Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методологические основы изучения романа воспитания в качестве социальной институции 15
1.1 Роман воспитания как социальная институция 15
1.2 Феноменология становления субъекта как метод исследования 45
1.3 Нарративная схема романа воспитания 60
Глава 2 Социокультурное функционирование романа воспитания в контексте современности 79
2.1 Практики формирования субъектности в смысловом горизонте современности 79
2.2 Становление романа воспитания в эпоху Просвещения 94
2.3 Трансформация романа воспитания в культуре модернизма 121
Заключение 144
Список литературы 148
- Роман воспитания как социальная институция
- Феноменология становления субъекта как метод исследования
- Практики формирования субъектности в смысловом горизонте современности
- Трансформация романа воспитания в культуре модернизма
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Рассмотрение романа воспитания, выходящее за границы имманентного жанрового анализа, исследование механизмов производства им субъекта и его идентичности, выявление тенденций институционального функционирования романа в контексте культуры современности представляется сегодня актуальным по нескольким причинам.
Актуальность темы определяется, во-первых, глубокими изменениями, происходящими в последние десятилетия в нашей стране. Социально-экономические преобразования, совершающиеся в России, привели к радикальной трансформации общественной системы, резкому увеличению и обострению социальных и культурных проблем. Одной из самых трудноразрешимых становится проблема кризиса социокультурной идентичности, переживаемого современным субъектом, потеря чувства глубокой укорененности в своей культуре, ответственности за ее настоящее, а стало быть, желания участвовать в ее созидании и развитии. Необходимо возрождать эти качества, формировать такой образ, имидж России, ее регионов и городов, который вызывал бы у россиян чувство гордости за свою страну, желание идентифицировать себя с Россией, а также был бы привлекательным для мирового сообщества. Но для того, чтобы воссоздавать культурную идентичность современного субъекта, нужно представлять, по каким законам осуществляется опосредование субъектности, социальное производство идентичности, какие механизмы задействованы в ее формировании.
В связи с этим повышается внимание к устойчивым формам организации и регулирования общественной жизни, влияющим на становление мировоззрения индивида, его ценностных ориентации, взглядов, стереотипов поведения, культурных практик. Такими формами являются социальные институции. В современной науке происходит смена парадигмы их изучения. Со стратегии описания новых для России институций: региональных политических элит (М. В. Комарова), корпораций (С. М. Рукавишников), суда присяжных (Е. А. Киреева), общественных объединений (Т. Г. Бортникова), благотворительности (Е. Ю. Костина), менеджмента (Д. Ю. Курсков), рекламы (В. Л. Музыкант) и т. д., - исследователи переходят к институциональному осмыслению объектов, которые традиционно воспринимались в качестве феноменов культуры: музей (Л. Я. Петрунина, М. А. Лаптева), туризм (А. П. Осауленко), коммунальная квартира (Е. Ю. Герасимова) и др. Этот процесс объясняется радикализацией рефлексии предпосылок социального и индивидуального опыта, привлечением внимания к проблеме социальной, культурной, этнической, тендерной обусловленности сознания и поведения субъекта. В русле культурологии осмысление социальных институций представляется тем более важным, что само поддержание культуры обеспечивается системой постоянно действующих институций, таких, как семья, система образования, государство, религия, наука и др. В самом общем и сжатом виде культура - это процесс и продукт духовного производства как системы
по созданию, хранению, распространению ценностей, норм, представлений, значений и символов. В ней вырабатываются те ориентации и практики, которыми руководствуется общество в регуляции всего разнообразия своей деятельности. Овладевая культурой, знакомясь в процессе социализации с достижениями прошлых и текущих поколений, человек опосредует собственное субъектное начало и формирует свою идентичность. Так что, во-вторых, актуальность темы определяется необходимостью анализа механизмов конструкции субъекта институциями культуры в самой культурологической парадигме.
Роман воспитания, возникающий в литературе Просвещения и функционирующий на всем протяжении современности, выступает одной из культурных институций, задающих образец для «производства человека на печатных станках капитализма» (В. Беньямин). Вне анализа его институционального воздействия роман воспитания может быть воспринят и воспринимается только как один из литературных жанров, в то время как на протяжении трех столетий он выполняет функции регуляции социума. Поэтому, в-третьих, актуальность работы обусловлена тем, что опыт изучения романа воспитания литературоведением нуждается в переосмыслении - с тем, чтобы выявить возможности институционального воздействия феноменов культуры, которые могут быть долгосрочно востребованы для производства идентичности субъекта современной России.
