые информационные технологии, обеспечивающие доступ неквалифицированного в вычислительной технике пользователя в вычислительную среду.
Новые информационные технологии создает наука информатика как ответ на возрастающие потребности общества в накоплении, хранении, обработке, передаче и использовании информации.
Академик Андрей Петрович Ершов, очень много сделавший для того, чтобы информатика как учебная дисциплина появилась в учебном процессе образовательных учреждений, писал: «...мы должны составить достаточно четкое представление о содержании, информатики и ее месте в развитии общества. Не пытаясь сказать последнего слова в освещении этого важного вопроса, попробуем в сжатой форме дать «рабочее» толкование информатики и назвать ее важнейшие разделы и понятия.
Прежде всего, следует различать информатику как науку, как «сумму технологий» и как область человеческой деятельности.
Предметом информатики как науки является изучение законов, методов и способов накопления, передачи и обработки информации -прежде всего, с помощью электронных вычислительных машин. Общенаучное понятие информации, отражающее структуру материи, конкретизируется в информатике как данные и знания в частности, в виде моделей, алгоритмов и программ.» [33, с. 2].
В тексте цитаты мы находим определение понятий информации и информатики как науки. Заметим, что в литературе встречаются и другие определения информации и информатики. Так, например, Математический энциклопедический словарь определяет термин информатика следующим образом:
ИНФОРМАТИКА — 1) находящаяся в становлении наука, изучающая законы и методы накопления, передачи и обработки информации с помощью ЭВМ. 2) Родовое понятие, охватывающее все виды человеческой деятельности, связанные с применением ЭВМ [67, с. 244].
Обратившись к Советскому энциклопедическому словарю, находим:
ИНФОРМАТИКА, отрасль науки, изучающая структуру и общие свойства научной информации, а также вопросы, связанные с ее сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием в различных сферах деятельности [109, с. 498].
ИНФОРМАЦИЯ (от лат. informatio — разъяснение, изложение), первоначально — сведения, передаваемые людьми устным, письменным, или другим способом (с помощью условных сигналов, технических средств и т. д.); с сер. 20 века общенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, автоматом и автоматом; обмен сигналами в животном и растительном, мире; передачу признаков от клетки к клетке, от организма к организму; одно из основных понятий кибернетики [109, с. 498].
Наконец, Международная организация по стандартизации своим стандартом СТ ИСО 2382/1-84 формализует определение термина информация [28, с. 42]:
Системный подход в современной педагогической науке
Н. Ф. Талызина пишет: «Учение — это не отдельные изолированные психические функции (память, внимание, воля, эмоции и др.), а система, которую конституирует выполняемая учеником деятельность. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное место, выполняют какую-то функциональную роль. Естественно, что закономерности функционирования деятельности не могут быть сведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. Другими словами, деятельность по своей природе системна, отдельные ее функции (память, внимание, мышление) никогда не образуют системы и не являются, следовательно, деятельностью» [115, с. 270].
В литературе не существует единого, относительно общего, «стандартного» определения понятия «система». Обратившись к Философскому энциклопедическому словарю, находим: «Система (греч. SYSTEMA. - целое, составленное из частей) - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство» [126, с. 611]., и далее «Системный подход - направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем» [126, с. 612].
Начиная с 50-х годов XX века, системный подход занимает одно из ведущих мест в научном познании. В этот период в науке центральное место начинают занимать проблемы организации и функционирования сложных объектов, познание начинает оперировать системами, границы и состав которых далеко не очевидны и требуют специальных исследований в каждом отдельном случае. Так, например, выделение особого класса систем: управляющих и информационных послужило фундаментом возникновения кибернетики.
Наряду с распространением системного подхода, с середины 20 века начинается систематическая разработка принципов системного подхода в методологическом плане. Первоначально методологические исследования группировались вокруг задач построения общей теории систем. Однако развитие исследований в этом направлении показало, что совокупность проблем методологии системного исследования существенно превосходит рамки задач общей теории систем. Для обозначения этой более широкой сферы методологических проблем и применяют термин "системный подход", который с 70-х годов прочно вошел в научный обиход.
