Содержание к диссертации
Введение
1. Автоматизированные системы обучения в структуре профессиональной подготовки сотрудников государственной противопожарной службы МЧС России 11
1.1. Проблемы проектирования и создания автоматизированных систем обучения в структуре профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России 11
1.2. Основные положения и характеристики систем автоматизированного обучения сотрудников ГПС МЧС России 26
1.3. Классификация и анализ автоматизированных систем обучения создаваемых в структуре профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России 51
Выводы по 1 главе 71
2. Модели управления профессиональной подготовкой сотрудников государственной противопожарной службы МЧС России 81
2.1. Функции и принципы управления в автоматизированной системе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России 81
2.2. Модели взаимосвязи смысловой и практической оценок информационных процессов в автоматизированной системе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России 97
2.3. Управление обучением в автоматизированной системе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России 103
2.4. Имитационная модель управления обучением в автоматизированной системе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России 117
Выводы по 2 главе 137
3. Функционирование автоматизированной системы профессиональной подготовки сотрудников государственной противопожарной службы 139
3.1. Алгоритм функционирования автоматизированной системы профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России 139
3.2. Алгоритм классификации обучаемых сотрудников в автоматизированной системе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России 145
3.3. Практическая оценка полученных результатов 161
Выводы 168
Заключение 171
Список использованных источников 173
- Проблемы проектирования и создания автоматизированных систем обучения в структуре профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России
- Классификация и анализ автоматизированных систем обучения создаваемых в структуре профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России
- Имитационная модель управления обучением в автоматизированной системе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России
- Практическая оценка полученных результатов
Проблемы проектирования и создания автоматизированных систем обучения в структуре профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России
Современная наука вообще и пожарно-техническая в частности претерпела значительные изменения, которых не было еще в XX веке. Сильно изменились объекты научного исследования проблем пожарной безопасности, они стали в основном эволюционными. Современную науку пронизывает идея глобального эволюционизма, она требует рассмотрения переходов объекта из одного состояния в другое, причем таких переходов, которые связаны глобальной цепью природной эволюции. Среди же эволюционных объектов, которые исследует современная наука, особое место занимают эволюционные системы, включающие человека (человеческие ресурсы, человеческий фактор). Поскольку в природный объект, живущий своей жизнью, включен человек, постольку и исследование этого объекта становится очень специфическим. Именно поэтому в области как пожарно-технического образования, так и пожарно-технической науки уже недостаточно использования только тех методов, которые были связаны с методами естествознания и технических наук, здесь необходим весь комплекс методов гуманитарного знания. На этой базе в структуре профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России и должен в перспективе возникнуть синтез естественных, технических и гуманитарных наук, который трансформирует облик и самого специалиста высшей, либо средней квалификации.
В то же время следует учитывать, что сегодня меняется облик не только пожарно-технической науки, но и техники. Так, например, возникают принципиально новые подходы к техническому проектированию. Его объектами также становятся сложные развивающиеся системы, включающие как компонент именно человека. Речь идет уже не просто о неком противопожарном устройстве как своего рода усилителе человеческих функций и даже не о системе «человек-машина», а о взаимосвязи данной системы с природной средой (экологические аспекты пожарной безопасности), ее связи с социальной средой (социально-психологические аспекты пожарной безопасности) и т.п. И здесь весь комплекс проектируемых задач требует сращивания естественно-научного, технического и гуманитарного знания. Данный принцип и должен быть положен в качестве одного из основных в основу системы профессиональной подготовки специалистов для системы МЧС России.
Очевидно, что там, где гуманитарный компонент отсутствует, мы неизбежно сталкиваемся с упрощенными подходами к проектированию опасных технологий, игнорированием социальных и психологических аспектов пожарной безопасности населения, взаимосвязи производственных и экологических проблем.
В настоящее время в структуре профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России широко используется компьютерная техника, как для повышения эффективности образовательного процесса, так и для контроля профессиональных способностей сотрудников. Так, в зарубежных странах (Финляндия, Великобритания, США и др.) в учебных заведениях пожарного профиля в учебной работе активно применяется компьютерная техника. Интерес представляет и феномен, связанный с размежеванием процедур найма и расстановки кадров в Японии. Так, в системе пожарной охраны Японии [2] новые сотрудники, как правило, не знают первоначально, на каких конкретных местах им придется выполнять профессиональную деятельность. В отличие от западной практики комплектации кадров и практики приема на рабочее место в систему противопожарной службы такой подход представляется более эффективным с точки зрения реализации ведомственной кадровой политики. Таким образом, постоянное совершенствование квалификационных характеристик, определяющих требования практики к подготовке специалистов противопожарной службы соответствующего профиля и уровня является важнейшим условием эффективности их дальнейшей профессиональной деятельности.
