Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ современного состояния вопросов моделирования процессов управления социальными системами 11
1.1. Анализ научно-литературных источников по вопросам моделирования процессов управления социальными объектами 11
1.2. Анализ официально принятых зарубежных и отечественных моделей подготовки и профессиональной деятельности специалистов 26
Выводы по главе 44
Глава 2. Теоретико-множественное моделирование учебного процесса в вузе 46
2.1. Профильно-дисциплинарный анализ в решении проблемы организации учебного процесса в вузе 46
2.2. Подготовка специалистов в вузе как организационная система управления учебным процессом 54
2.3. Обоснование и построение теоретико-множественной модели организации учебного процесса в вузе 70
Выводы по главе 80
Глава 3. Комплексное оценивание знаний специалистов при организации учебного процесса в вузе 82
3.1. Постановка задачи комплексной оценки качества подготовки специалистов в вузе 82
3.2. Постановка задачи комплексной оценки качества подготовки выпускников вуза 90
3.3. Структура и технология комплексной оценки качества подготовки выпускников 96
Выводы по главе 102
Глава 4. Математическое моделирование оценки показателей подготовки и комплексного критерия оценки качества обучения специалистов в вузе 104
4.1. Разработка статистической математической модели оценки показатеоей подготовки специалистов в вузе 104
4.2. Определение весовых коэффициентов входных переменных модиели оценки показателей подготовки специалистов в вузе 111
4.3. Определение весовых коэффициентов комплексного
критерия оценки уровня подготовки специалиста 123
Выводы по главе 135
Заключение 136
Литература
- Анализ официально принятых зарубежных и отечественных моделей подготовки и профессиональной деятельности специалистов
- Подготовка специалистов в вузе как организационная система управления учебным процессом
- Постановка задачи комплексной оценки качества подготовки выпускников вуза
- Определение весовых коэффициентов входных переменных модиели оценки показателей подготовки специалистов в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования.
В настоящее время Россия переживает период становления рыночных отношений. Динамический характер социально-экономических отношений требует создания системы адекватно реагирующей постоянно изменяющимся условиям. В то же время система образования остается инерционной по отношению к данным изменениям, что не позволяет готовить специалистов отвечающих новым требованиям.
В 90-х годах в нашей стране поднималась проблема изменения системы
образования, проводились работы по разработке и использованию моделей
специалистов, позволяющие по новому взглянуть на данную проблему (целевая
интенсивная подготовка студентов - ЦИПС). Идеология данного подхода явля-
I ется актуальной и сегодня. В отечественной науке достижения в данной облас-
ти связаны с именами С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Е. Радионова, Е.Э. Смирновой, Г.В. Суходольского, Н.Ф. Талызиной и др. В этих работах предложены подходы к структурированию модели специалиста, общие подходы к адаптации системы обучения потребностям национального хозяйства.
Развитие рыночной экономики обуславливает наличие жесткой конкуренции производимых товаров и услуг. Качество оказываемых услуг в значительной степени определяется квалификацией кадров, которые эти услуги оказывают. Эмпирический способ определения квалификации кадров требует значительных затрат времени и средств.
Кроме производственной сферы, рациональное использование работников (специалистов) исключительно важно в таких нематериальных сферах, как образование, медицина, оборона и т.п. Значимость принимаемых решений в указанных сферах полностью исключает ошибки или нерациональные действия. К исполнению обязанностей должны допускаться специалисты, уровень
квалификации (знаний, умений, навыков) которых исключает ошибочные или нерациональные действия.
Важно отметить, что в различных сферах деятельности используются требования, относящиеся к различным (специальным) знаниям, умениям, навыкам. Но методические принципы оценивания степени подготовленности должны быть универсальны и применяться к различным видам (сферам) деятельности.
Среди громадного многообразия сфер деятельности особое место занимает система образования. Уровень подготовленности выпускников образовательных учреждений в значительной степени определяет возможности дальнейшей профессиональной подготовки работников и, как следствие, научный, оборонный, культурный и производственный потенциал страны.
Получение своевременной объективной информации об учебных достижениях учащихся образовательных учреждений позволяет сделать прогноз динамики развития существующих отраслей экономики, а также принять заблаговременные меры для продвижения отрасли в нужном направлении и с рациональными темпами.