Системный подход не существует в виде строгой методологической концепции: он выполняет свои эвристические функции, оставаясь не очень жестко связанной совокупностью познавательных принципов, основной смысл которых состоит в соответствующей ориентации конкретных исследований.
Эта ориентация проявляется двояко:
во-первых, содержательные принципы системного подхода позволяют фиксировать недостаточность старых традиционных предметов изучения для постановки и решения новых задач:
во-вторых, понятия и принципы системного подхода помогают строить новые предметы изучения, задавая структурные и типологические характеристики этих предметов и способствуя, тем самым, формированию конструктивных исследовательских программ.
Позитивная роль системного подхода может быть сведена к следующим основным моментам.
Во-первых, понятия и принципы системного подхода выявляют более широкую познавательную реальность по сравнению с той, которая фиксировалась в прежнем знании.
Во-вторых, системный подход содержит в себе новую, по сравнению с предшествующими, схему объяснения, в основе которой лежит поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной типологии его связей. Реализация этой функции обычно сопряжена с рядом трудностей: для действительно эффективного исследования мало зафиксировать наличие в объекте разнотипных связей, необходимо еще представить это многообразие в операциональном виде, то есть изобразить различные связи как логически однородные, допускающие непосредственное сравнение и сопоставление.
В-третьих, из важного для системного подхода тезиса о многообразии типов связей объекта следует, что сложный объект допускает не одно, а несколько делений. При этом критерием обоснованного выбора наиболее адекватного деления изучаемого объекта может служить то, насколько в результате удается построить операциональную "единицу" анализа, позволяющую фиксировать целостные свойства объекта, его структуры и динамику.
Исследованию объектов как систем, разработке методов решения системных задач посвящены работы Дж. Клира [54, 55].
Необходимость использования системного подхода в педагогических исследованиях определяется многообразием сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития учебно-воспитательного процесса.
Исследованию процесса обучения и воспитания как системы большое внимание уделено в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л.Я. Зориной, В.И. Михеева, А.Г. Моли-бога, П. И. Пидкасистого, И.П. Подласого, Н.Ф. Талызиной [3, 4, 5, 7, 8, 36,40,77, 78,90,92,117].
В. И. Загвязинский определяет сущность системного подхода в педагогике следующими положениями:
1. целостность системы по отношению к внешней среде и изучение ее в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным развитием и запросами общества;
2. расчленение целого с целью выделения элементов; свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводимы к свойствам ее элементов. Такие элементы как цели образования, содержание образования, методические средства, деятельность преподавателя, деятельность обучаемого приобретают разное содержание в различных системах обучения и сами в значительной степени определяют эти системы;
3. все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. Такой связью для учебного процесса, как считают многие исследователи, является взаимодействие преподавания и учения, как двух взаимообусловленных видов деятельности;
4. совокупность элементов и связей дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы категорий педагогики: цели — содержание — условия — средства — результаты;
Методические рекомендации по разработке структуры практического занятия как системы массового обслуживания
Преподавание любого предмета в высшей школе прежде всего связано с той областью науки, которую выражает данный предмет. Из этой науки преподаватель берет содержание, систему научных знаний, ее методы познания. Вместе с тем преподавание нуждается в системе обоснованного построения занятий и оптимальном направлении мыслительной деятельности обучаемых в процессе обучения, т. е. в методике обучения.
Методика обучения не может ограничиваться обобщением опыта преподавания и проведением педагогического наблюдения. «Она требует также достаточного научного основания, каким являются: принципы и закономерность дидактики высшей школы, педагогическая психология и физиология высшей нервной деятельности» [4, с. 203].