Компьютерное обучение, предполагает использование компьютера как технического средства, полностью или частично выполняющего в отношении обучаемых функции преподавателя. Его основная цель - резко повысить эффективность обучения. К показателям оценки эффективности компьютерного обучения обычно относят: качество усвоения обучаемыми программы обучения; время, затраченное ими на усвоение этой программы; материальные затраты; временные затраты и т.д. Ведущим среди всех этих показателей является качество усвоения. Ясно, что никакое снижение материальных, временных и любых других затрат неприемлемо, если качество подготовки обучаемого личного состава ухудшается. При этом высокие материальные затраты на реализацию компьютерного обучения диктуют необходимость резкого роста этого главного показателя эффективности по сравнению с существующим традиционным обучением.
Решение проблемы создания на базе ПК человеко-машинных систем, не просто моделирующих обучающую деятельность преподавателя, а именно обеспечивающих гарантированно высокую эффективность этой деятельности, может основываться только на данных педагогической науки. При этом сами данные педагогики и практики обучения нуждаются в переосмыслении с позиций возможности и эффективности их реализации аппаратно-программными средствами современных ПК.
За последние 3 года в системе МЧС России были организованы автоматизированы центры, в которых есть возможность использования автоматизированных систем обучения (АСО): 1. Институт заочного и дистанционного обучения Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России (Санкт- Петербург, Московский пр. 149).
Основные задачи:
- Организация и контроль образовательного процесса, направленного на подготовку специалистов МЧС России по заочной и дистанционной форме обучения по программам высшего профессионального образования по различным специальностям и специализациям.
- Координация работы по методическому обеспечению учебного процесса заочной и дистанционной форм обучения, внедрению новых образовательных технологий и средств обучения, практического опыта деятельности МЧС России.
- Организация и проведение научных исследований по проблемам заочного и дистанционного образования.
- Обеспечение взаимодействия с кафедрами и другими подразделениями университета, комплектующими органами, а также с образовательными заведениями МЧС России, других министерств и ведомств по учебным и методическим вопросам заочной и дистанционной форм обучения.
- Разработка нормативно-правовых и организационно-методических документов, регламентирующих использование технологий дистанционного обучения в университете.
- Координация деятельности подразделений университета по подготовке к осуществлению образовательного процесса с использованием технологий дистанционного обучения.
- Организация подготовки профессорско-преподавательского состава к осуществлению образовательного процесса с использованием технологий дистанционного обучения.
- Формирование и развитие единой информационно-образовательной среды дистанционного обучения.
- Создание образовательных ресурсов системы дистанционного обучения.
- Организация и контроль учебного процесса с использованием технологий дистанционного обучения.
- Совершенствование и развитие системы дистанционного обучения университета.
Институт заочного и дистанционного обучения является первым институтом в системе учебных заведений МЧС России заочной формы обучения с применением технологий дистанционного обучения, а так же является базовой площадкой по созданию и внедрению в МЧС России системы дистанционного обучения кадров по программам профессионального образования.