Разработка методов объективного оценивания учебных достижений обучаемых необходима для оценивания эффективности обучения и планирования мероприятий по ее повышению.
В узко прикладном плане методы объективного оценивания учебных достижений должны использоваться для подтверждения степени освоения образовательных программ общего, полного среднего, а также среднего и высшего профессионального образования.
Современные условия развития общества неукоснительно требуют внедрения в процесс подготовки кадров различных инновационных технологий существенным образом влияющих на качество подготовки будущих специалистов. Информатизация образования влечет за собой не только проблемы технологические, связанные с внедрением новых информационных технологий, но и
проблемы организационные. К ним относятся: разработка новых методов управления не только объектами более высокого уровня в иерархии системы образования (регион, вуз, школа), но и самым нижним звеном повседневно реализуемым - процессом обучения в вузе; организация учебного процесса, требующая новой интерпретации объекта и средств управления.
Сложившееся противоречие между повышением требований к качеству профессиональной подготовки выпускников и практически неизменными сроками, формами и методами их подготовки, а также методами самой оценки уровня подготовки, требует совершенствования всей системы подготовки в вузах. Определение наиболее значимых знаний, умений и навыков, профессиональных и личностных качеств будущих специалистов позволило бы сосредоточить усилия профессорско-преподавательского состава, управления вуза, кафедр на достижение более высоких, именно этих, показателей, что в значительной мере способствовало бы повышению эффективности профессиональной подготовки специалистов.
Анализ литературных источников показал, что практически не используются современные методы кибернетики в организации учебного процесса в вузе в связи с отсутствием формализованных описаний, разработанных теоретико-множественных и математических моделей, которые помогли бы решить задачу организации учебного процесса на более качественном уровне.
Поэтому проблему организации учебного процесса с учетом меняющихся условий, случайного неопределенного характера отношений, адаптированной к условиям конкретного вуза нельзя считать решенной.
В связи с этим, разработка методов оценивания степени подготовленности специалистов на различных этапах его обучения и деятельности чрезвычайно актуальна.
Целью диссертационной работы является разработка моделей, алгоритмов и инструментальных средств поддержки принятия решений на основе ком-
плексного критерия оценки качества обучения, обеспечивающих повышение эффективности учебного процесса в вузе.
Объект исследования - процесс подготовки специалистов в вузе.
Предмет исследования - качество подготовки специалистов в вузе как объект управления.
Задачи исследования. Для достижения цели работы поставлены следующие задачи:
Разработать алгоритм и методику математического моделирования учебного процесса в вузе.
Разработать математические модели оценки показателей подготовки и комплексного критерия оценки качества обучения специалистов в вузе.
Разработать алгоритм и методику оценки показателей качества подготовки специалистов и системы мер по корректировке учебного процесса в вузе.
Исследовать особенности программной реализации предложенных моделей и методик.
Провести экспериментальную проверку эффективности предложенных моделей и методик.
Методы исследования. Результаты исследований, выполненных в работе, базируются на общей теории систем, теории множеств, на использовании методов системного анализа, методов математической и социальной статистики. Главным методом математического моделирования в работе принят метод группового учета аргументов (МГУА).
На защиту выносятся:
Комплекс теоретико-множественных моделей организации учебного процесса в вузе сочетающих в себе общеобразовательные, профессиональные и морально-психологические требования к подготовке специалистов.
Математические модели оценки показателей подготовки специалистов в вузе и комплексного критерия оценки специалиста на основе предложенных
показателей.
Методика формирования оценки показателей качества подготовки специалистов и системы мер корректировки учебного процесса в вузе.
Методика формирования комплексной оценки качества подготовки специалистов в вузе на основе свертывания частных критериев.
Модель организации планирования и управления учебным процессом, на основе использования комплексного критерия оценки качества подготовки специалистов и системы оценки развития учебного процесса на основе нейро-сетевых технологий.
Научная новизна решения поставленных задач заключается в следующем:
1. Предложен комплексный подход к организации учебного процесса в
вузе: построена интегрированная теоретико-множественная модель, объеди-
І няющая три составляющие учебного процесса (образовательная, морально-
психологическая и профессиональная).