Чтобы подчеркнуть специфику институционального функционирования романа воспитания, автор ограничивает его рассмотрение рамками периода, который в постструктурализме именуется современностью. В отечественной традиции XVIII в. называется эпохой Просвещения. Термин «Новое время» относится к XVII-XVIII вв. Термин «модернизм» описывает рубеж XIX-XX вв. В то же самое время в западной традиции термином «современность» / «der moderne» (Ю. Хабермас) / «modernity» (Д. Кларк) называется значительный временной промежуток, верхней границей которого выступает первая четверть XX в., а нижняя граница опускается до XVII-XVIII вв. Таким этот период видят Ю. Хабермас, А. Кожев, М. Фуко, Б. Андерсон, Д. Кларк и др. Философским основанием для его выделения становится постулируемый XVII-XVIII вв. тип рациональности и его проблематизация в культуре нач. XX в. Современность в целом включает и период безраздельной веры в разум, и модернистский период скепсиса в отношении классической рациональности. Для нее характерны состояние изменчивости, мимолетности (Ш. Бодлер), разорванности опыта (Ю. Хабермас), дереализации реальности (Ж.-Ф. Лиотар), фрагментированности смыслов, проблематизации ценностей, она детерминирует нестабильное состояние субъекта, над нормализацией, стабилизацией которого и работают социальные институции, в том числе роман воспитания. Необходимость показать качественную трансформацию романа воспитания и изменение паттерна его опосредующего воздействия в условиях смены культурной парадигмы, становления нового типа рациональности, исчезновения традиционных и появления новых институций обусловила обращение к двум противоположным его версиям - просвети-
тельской и модернистской; за границами рассмотрения остались романтический и реалистический варианты.
В качестве материала исследования выступают западноевропейские (по преимуществу, английские и немецкие) романы, поскольку русский роман воспитания складывается в иной культурной ситуации и отражает другие ценностные приоритеты. Просветительские («Жизнь и удивительные приключения Робинзона Крузо» Д. Дефо, «История Тома Джонса, найденыша» Г. Филдинга, «Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена» Л. Стерна, «История Агатона» К. Виланда, «Годы учения Вильгельма Мейстера», «Годы странствий Вильгельма Мейстера» И. В. Гете и др.) и модернистские («Де-миан», «Степной волк», «Игра в бисер» Г. Гессе, «Волшебная гора» Т. Манна, «Жан-Кристоф» Р. Роллана, «Любовница французского лейтенанта», «Волхв», «Дэниел Мартин» Д. Фаулза и др.) романы воспитания - вот тексты, на основе которых осуществляется исследование.
Степень научной разработанности проблемы
Поскольку тема исследования носит междисциплинарный характер, автор обращается к социологии, теории и истории культуры в той части, где они изучают процесс институционального функционирования культуры, литературоведению, в рамках которого традиционно происходило рассмотрение жанра, структурной семиотике, исследующей феномен литературных архетипов, устойчивых фольклорных мотивов, востребованных в тексте романов, а также к трудам антропологов, описывающих обряд инициации, архетип которого актуализируется в романе воспитания.
Категория социальной институции является одной из основных как в рамках социальных наук, так и в междисциплинарных исследованиях. В западной социологии к этому понятию обращались Г. Спенсер, Э. Дюркгейм; центральным оно стало у Т. Парсонса; подробную разработку получило в рамках институционального подхода (Т. Веблен), где была поставлена проблема роли социальных институций в развитии общества; позднее было переосмыслено в трудах неоинституционалистов У. Гамильтона, Дж. Гэлбрей-та, Г. Мюрдаля, А. Граучи, Д. Норта, предложивших целостную институционально-ориентированную теорию индустриального общества. В отечественной традиции в рамках системного подхода к проблеме социальных институций обращались А. М. Яковлев, М. С. Комаров, С. С. Фролов, И. И. Лейман, А. И. Кравченко, Л. Н. Коган, Ю. Р. Вишневский,
B. Е. Кемеров, Ю. П. Андреев, Г. Е. Зборовский, А. А. Радугин, Б. С. Ерасов,
C. С. Новикова и др. В культурологии это понятие впервые прозвучало в
функционализме (Б. Малиновский, А. Рэдклиф-Браун), в рамках которого
был очерчен круг социальных институций и заданы параметры для их описа
ния. В культурной антропологии содержание понятия было переосмыслено с
учетом идей психоанализа (А. Кардинер и др.). В структурализме все много
образие институций первоначально рассматривалось через призму языка
(К. Леви-Строс), но позже были выявлены и другие дискурсивные структуры,
способные направлять практики и представления. В основе постструктурали
стского подхода лежит социокультурная опосредованность институциями
внутреннего мира субъекта. В этом ракурсе исследовались клиника, тюрьма (М. Фуко), фабрика, церковь, город (Э. Гидденс, Д. Кларк), музей (Д. Прециози), карта, перепись, газета (Б. Андерсон) и т. д.