Классификация и анализ автоматизированных систем обучения создаваемых в структуре профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России
В настоящее время научно обоснованная и общепринятая классификация АОС отсутствует. В литературе, посвященной проблемам проектирования и использования АОС, рассматриваются следующие виды их классификации [27,30,42]:
1) по циклам обучения - общеобразовательный, общетехнический, специальных предметов, практической подготовки, самостоятельной работы;
2) по целям обучения - для решения задач образования, воспитания и развития; для решения задач в рамках учебного предмета; для решения задач воспитания профессионально важных качеств личности; для формирования и развития умений и навыков профессиональной и учебной деятельности;
3) по уровню усвоения - для усвоения новых знаний, для закрепления знаний, для контроля усвоения знаний, для формирования умений и навыков, для снятия нормативов выполнения процедур профессиональной деятельности;
4) по форме организации учебной деятельности - для организации индивидуальной, групповой и коллективной (в составе боевого расчета, караула) учебной деятельности;
5) по режиму работы АОС - обучающий, контролирующий, информационно-справочный и комбинированный;
6) по предметной специализации - специализированные и универсальные;
7) по степени адаптации к деятельности обучаемых - неадаптивные, частично адаптивные, адаптивные и др.;
8) по типу программно-аппаратного обеспечения (комплекса средств автоматизации КСА) - на базе ЕС ПК, СМ
9) по типу взаимодействия КСА - автономные и сетевые;
10) по языку конструирования сценария автоматизированного учебного занятия (АУЗ) - со специализированным языком (алгоритмические языки программирования) и с авторскими инструментальными средствами (близкими к естественному языку);
11) по схеме диалога АСО - обучаемый - с фиксированным сценарием и «свободным доступом» к базам данных (БД) и базам знаний (БЗ);
12) по виду ответа - выборочного (типа «меню»), конструируемого, ответа с обратной связью;
13) по алгоритму управления обучением - с конструированием полного графа АУЗ (сценария) и с заложенным адаптивным алгоритмом выработки воздействий по управлению учебной деятельностью обучаемых;
14) по виду обучающих программ (структуре сценария АУЗ) - линейная, разветвленная, комбинированная;
15) по управлению сменой кадров на экране ГТК - для ручной смены, для автоматической смены, для смены со скоростью усвоения, для комбинированной смены;
16) по способу формирования кадра - для статического формирования кадра, для динамического формирования кадра и др.;
17) по виду информационной модели изучаемого объекта - со статической (неадаптивной) и динамической (адаптивной) моделью объекта.
Недостатком всех вышеприведенных подходов к классификации АОС (АСО) является то, что авторы, формулирующие эти подходы, четко не определяют классифицируемый объект: АОС в целом, АСО или автоматизированное. учебное занятие (АУЗ), как совокупность отображений (кадров, квантов) обучающей информации, предъявляемой обучаемому, а также программной реализации алгоритмов управления этими отображениями. Так первые семь из приведенных подходов в основном относятся к АОС в целом; 8 - 12 - к АСО, как структурному элементу АОС, включающему определенные аппаратно-программные средства ПК; в свою очередь, 13 - 17 - к АУЗ, как функциональному элементу программного обеспечения АСО, непосредственно осуществляющему функции по управлению учебной деятельностью обучающего посредством предъявления определенной, специально структурированной обучающей информации. Кроме того, ни один из вышеперечисленных подходов прямо не отражает педагогические возможности и дидактическую эффективность классифицируемой АОС как обучающей системы.
Для эффективного решения задач проектирования и практического применения АОС (АСО) необходима иерархическая структуризация подходов к классификации АОС (АСО) по уровням АОС - АСО - АУЗ.
Для разработки подхода к классификации АОС, непосредственно отображающего ее педагогические возможности в отношении достижения целей обучения целесообразно использовать принятую в педагогику классификацию уровней усвоения (а) и ступеней абстракции усвоения ((3) определенной предметной области (области деятельности).
Исходя из сравнительного анализа квалификационных характеристик личного состава ГПС МЧС России можно сделать вывод - решение задач практического обучения в системе профессиональной подготовки ГПС МЧС России требует организации дидактического процесса, гарантированно обеспечивающей достижение всеми обучаемыми уровня усвоения не ниже 3 (знания-умения, навыки) на возможно более высокой ступени абстракции (не ниже ступени Б).
В теории педагогики [36,54,57,69] существует представленная на рис. 1.4 классификация дидактических систем, которая включает все возможные варианты взаимодействия обучающего, обучаемого и технических средств обучения в дидактическом процессе.
Под дидактической системой поншмается "... определенным образом структурированная совокупность средств и принципов управления дидактическим процессом, т. е. управления познавательной деятельностью каждого отдельного учащегося данной учебной группы" []. Принятие той или иной дидактической системы для реализации процесса обучения определяет результативность, а, в конечном итоге, и эффективность обучения. Поскольку вводимые в теории педагогики понятия и классификация дидактических систем определяют соответствующие структуры каналов связи между обучающим и обучаемыми, основные характеристики циркулирующей в них учебной информации и принципы управления ею, а закон принципиальных возможностей различных дидактических систем - их дидактические возможности в достижении определенных целей обучения, то имеется возможность на основе данных педагогики прямо связать особенности организационной структуры проектируемой АОС (АСО) с ее прогнозируемой дидактической эффективностью.