Согласно А. М. Новикову: «Методика учебного предмета, курса -раздел педагогической науки, изучающий закономерности обучения определенному предмету, курсу» [83, с. 126]. Далее А. М. Новиков пишет: «В методику входят: 1. Изучение истории преподавания предмета, курса. 2. Определение целей и задач предмета, курса, их места в общей системе образования. 3. Определение содержания учебного предмета, курса, научное обоснование учебных программ, учебников. 4. Разработка организационных форм и методов, соответствующих целям и содержанию. 5. Разработка средств обучения, в том числе учебников, учебного оборудования, технических средств обучения и т. д. 6. Определение требований к подготовке преподавателей данного предмета, курса» [там же]. С. И. Архангельский указывает: «В задачу методики обучения входит три важнейших компонента оптимальности обучения: изучение психолого-педагогических оснований, организация и подготовка учебной работы, проведение самих занятий на высоком педагогическом уровне» [4, с. 203].
В выполненном нами исследовании раскрыты общие и специфические закономерности обучения информатике в рамках практического занятия, научно обоснованы и разработаны организационные формы и средства обучения, позволяющие проводить практические занятия на высоком педагогическом уровне. При разработке методики индивидуализации мы исходили из того, что системный подход является общим подходом к организации процесса обучения.
Предлагаемая нами методика основывается на том, что объем учебного материала, его содержание и структура:
- учитывают особенности информатики как объекта изучения и объективно существующие закономерности и принципы изучения информатики;
- опираются на психофизиологические возможности человека по восприятию, переработке и запоминанию информации;
- разрешают основные противоречия, присущие процессу изучения информатики.
Методика интенсифицирует процесс обучения на практическом занятии за счет индивидуализации самостоятельной работы обучаемых [124], достигаемой:
- включением в дидактическую структуру занятия компьютера (методическая подструктура), выполняющего те функции преподавателя, которые могут быть формализованы;
- представлением практического занятия в виде системы управления, что позволяет реализовать непрерывное управление, исключив тем самым различного рода паузы, и передать часть управляющих функций персональному компьютеру и самому обучаемому, превращая обучаемого в субъект обучения; - представлением практического занятия в виде системы массового обслуживания, что позволяет заранее вычислить для любого занятия среднее время на индивидуальную работу преподавателя с каждым обучаемым.
Работа преподавателя по предлагаемой методике состоит из четырех этапов. Три этапа подготовительных, последний - собственно работа:
1. отбор и минимизация учебного материала и задач, которые будут использоваться на практическом занятии [30, 42, 43, 44, 58, 75, 80,99,110, 130];
2. разработка авторской обучающе-конторолирующей программы [14, 101, 132] или приобретение готового программного обеспечения, отвечающего поставленным целям и задачам; заметим, что авторская обучающе-конторолирующая программа - это в первую очередь контроль хода урока (время на обучение, время на тренаж, время на зачет, время на ответ) и только затем оперативный учет и контроль уровня усвоения и применения усвоенного;
3. апробация и совершенствование разработанной обучающе-конторолирующей программы в учебном процессе;
4. использование обучающе-конторолирующей программы в методической подструктуре практического занятия.
Наш опыт показывает, что все четыре этапа можно пройти за один учебный год.
Вкратце поясним сущность третьего этапа. С целью определения реальных характеристик практического занятия был проведен хронометраж занятий по разным темам как с традиционным использованием компьютеров, так и с предлагаемым использованием. Цель - выявить резервы времени. Задача - организовать оперативный контроль знаний, избавить преподавателя от рутинной работы по проверке знаний первого и второго уровней.
Результаты исследования представлялись в виде графиков. На рис. 3. 1., 3. 2. представлены для примера два типичных графика.
Из рис. 3. 1. следует, что длина очереди недопустимо велика, а преподаватель непрерывно отвечает на вопросы обучаемых. Как правило, это вопросы типа «Что дальше делать?» или заявления «А у меня не получается!». В итоге вместо плодотворной работы взаимное неудовольствие.
Анализ результатов представленных на рис. 3. 2. позволяет сделать вывод, что зачетная часть обучающе-контролирующеи программы проработана недостаточна хорошо (возрастает число вопросов в конце занятия). С другой стороны, вероятность того, что преподаватель загружен, составляет 0,68, что является приемлемым значением, т. к. есть небольшой резерв времени для опроса.