Роман воспитания традиционно рассматривался в литературоведении в рамках категории жанра, т. е. как один из видов художественной целостности, обладающий своими конститутивными признаками: типом героя, определенной структурой, устойчивыми сюжетными мотивами. Его активное изучение началось после того, как в 1774 г. немецким критиком и теоретиком литературы Ф. Бланкенбургом было зафиксировано появление новой жанровой разновидности и предложен термин для ее обозначения. В XIX в. характеристика романа воспитания встречается у К. Моргенштерна и В. Дильтея. В зарубежном литературоведении XX в. к проблеме романа воспитания обращались Р. Паскаль, Л. Кен, Н. Фридман, Дж. Бакли, М. Хирш, Ю. Якобе, У. Томет, Б. Квэллс и др. В отечественном литературоведении XX в. разработкой теории романа воспитания занимались А. В. Диалектова, И. А. Влодавская, В. Н. Пашигорев, С. В. Гайжюнас, Л. В. Чернец и др., романам воспитания национальных литератур различных эпох посвящены диссертационные исследования Р. А. Дарвиной, О. А. Наумовой, Н. В. Оси-повой, М. А. Масловой, Э. А. Демченковой. Этапной в разработке поэтики жанра стала работа М. М. Бахтина «Роман воспитания и его значение в истории реализма», в которой исследователь сформулировал главное отличие романной разновидности от других - функция изменяющегося героя, а также дал классификацию романов воспитания по типу их хронотопов. Проблемы романа воспитания поднимаются в монографиях историко-литературного плана (А. А. Елистратова, М. Л. Тройская, Н. Я. Берковский, Н. С. Павлова, Н. С. Лейтес и др.) и работах, посвященных творчеству конкретных писателей (А. А. Сулейманов, Е. А. Стеквашов, А. Г. Березина и др.).
Формирование романом воспитания социокультурной идентичности своих читателей в рамках классического литературоведения не рассматривалось. Нам встретилась лишь одна литературоведческая работа, отчасти анализирующая роман воспитания в таком ключе, - точнее, в этой работе исследовались возможности идеологического воздействия литературы, а в качестве материала были использованы тексты социалистического реализма, значительная часть которых относится к жанру романа воспитания. Это монография американской славистки К. Кларк «Советский роман: история как ритуал» . Хотя К. Кларк считает, что советский роман выполняет принципиально иную, чем западный, функцию и это порождает особый тип текста, автор убежден, что производством социокультурной идентичности занимается роман воспитания любой страны и любой эпохи. Уже в названии жанра просчитывается механизм его работы, а именно институциональное воздействие текста на читающего субъекта.
1 Кларк, К. Советский роман: история как ритуал / К. Кларк ; под ред. М. А. Литовской. - Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 2002. - 262 с.
Большой интерес для исследования представляет докторская диссертация по философии Т. А. Кругловой «Искусство соцреализма как культурно-антропологическая и художественно-коммуникативная система: исторические основания, специфика дискурса и социокультурная роль» , в которой автор осуществляет поиск специфических социокультурных факторов и исторических условий, при которых образуется, закрепляется и воспроизводится субъект, испытывающий потребность в соцреалистическом искусстве.
Изучение феномена литературных архетипов, которые оказываются востребованными в нарративе романа воспитания, осуществлялось Е. М. Меле-тинским, разработкой поэтики волшебной сказки, схема которой является структурной аналогией нарративной схемы романа воспитания, занимались В. Я. Пропп, Е. М. Мелетинский, Е. С. Новик и др.