Имитационная модель управления обучением в автоматизированной системе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России
Эффективное достижение целей обучения в системе обучения (СО) при любой из технологий управления учебной деятельностью обучаемого возможно при наличии у обучающей системы (ОС) модели обучаемого (МО), адекватно отображающей существенные для достижения целей обучения психологофизиологические и деятельностные характеристики обучаемого. Применение любого из видов технологии автоматизированного управления (АСУТП и АСОУ) требует разработки такой полностью формализованной МО, которая обеспечивает необходимое качество решения задач управления обучением в АСО на основе целевой, частных и алгоритмических моделей (ЦММУ, ЧММУ и AM) управления.
Для решения задач проектирования АОС (АСО) под термином «модель обучаемого (МО)» будем понимать совокупность психофизиологических и деятельностных параметров обучаемого, адекватно отображающих специфику его учебной деятельности и обеспечивающих решение задач управления ею, а под термином «модель обучаемого АСО (МО АСО)» - конечную совокупность количественных или формально идентифицируемых качественных психофизиологических и деятельностных параметров обучаемого, адекватно отображающих специфику его учебной деятельности и обеспечивающих решение задач управления ею аппаратно-программными средствами ПК.
Требования к разрабатываемой МО АСО определяются тем, что, представляя в составе специального программного обеспечения (СПО) АСО обучаемого, как управляемый объект, МО АСО призвана обеспечить эффективную реализацию средствами АСО всех функций АОС (обучающим и АСО, АСО автономно). Номенклатура функций обучающей системы по управлению обучением определена в результате проведенного анализа процедуры решения обучающим коммуникативной задачи.
Содержание требований к МО непосредственно определяются как функциями обучающего по решению собственно дидактической задачи, так и функциями обучающего по решению задачи управления и отображения изучаемого УЭ.
Необходимость реализации средствами АСО функций по управлению обучением определяет следующие общие требования к модели обучаемого в АСО:
- требование наличия или возможности оперативного формирования в составе СПО АСО фактической текущей (ФТМО), прогнозируемой (ПМО) и эталонной (ЭМО) моделей обучаемого;
- требование соответствия номенклатуры совокупности психофизиологических и деятельностных параметров обучаемого, составляющей МО, номенклатуре этих параметров, используемой в моделях управления обучением (ЦММУ, ЧММУ, AM);
- требование соответствия номенклатуры составляющих МО психофизиологических и деятельностных параметров обучаемого целям обучения, номенклатуре частных и интегральных показателей, используемых для оценки степени их достижения и оценки эффективности обучения;
- требование соответствия номенклатуры составляющих МО деятельностных параметров обучаемого изучаемому УЭ (содержанию обучения);
- требование достаточности полноты хранения информации (истории обучения) для ретроспективного анализа, текущей диагностики и прогнозирования учебной деятельности обучаемого;
- требование эффективного автоматического и санкционированного ручного доступа к хранимой в МО информации;
- требование оперативного автоматического обновления информации в МО по всем выходным контролируемым параметрам деятельности и психофизиологического состояния обучаемого.
Содержание конкретных требований к МО проектируемой АСППС определяется на этапе разработки технического задания на основе анализа специфики учебных целей и содержания обучения и уточняется на этапе разработки функциональной структуры и общего алгоритма функционирования АОС в соответствии с принятым решением по задаче распределения функций по управлению обучением между обучающим и АСО в составе АОС. Разработанные требования к проектируемой МО АСО должны полностью соответствовать системным требованиям к АОС (см. раздел 1.2), приведенным выше основным требованиям к МО АСО, а также принципам психолого-педагогического проектирования и принципам функционирования САО (см. раздел 1.2).
Необходимость соответствия МО АСО целому ряду функций обучающей системы по управлению обучением определяет ее многоцелевое назначение, что значительно усложняет решение задач ее проектирования. Педагогическая наука, являясь слабоформализованной областью человеческих, в основном эмпирических знаний, не дает конкретных рекомендаций по разработке и составу моделей обучаемого, тем более, не имеет в своем распоряжении конструктивных моделей, способных обеспечить решение задач управления учебной деятельностью обучаемого в реальном процессе обучения.