Предложен комплекс теоретико-множественных моделей, которые раскрывают организацию учебного процесса в вузе и учитывают наиболее значимые профессиональные и личностные качества будущих специалистов, которые позволяют сосредоточить усилия профессорско-преподавательского состава, управления кафедр, факультетов и вуза на достижение более высоких показателей, что в значительной мере способствует повышению качества профессиональной подготовки специалистов.
Предложены математические модели оценки частных показателей и комплексного критерия оценки качества подготовки специалистов в вузе на ос-нове предложенных показателей, которые определяются интеграцией общеобразовательных, профессиональных и морально-психологических требований к специалистам со стороны заказчиков.
Предложена методика формирования комплексной оценки качества
подготовки специалистов в вузе, основанная на свертывании большого числа частных критериев адекватно отражающих различные аспекты в процессе подготовки специалистов.
5. Предложена модель организации планирования и управления учебным процессом, основанная на использовании комплексного критерия оценки качества подготовки специалистов и системы оценки развития учебного процесса на основе нейросетевых технологий.
Практическая ценность. Результаты диссертации позволяют:
Разработать и внедрить в практику модели, алгоритмы, инструментальные средства поддержки принятия решений при организации учебного процесса в вузе на основе комплексного критерия оценивания достижений специалиста.
Решить задачу организации учебного процесса в вузе на более качественном уровне и его корректировке при изменении внешней среды.
Выделить наиболее значимые профессиональные и личностные качества специалистов и сосредоточить усилия профессорско-преподавательского состава, управления кафедр, факультетов и вуза на организацию учебного процесса.
Результаты могут быть использованы при организации учебного процесса в военных вузах, а также в вузах других министерств и ведомств.
Внедрение результатов. Результаты, полученные в работе, внедрены в виде методик, программных продуктов и рекомендаций в Пермском военном институте внутренних войск МВД России и Пермском филиале Нижегородской академии МВД России.
Апробация работы. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на следующих научно-практических конференциях: на Международной научно-практической конференции «Наука и образование - 2005» (Днепропетровск, 2005 г.), на Международной научно-практической конферен-
ции «Дни науки - 2005» (Днепропетровск, 2005 г.), на Международной научно-практической конференции «Динамика научных исследований - 2005» (Днепропетровск, 2005 г.), на Международной научно-практической конференции «Современные научные исследования» (Днепропетровск, 2006 г.), на Международной научно-практической конференции «Становление современной науки -2006» (Днепропетровск, 2006 г.), на Международной научно-методической конференции «Учебный процесс в современной высшей школе: содержательные, организационные и научно-методические проблемы» (Пермь, 2004 г.), на Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2006 г.), на Региональной научно-практической конференции «Моделирование социально-педагогических систем» (Пермь, 2004 г.).
Публикации. Основные результаты по теме диссертации опубликованы в 11 работах, в том числе в 1 статье в реферируемом журнале, рекомендованном ВАК, 6 трудах международных конференций.
Анализ официально принятых зарубежных и отечественных моделей подготовки и профессиональной деятельности специалистов
Еще в XVII веке известный немецкий философ и математик Г.Лейбниц ввел в употребление понятие «модель», рассматривая ее как удобную форму знаний об окружающем мире, своего рода информационный эквивалент конструируемого в определенных практических целях объекта. Такая трактовка остается востребованной и в настоящее время во многих областях науки и техники.
Проблема разработки моделей специалистов не нова для высшей школы, ей посвящены многие научные исследования. Их анализ показывает нацеленность авторов на реализацию чисто производственных потребностей, при этом из поля зрения исчезает феномен становления личности, ее самосознания, профессионализма, межличностных отношений. Конечно, модель отличается от реального человека, упрощает его. Под моделью понимается «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы - оригинала». Кроме того, модель - это образец, схема физического объекта и т.д. Чаще всего модель специалиста понимается как некий идеал, хотя и достаточно упрощенный, который должен быть достигнут при реализации вузовской подготовки, соответствующий требованиям профессиональной деятельности (в нашем случае военно-профессиональной), а также современному уровню науки, техники и социальных отношений. В этом смысле модель специалиста - это цель и критерий результата образовательного процесса.