Структурные и семантические особенности обряда инициации, архетип которого актуализируется в романе воспитания, исследованы А. ван Генне-пом, В. Тернером, М. Элиаде.
Объект исследования - роман воспитания как социальная институция.
Предмет исследования - трансформационные процессы, происходящие с западноевропейским романом воспитания в ходе его социокультурного функционирования от Просвещения до модернизма включительно.
Цель исследования - выявить и теоретически обосновать специфику западноевропейского романа воспитания как социальной институции и рассмотреть изменение его функций по формированию современного субъекта.
Задачи исследования:
Раскрыть механизм институциональной работы романа воспитания по формированию социокультурной идентичности субъекта.
Обосновать использование феноменологии становления субъекта как метода исследования специфической дискурсивности институционального воздействия романа воспитания.
Выявить нарративные принципы дискурсивной организации романа воспитания как социальной институции.
Проанализировать концептуальное понимание смыслового контекста современности, в котором функционирует роман воспитания: от эпохи Просвещения, времени его возникновения, до модернизма включительно.
Обнаружить трансформацию романа воспитания как институции на протяжении его социокультурного функционирования в условиях смены культурной парадигмы современности: от стратегии предзаданной социализации в эпоху Просвещения к стратегии индивидуального самоуяснения в культуре модернизма.
Теоретико-методологические основания исследования Во-первых, чтобы выявить особенности институционального воздействия романа воспитания, обнаружить выполняемые им функции, раскрыть его внутреннюю структуру, механизм его работы по производству субъекта и
Круглова, Т. А. Искусство соцреализма как культурно-антропологическая и художественно-коммуникативная система: исторические основания, специфика дискурса и социокультурная роль : автореф. дис. ... д-ра филос. наук : 09.00.04 / Татьяна Анатольевна Круглова. - Екатеринбург, 2005. - 60 с.
субъектности, в работе используется институциональный подход в версиях системного анализа отечественных исследователей, институционализма, неогегельянства (А. Кожев), структурализма (М. Фуко), постструктурализма (Б. Андерсон, Д. Прециози).
Во-вторых, в работе применяется феноменологический анализ (Г. Ф. В. Гегель, Э. Гуссерль), так как социокультурные установки, состояние сознания субъекта определенной эпохи, схемы культурных практик и содержание социальных ролей должны быть выявлены в самой специфически невещественной - художественной, смысловой - реальности романа.
В-третьих, для раскрытия институциональной дискурсивности романа воспитания задействуется философский аспект нарратологии, исследующий структуру повествования как сценарий процесса опосредования между представлениями социального порядка и практикой индивидуальной жизни (И. Брокмейер).
В-четвертых, при исследовании романов писателей-модернистов, художественная реальность которых представляет собой проекцию вовне душевных процессов героя, используются элементы психоаналитической методологии в версии К. Г. Юнга.
Научная новизна исследования
Роман воспитания, традиционно изучающийся литературоведением имманентно, т. е. исключительно в русле категории жанра, впервые рассматривается в качестве социальной институции, опосредующей субъектность своих читателей, формирующей их идентичность.
Выявляется еще одна институция, способствующая нормализации, гармонизации субъекта в характерных для современности условиях изменчивости культурных практик, разорванности сознания, фрагментированности смыслов, кризиса культурной и личной идентичности.
Нарратив романа воспитания исследуется как сценарий конструирования смысла, объясняющий институциональные механизмы производства субъектности.
Способы институционального воздействия романа воспитания обнаруживаются в самой художественной реальности произведения как продукте духовной деятельности автора.
Выявляется, что, хотя специфика конструкции субъекта в просветительских романах воспитания заключается в предустановленной социализации героя и через него читателя, внутри самой культуры Просвещения вызревает оппозиция такой стратегии - рационализированное построение субъектности с предзаданным результатом ставится под сомнение либо оборачивается пародированием (Г. Филдинг, Л. Стерн, И. В. Гете).
Обнаруживается, что в эпоху модернизма в ситуации кризиса культуры рождаются новые стратегии осмысления мира и новые сценарии социализации внутри уже существующих институций. Модернистским романом воспитания востребуется стратегия ремифологизации, которая в форме «возвращения к первоистокам», в процессе «погружения в хаос» (Г. Гессе) позволяет выявить глубинные основания культуры, обнаружить подлинные ценности,
не подвергшиеся проблематизации, создать новый культурный синтез и новую личностную целостность.