Практическая реализация методологии комплексного системного проектирования в отношении решения как задачи разработки модели обучаемого в АСО, так и задачи разработки системы моделей (ЦММУ, ЧММУ, AM) управления обучением в АСО предполагает:
- квалификацию целей использования МО АСО (целей управления учебной деятельностью обучаемого) до уровня, на котором в соответствие каждой из выявленных подцелей может быть поставлен количественный или формально идентифицируемый качественный показатель (выходной контролируемый параметр - ВКП) психофизиологического состояния или учебной деятельности обучаемого, являющейся критерием оценки степени достижения данной подцели;
- выявление обучающих воздействий, обеспечивающих изменение данных показателей (ВКП) в направлении достижения соответствующей подцели;
- разработку частных имитационных моделей, определяющих взаимо- зависимость степени достижения подцели обучения и значения соответствующего ей показателя (ВКП) от интенсивности и кратности реализации обучающего воздействия на обучаемого;
- верификацию и оценку адекватности разработанных частных моделей;
- разработку структуры системы моделей управления учебной деятельностью обучаемого и возможных вариантов синтеза частных моделей в соответствии с этой структурой;
- выявление рациональной совокупности психофизиологических и дея-тельностных параметров (ВКП) обучаемого, обеспечивающих как решение задач управления его учебной деятельностью на основе системы моделей управления, так и техническую реализуемость процедур измерения, ввода-вывода и оперативной обработки результатов измерения этих параметров (ВКП) аппаратно-программными средствами АСО
Практическая оценка полученных результатов
Известно, что одной из важных проблем практического решения задач повышения эффективности подготовки профессиональных кадров и формирования их профессионализма является индивидуализация обучения, тесно связанная с учетом психологических особенностей и профессиональных способностей обучаемых сотрудников ГПС.
Практика показывает, что далеко не все обучаемые в равной степени эффективно усваивают учебные знания, вырабатывают профессиональные умения и навыки, даже если они имеют одинаковый уровень исходной подготовки или определенный опыт работы по специальности [46,67,84,95]. Часто можно наблюдать, как один из них быстро осваивает новый вид деятельности или функциональные обязанности - всё "схватывает на лету", другому бывает трудно, а у третьего - ничего не выходит [28,36,52,76].
Существуют различные представления о природе способностей. Согласно одной точке зрения, способности - это биологически детерминированные свойства личности, которые наследственно обусловлены и не изменяются в процессе жизни человека [56,72,87,91,103]. В соответствии с другой концепцией, способности всецело определяются средой и воспитанием, т. е. обусловлены только социально [34,41,67,93]. С позиции диалектического учения, способности - это сплав индивидуальных природных задатков и качеств, приобретенных в результате воспитания, обучения и трудовой деятельности, сплав, "естественно приобретенных" качеств, характеризующих свойства интегральной индивидуальности человека [45,87,92,110].
Выделяют общие и частные, элементарные и сложные способности. Причем последние, называют специальными или профессиональными способностями. По мнению Артамонова B.C. [24] профессиональные способности представляют собой совокупность достаточно устойчивых индивидуально-психологических качеств и свойств личности, определяющих успешность профессионального обучения или деятельности по конкретной специальности. В связи с таким определением, становится понятным, почему большинство авторов отожествляют понятие "профессиональные способности" и "профессионально важные качества (ПВК)".
Хотя понятие "профессиональные способности", как видно из приведенного выше их определения, шире понятия "профессионально важные качества", т. к. способности могут включать целый ряд ПВК. Однако, в рамках настоящего исследования с учетом его направленности на решение практических задач педагогики, а не теоретических вопросов психологии, представляется вполне обоснованным использование терминов "профессиональные способности" и "профессионально важные качества" в качестве тождественных.
Исследование способностей и качеств личности (в плане их оценки) ведутся отечественными и зарубежными психологами и социологами в четырех направлениях. Методом опроса посредством анкет (рейтинг); методом тестирования; методом опроса с помощью интервью, беседы или наблюдения; методом деловых игр.
Каждый из этих методов изучения и оценки личностных качеств имеет свои достоинства и недостатки. Выбор того или иного зависит от целей и задач исследования. Использование каждого из этих методов предполагает оценку определенных, а точнее профессионально важных качеств личности.