За рубежом (особенно в последние тридцать лет) достаточно много работ было посвящено различного рода моделям, использовавшимся для получения наглядного и адекватного представления о будущей профессиональной деятельности того или иного специалиста и проектирования эффективных технологий соответствующей подготовки к ней. В основе большинства со временных моделей, представленных зарубежными учеными, лежит понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда. Это понятие трактуется, как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. Вместе с тем подчеркивается, что ключевые компетенции обеспечивают универсальность и уже поэтому не могут быть узкоспециализированными.
Итоги многолетних исследований нашли отражение в рекомендациях Совета Европы и сформулированы в пяти ключевых положениях, уровень овладения которыми выступает неоспоримым критерием качества полученного образования. Речь здесь идет о компетенциях политических, социальных, касающихся жизни в поликультурном обществе, определяющих владение устным и письменным общением, связанных с возникновением общества информации, реализующих способность и желание учиться на протяжении всей жизни, что служит основой непрерывной профессиональной подготовки.
В отечественной науке достижения в данной области связаны с именами С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Е. Радионова, Е.Э. Смирновой, Г.В. Суходольского, Н.Ф. Талызиной и др. Большинство авторов, работая над моделью специалиста, выделяют две главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества. Например, занимаясь вопросами моделирования подготовки и профессиональной деятельности специалистов, Г.В.Суходольский модели личности специалиста подразделяет на два подкласса - «профессиографические» и «персонологические» (Суходольский Г.В., 1976, с. 17-18). Для «профессио-графических» моделей личности характерен выбор базовых свойств «от профессии», основывающийся на системе требований, предъявляемых профессией к специалисту, и на специальных способностях, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии. Выбор базовых свойств в «персонологических» моделях ведется «от личности» и основывается на представлении о многофакторной структуре личности.
Профессиографический подход к построению моделей специалиста успешно используется при создании профессиограмм, разрабатываемых с целью определения профессиональной пригодности и реализации профотбора или профподбора. Часть профессиограммы, в которой оформлены требования к личности, называется психограммой. В ней описываются требования к психике человека определенной профессии, содержащие, прежде всего, перечень профессионально важных качеств.
При описании «профессиональной» составляющей модели помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, многие ученые используют следующие характеристики компетентности: специальная, интеллектуальная, социально-правовая; интеллектуальная инициатива; самоорганизация; саморегуляция и др.
Для моделирования подготовки и профессиональной деятельности специалиста более адекватными на наш взгляд являются профессиографические модели личности.
Существенные отличия в трудах различных научных школ обнаруживаются при рассмотрении учеными личностной составляющей образа специалиста. В качестве причин этого следует назвать специфику профессий и мировоззренческие установки, ориентирующие на выполнение определенной социальной функции.
Тем не менее, из проведенного нами анализа научной литературы, можно выделить безусловные личностные качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза. О. Мельничук и А. Яковлева называют в качестве таковых следующие: ответственность перед делом и людьми, добросовестность, социопривлекательность, единство слова и дела, широкую культуру и т.д.
Подготовка специалистов в вузе как организационная система управления учебным процессом
Процесс подготовки специалиста является системой, которая может рассматриваться как:
- педагогическая система, в которой реализуется процесс обучения и воспитания. Исследованием соответствующих проблем занимаются такие разделы науки, как педагогика (Беспалько В.П., Деражне Ю.Л., Загвязинский В.И., Лед-нев B.C., Щепников С.А.) и психология (Бываленко О.А., Кучинская Г.К., Дейнека О.С., Кабаченко Т.С., Карпов А.В., Козелецкий Ю., Новиков Д.А.);
- экономическая система - исследованием соответствующих проблем занимается экономика (Автономов Т.П., Афанасьева B.C., Ерошин В.И., Вифлеемский А.Б., Жураковский В.М., Кураков Л.П., Никитин М.В., Попова М.И., Фишер С, Дорибуш Р.);
- социальная система, в которой участники - люди. Их группы и коллективы вступают в социальные отношения друг с другом и с окружающей средой. Исследованием соответствующих проблем занимаются такие разделы науки, как социология и социальная психология (Зимбардо Ф., Ляйппе М., Майерс Д., Плотинский Ю.М., Пригожий А.И., Фролов С.С.);
- организационная система, в которой участниками являются люди, их группы и коллективы. Исследованием соответствующих проблем занимаются такие разделы науки, как теория управления и менеджмент (Бурков В.Н., Новиков Д.А., Месарович М., Мако Д., Такахара И., Мильнер Б.З., Евенко Л.И., Раппопорт B.C., Поспелов Г.С., Ириков В.А., Цветков А.В.).