Научно-практическая ценность исследования
Выводы и результаты работы могут быть использованы на практике при формировании концепции развития современных социальных институций; для разработки лекционных курсов и спецкурсов по культурологии. Материалы диссертационного исследования могут послужить в качестве теоретико-методологической и сравнительно-типологической базы изысканий в трудах культурологов, исследующих возможности институционального воздействия явлений, традиционно рассматривающихся как феномены культуры.
Апробация результатов исследования
Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях аспирантского семинара факультета культурологии и искусствоведения Уральского государственного университета им. А. М. Горького; а также получили отражение в докладах автора на XXXIX Международной научной конференции молодых ученых «Студент и научно-технический прогресс», Новосибирск, 15 апреля 2001 г.; Всероссийской научной конференции «Система и среда: Язык. Человек. Общество», Нижний Тагил, 19-29 апреля 2007 г., Всероссийской научно-практической конференции «Homo Legens в прошлом и настоящем», Нижний Тагил, 23-24 мая 2007 г.
Автором диссертационного исследования разработан курс «Становление человека в произведениях художественной литературы», который на протяжении 9 лет читается в Институте психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
Структура и объем работы. В соответствии с содержанием и логикой изложения материала диссертация состоит из введения, двух глав, включающих в себя шесть параграфов, заключения и списка литературы.
Роман воспитания как социальная институция
Обратившись к роману воспитания, мы хотим рассмотреть его в качестве социальной институции, опосредующей субъектность читателей, формирующей их социокультурную идентичность. Социальная институция, или, в отечественной традиции, социальный институт, - это элемент социальной структуры общества; так называются исторически сложившиеся устойчивые формы организации и регулирования общественной жизни - совокупность учреждений, норм, ценностей, установок, культурных образцов, форм культурных практик. Социальные институции состоят из социальных ролей, которые содержат в себе предписания и требования, усиленные позитивными и негативными санкциями.
Понятие социальной институции широко используется в науках, изучающих различные общественные практики (социально-политические, экономические, юридические, образовательные и др.): политологии, истории, правоведении, экономике, педагогике и др. Базовым является это понятие для социологии, его разработка здесь имеет давнюю традицию. В работах основоположников социологии О. Конта и Г. Спенсера понятие институции отсутствует, но они рассматривают общественную жизнь через призму особых форм социальной организации, которые в дальнейшем были названы институциями. Э. Дюркгейм в своей работе «О разделении общественного труда» трактует институции как устойчивые нормы, регулирующие поведение людей и реализующиеся в формах организации общественных взаимоотношений [60].
Центральным понятие социальной институции стало у Т. Парсонса. В его теории институции выступают и в качестве особых ценностно-нормативных комплексов, регулирующих поведение индивидов, и в качестве устойчивых конфигураций, задающих статусно-ролевую структуру общества. Структурообразующими элементами социальной институции выступают правила, нормы и образцы поведения. Общество в целом можно определить как одну большую систему, состоящую из взаимосвязанных институций [см.: 134].
Другую трактовку понятие социальной институции получило в рамках институционального направления, возникшего в США на рубеже XIX-XX вв. Основоположником институционализма считается Т. Веблен. Если в структурном функционализме социальная институция выступает лишь как объект исторического процесса, то в институционализме, напротив, как субъект, преобразовывающий социальную среду. По существу, речь идет о понимании системы институций как некой целостности, образующей определенный тип цивилизации [см.: 27].
Представители модернизированного институционализма, или неоинститу-ционализма, У. Гамильтон, Дж. Гэлбрейт, Г. Мюрдаль, В. Гордон, А. Граучи, Д. Норт стремились создать всеобъемлющую институционально-ориентированную теорию индустриального общества. В центре их внимания находятся анализ структуры и поведения таких институций, как собственность, фирмы, картели, государство, профсоюзы. Институциональная система представляет собой, по их мнению, как бы внутреннюю структурную часть общества, на которую постоянно оказывают влияние различные внешние факторы, такие, как научно-технический прогресс, демографические, природные процессы, сеть правовых и политических структур, сами социальные институции (семья, религия, общественные организации и пр.), международные отношения, духовные влияния. Неоинституционалисты полагают, что между этими факторами существует динамическая противоречивая взаимосвязь, реализация которой обусловливает механизм социальной эволюции [см.: 69].