В литературе [23,51,62,77,98,99] нет недостатка в перечнях качеств, которые рекомендуется оценивать в ходе обучения и формирования профессионализма, имеются данные о взаимосвязи таких качеств человека, как увлеченность, общая эрудиция, ответственность, чувство нового, уравновешенность, доброжелательность, инициатива с успешностью обучения.
Анализ литературы по проблеме показал наличие связи таких качеств личности, как отношение к труду, уровень знаний, профессиональный опыт и квалификация, организаторские способности с эффективностью обучения [76,83,98,104]. Однако, часть этих качеств (уровень знаний, профессиональный опыт, квалификация) не являются психологическими. В абсолютном большинстве случаев исследователи ограничиваются лишь перечислением необходимых, с их точки зрения, обучаемому качеств, не выясняя ни их оптимальной ценности, ни степени желательного проявления. Однако, возможности современных методов статистического анализа и математического моделирования позволяют успешно решать эти задачи. Так, с помощью многофакторного и дискриминантного анализа для целей профессиональной психодиагностики и отбора сотрудников ГПС при комплектовании пожарных расчетов и караулов, разработаны математические модели личностных свойств высокоуспешных специалистов операторского (диспетчерского) профиля и определен не только комплекс их профессионально-важных психологических качеств, но и оптимальная их структура и уровни выраженности [18,37,42,55].
Следовательно, существуют различные и зачастую противоречивые мнения о психологических качествах, которые необходимо учитывать в ходе обучения. При этом во внимание практически не принимается специфика будущей профессиональной деятельности обучаемых сотрудников ГПС.
Таким образом, в литературе нет недостатка в перечнях качеств, подлежащих контролю в ходе обучения. Все они не совпадают, а зачастую и противоречат друг другу. И в тоже время эти качества носят описательный (качественный) характер и никак не характеризуются количественно, так как зачастую не определен их оптимальный комплекс и количественный уровень развития. В научной литературе отсутствуют и научно-обоснованные рекомендации по количественной оценке ПВК обучаемых, которые могли быть использованы в АСГШС ГПС МЧС России.
Сложность решения этой задачи очевидна, она определяется тем, что деятельность различных специалистов предъявляет требования к разным профессиональным способностям. Поэтому профессионально важные качества у специалистов различных профессий и профилей деятельности зачастую не совпадают.
Приведенный перечень качеств руководителя ни в коей мере не является исчерпывающим или конечным, так как офицер-спасатель является не только руководителем коллектива, но и, как правило, выполняет операторские функции по управлению сложными системами пожарной техники, что предъявляет повышенные требования к объему, концентрации и переключению внимания, особенностям восприятия, памяти, мышления и свойствам высшей нервной деятельности, проявляющимся в силе, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Эти требования к профессионально важным качествам определяются характером, структурой и особенностями конкретных и достаточно специфических профессиональных задач и функций, существенно различающихся у специалистов различных видов деятельности, профессий и специальностей.
Поэтому, предложить научно-обоснованную структуру (единый комплекс) ПВК вряд ли возможно, так как в этом случае должны быть учтены требования многих профессий (специальностей). Вместе с тем для решения задач контроля формирования профессионализма обучаемых можно ограничиться экспресс (оперативным) контролем основных предикторов профессионально-важных качеств.
Как правило, перечень ПВК, подлежащих контролю при использовании АСППС должен задаваться в виде требований в техническом задании на проектирование АСППС. Основной источник информации в этом случае - модель специалиста, включающая перечень (требования) ПВК с учетом конкретных специальностей или их групп. Эти данные содержатся в квалификационных характеристиках специалистов, в нормативных документах по профессиональному психологическому отбору и психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса. Указанные документы содержат также описание психодиагностических методик (инструкции обследуемым, тестовые задания, процедуры обработки и интерпретации данных), а также алгоритмы и критерии оценки ПВК. В случае отсутствия в ТЗ требований к подсистеме "Контроль профессиональных способностей" они должны быть определены разработчиком АСІШС на этапе эскизного проекта. При этом на этапе технического проекта и межведомственных государственных) испытаний должна быть проведена проверка адекватности "автоматизированной" версии методик контроля профессиональных способностей их исходному (традиционному) варианту.