Разные аспекты рассмотрения позволяют выделить различные проблемы функционирования учебного процесса. Нами основной акцент делается на организацию учебного процесса, который мы рассматриваем как организационную систему с учетом педагогической, экономической и социальной специфики.
Актуальной задачей является, как отмечалось выше, разработка формальных моделей процедур принятия решений по организации учебного процесса подготовки специалиста.
Очень важно при анализе процесса подготовки специалистов в вузе помнить, что данный процесс носит сложный, многоступенчатый характер, кото рый можно представить как систему некоторых множеств и подмножеств (рис. 4).
Каждая система более высокого уровня включает в себя систему более низкого уровня в качестве подсистемы: Sq. (2.1)
Используя теорию активных систем, систему управления подготовкой специалиста можно представить в виде многоэлементной, многоуровневой активной системы, состоящей из одного центра на верхнем уровне иерархии (Министерство образования и науки РФ) и N центров на промежуточных уровнях (Территориальные органы управления образованием, вузы, факультеты, кафедры, учебные дисциплины) и п управляемых объектов - агентов (составляющие учебной дисциплины), на нижнем уровне (рис. 5).
В данной системе, каждый активный элемент подчинен одному и только одному центру промежуточного уровня, то есть структура подчиненности в рассматриваемой системе имеет вид дерева.
В многоуровневых системах взаимодействие между участниками различных уровней управления описывается наращиванием структур по «вертикали» (имеющие трех- и более уровневую иерархическую структуру) [103,104,105].
В многоэлементных системах введение нескольких управляющих органов (центров) или нескольких управляемых субъектов (агентов) соответствует «горизонтальному» расширению этих структур, в которых имеется несколько агентов, принимающих решения одновременно и независимо [104].
В сложных (многоэлементных, многоуровневых иерархических) системах центр рассматривается как субъект, управляемый центром более высокого уровня, а агент - как центр, управляющий агентом более низкого уровня.
Постановка задачи комплексной оценки качества подготовки выпускников вуза
Основные проблемы создания систем и средств комплексной оценки качества подготовки выпускников вузов (КПВ) состоят в следующем:
- результаты деятельности большинства Государственных аттестаци онных комиссий (ГАК) мало информативны - по ним нельзя судить о том, как подготовлен выпускник для решения совокупности (или системы) конкретных задач профессиональной деятельности, представленных (должны быть представлены) в квалификационных характеристиках (КХ) и в квалификационных требованиях (КТ) или требованиях к подготовке выпускника) в качестве конечных целей обучения, насколько качество их подготовки удовлетворяет требованиям соответствующих ГОС [122] (значительно более информативны Приложения к дипломам, но по ним трудно судить о конечных результатах обучения выпускника);
- почти во всех ГОС, в принципе, являющихся базой, основанием оценки КПВ (в том числе и в ГОС по техническим специальностям / направлениям подготовки (СП / НП)) нет однозначного или просто приемлемого соответствия между составом и содержанием задач в КХ и составом и содержанием КТ;
- разработка систем и средств оценки качества подготовки выпускников значительно усложняется отсутствием задач (или обобщенных задач) профессиональной деятельности (ЗПД / ОЗПД) в ГОС, КХ и КТ ко всем специальностям. В них перечисляются только виды деятельности без соответствующих им задач;
- в процессе итоговой государственной аттестации (ИГА), как правило, оцениваются не качество подготовки специалистов, их компетентность в решении задач и проблем профессиональной деятельности на конкретном рабочем месте, а качества подготовки выпускников в момент их окончания вуза; в то же время для обеспечения большей востребованности выпускников на рынке труда необходимо также мнение уже работающих выпускников и их руководителей о качестве их подготовки;
- в отличие от достаточно хорошего методического и технологического обеспечения разработки и использования средств оценки качества подготовки специалистов по отдельным учебным дисциплинам в виде тестов (удовлетворяющих критериям валидности и надежности, как минимум), отечествен ные средства оценки качества подготовки выпускников такого обеспечения не имеют (хотя с 2002 г. - времени начала разработки фондов оценочных средств качества подготовки выпускников по отдельным направлениям подготовки / специальностям высшего профессионального образования (ФОС) [5, 6, 58, 59] - ситуация в этой области значительно улучшилась); основная причина этого - значительно большая сложность оценки КПВ.
Такое состояние средств оценки качества подготовки выпускников (КПВ) вузов является одним из существенных факторов невысокой эффективности как действующих, так и проектируемых систем управления качеством подготовки специалистов: эти системы практически оказываются без удовлетворительной обратной связи по КПВ.
Эта ситуация не может не сказаться негативно на эффективность учебного процесса, так как компетентность выпускников не может быть качественно оценена.
Напомним, что в ГОС второго поколения (ГОС-2) конечные цели профессиональной подготовки выпускника представлены в квалификационных характеристиках (КХ-2) и в квалификационных требованиях (КТ-2) в виде наборов ЗПД для каждого включенного в соответствующий ГОС-2 вида профессиональной деятельности и соответствующих каждой задаче КТ к уровню их решения. Такая структура ГОС-2, КХ-2 и КТ-2 наиболее полно представлена по инженерно-техническим специальностям.
С учетом вышеизложенного, а так же отечественной и зарубежной практики в этой области, определены следующие критерии системы и средств КПВ и принципы их разработки: - валидность - направленность на оценку степени достижения конечных целей обучения, содержащихся в КХ и КТ и полного состава ЗПД и КТ в соответствующей ООП; - надежность - достоверность, объективность оценок; - полихронность - учет распределенности результатов, эффекта образования во времени - в течение всей жизни выпускника; - полнота оценки - полнота предметов оценки: охват оценочными средствами всей системы (или подсистемы) задач профессиональной деятельности (ЗПД) / компетенций, учет всех соответствующих этим задачам КТ; - технологичность - удобство использования, эксплуатации оценочных средств и технологии, удобство оценок, сбора и хранения полученной в системе информации; - экономичность; - соответствие современному уровню (культуре) оценки - оценивается по сравнению с лучшими примерами аналогичных отечественных и зарубежных оценочных средств и технологий оценки, их состава, структуры и содержания; - комплексность оценки - обеспечение оценки всех качеств профессиональной и общекультурной подготовки выпускника, определенных в ГОС и ОП; использование этих показателей в процессе ИГА и отзывов; наличие и использование всех, предусмотренных положением об ИГА, источников информации (отзывов рецензента и руководителя, результатов оценки государственной аттестационной комиссии) по каждому выпускнику; наличие при окончательной оценке ГАК результатов сдачи государственного экзамена (в том числе, решения выпускником ККЗ) и оценки качества ВКР, использование этих оценок с учетом отзывов руководителя и рецензента; учет мнения выпускников и их руководителей (работодателей) о качестве их подготовки в вузе; агрегирование значений оценок из всех источников информации по единым принятым в квалиметрии (А.И. Субетто) методам, представленным в работах [142,143,144] в виде оригинального комплекса алгоритмов.
Определение весовых коэффициентов входных переменных модиели оценки показателей подготовки специалистов в вузе
Данная задача может быть решена методом экспертных оценок. Однако, высокая субъективность оценок значимости входных переменных, которые отображают реальные качества курсанта, для формирования какого-либо профессионального качества приведет к большим погрешностям в расчетах. Поэтому мы предлагаем использовать следующий алгоритм:
1. Для интерпретации полученной модели необходимо, чтобы зависимо сти выходных переменных от входных были представлены в следующем виде: й = д, , +а2 х2 +...+Д, х„ (4.23) где Xj- входные переменные, aj- весовые коэффициенты при них
. 2. Определяем сумму значений коэффициентов перед переменными, с учетом влияния свободного члена, АОІ: A0i=At+l/m A0, (4.24) где m - количество входных переменных XJ;
Комплексный критерий уровня подготовки специалиста QJK должен находиться в определенных пределах для того, чтобы можно было оценить степень завершенности обучения.
Так, для оценки эффективности педагогических технологий применяется показатель, по которому можно было бы судить о достижении частной цели обучения, подготовки специалиста в образовательном отношении.
Таким показателем считается коэффициент усвоения знаний (овладения навыками) - К. Он характеризует отношение фактически достигнутого уровня усвоения обучающимся знаний, навыков к уровню, заданному целью учебного занятия, целевой установкой дисциплины, квалификационными требованиями к офицеру-выпускнику. Исследования показали, что при К 0,7 (при максимальном значении К = 1) обучающийся не способен свободно применять в учебной или профессиональной деятельности полученные знания и навыки, не видит возможных способов их совершенствования. При К = 0,7 обучающийся допус
кает ошибки примерно в 30% случаев, но он способен без внешней помощи их исправлять и самостоятельно находить способы решения учебных и профессиональных задач.
Учитывая, что абсолютное большинство военных специалистов не имеет права допускать грубые ошибки в служебной и тем более в боевой деятельности, подготовку специалиста в военном вузе можно считать завершенной, если К 0,85.
Это подтверждает необходимость логической регламентации педагогического процесса подготовки военного специалиста в вузе, где каждый преподаватель, руководство кафедр, зная цель подготовки специалиста и реализуя принцип завершенности обучения, должны нести полную ответственность за достижение гарантированного (заданного) уровня профессиональной подготовленности офицера-выпускника.
Таким образом считается, что:
- при уровне усвоения знаний (навыков) менее 0,7 выпускник не может считаться подготовленным к исполнению обязанностей по своей первоначальной должности и требует дополнительной подготовки, а значит не соответствует предъявляемым требованиям Государственного стандарта;
- при уровне усвоения знаний (навыков) от 0,7 до 0,85 выпускник может считаться удовлетворительно подготовленным к исполнению обязанностей по своей первоначальной должности;
- при уровне усвоения знаний (навыков) свыше 0,85 выпускник может считаться хорошо подготовленным к исполнению обязанностей по своей первоначальной должности, а значит в полной мере соответствует предъявляемым требованиям Государственного стандарта.
Комплексный показатель уровня подготовки специалиста Qyi, включая в себя не только образовательный уровень подготовки, который является главным критерием оценки подготовки, но и морально-психологический и военно-профессиональный, должен находиться в пределах, в определенной пропорции.
Используя ранее рассмотренный алгоритм вычисления весовых коэффициентов, получим, что минимальное значение комплексного показателя уровня подготовки специалистов QJK мин. = 3,24, ниже которого подготовка выпускника может считаться неудовлетворительной и требует дополнительных образовательных мероприятий. Частные критерии подготовки должны быть не менее указанных в таблице 4.33.
1. Анализ модели комплексного критерия подготовки выпускников Перм ского военного института внутренних войск МВД России 2005 года, получен ного МГУА и с помощью весовых коэффициентов показал следующее: - наибольший показатель профессиональной подготовки курсантов в Пермском военном институте внутренних войск МВД России соответствует учебно-воспитательному уровню подготовки; - средний показатель профессиональной подготовки курсантов в Пермском военном институте внутренних войск МВД России соответствует морально-психологическому уровню подготовки; - меньший показатель профессиональной подготовки курсантов в Пермском военном институте внутренних войск МВД России соответствует военно-профессиональному уровню подготовки.
2. Расчетное значение комплексного критерия уровня подготовки выпускников Пермского военного института внутренних войск МВД России в 2005 году соответствует удовлетворительному уровню ПОДГОТОВКИ QjK.= 3,7.
3. Анализ результатов расчета погрешности измерений Qj t QK показал следующее: - среднее значение погрешностей в столбцах Q;- не превышает 1,72%; - среднее значение погрешностей измерения QJK - не превышает 0,13%; - общее среднее значение погрешностей измерения Q; t Qn, Q2i, Q31, QJK . - не превышает 0,98%;
4. Расчетные значения весовых коэффициентов моделей обладают не меньшей точностью измерений в сравнении с моделями, полученными МГУА, что свидетельствует об их объективности и пригодности для интерпретации полученных результатов моделирования.