В отечественной философской и социологической литературе, начиная с 60-х гг. XX столетия, социальные институции стали выделяться как один из основных предметов исследования. В рамках системного подхода институция понимается либо как совокупность норм, правил, ценностей, либо как устойчивая форма организации совместной деятельности людей.
Так, С. С. Фролов пишет, что социальная институция - это «организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества» [171,194].
И. И. Лейман считает, что под социальной институцией следует понимать объединения людей, выполняющих специфические функции в рамках социальной цельности и связанных общностью функций, а также традиций, норм, ценностей; объединение, обладающее внутренней структурой и иерархией и отличающееся особым устойчивым характером связей и отношений как внутренних, так и внешних [101,20].
М. С. Комаров и А. М. Яковлев в «Энциклопедическом социологическом словаре» определяют социальные институции как относительно устойчивые типы и формы социальной практики, посредством которых организуется общественная жизнь, обеспечивается устойчивость связей и отношений в рамках социальной организации общества [191, 227-228].
Для культурологии понятие социальной институции является одним из базовых и имеет свою специфику разработки, поскольку в самом общем и сжатом виде культура - это процесс и продукт духовного производства как системы по созданию, хранению, распространению и освоению духовных ценностей, представлений, значений и символов. Она обеспечивает общество в целом дифференцированной системой знаний и ориентации. В ней вырабатываются те идеи, нормы, значения и цели, которыми руководствуется общество в регуляции всего разнообразия своей деятельности. На протяжении всей своей жизни человек живет в мире культуры, через которую он формируется, обретает возможность понять принципы устроения окружающего мира и свое место в этом мире. Овладевая культурой, знакомясь с достижениями прошлых и текущих поколений, человек формирует собственное субъектное начало. Впоследствии усвоенные в повседневной практике навыки и знания становятся привычными образцами поведения, стереотипами, не подвергающимися рефлексии и принимаемыми как незыблемые и несомненные, как обеспечивающие устойчивые, хорошо освоенные образцы бытия. Само поддержание культуры обеспечивается системой постоянно действующих институций, таких, как семья, образование, государство, религиозные организации и наука и др. [см.: 63]. Функционирование социальных институций, таким образом, обеспечивает формирование, распространение и внедрение культурных норм, ценностей, значений и знаний, воплощенных в различных компонентах культуры; поэтому для культурологии понятие институции столь значимо.
В культурологической традиции оно впервые прозвучало в функционализме Б. Малиновского и А. Рэдклиф-Брауна. Особенностью функционального подхода являлось рассмотрение культуры как целостного образования, состоящего из элементов, частей, каждая из которых исследовалась как осуществляющая свою задачу в социокультурной общности. У Б. Малиновского под социальными институциями понимались исторически сложившиеся формы организации и регулирования общественной жизни, каждая из которых выполняет определенную функцию по удовлетворению основных (физиологических и психических) и производных (социальных) потребностей людей [см.: 109]. В функционализме был очерчен круг основных социальных институций, заданы параметры для их описания. Структурно-функциональный подход Б. Малиновского и А. Рэдклиф-Брауна оказал существенное влияние на социологию, в частности, на Т. Парсонса.
Очень продуктивно понятие социальной институции разрабатывалось в культурной антропологии (М. Мид, А. Кардинер, Э. Сепир, Р. Бенедикт др.). Внимание исследователей было сосредоточено на процессах социализации и ин-культурации, т. е. на приобретении человеком социально значимого культурного опыта. Так, А. Кардинер сделал попытку найти точку пересечения между социальными институциями и субъектностью индивидуальных членов общества. Он предложил понятие «основной личностной структуры», формирующейся на основе единого для всех членов данного общества опыта и состоящей из тех кон 19 цепций, способов отношения с другими, которые делают человека максимально восприимчивым к культурным моделям и идеологиям. Основная личностная структура у Кардинера формируется через так называемые «первичные общественные институции», которые включают в себя способы жизнеобеспечения, семейную организацию, практику ухода за детьми, их воспитания и социализации - формирование человека в качестве члена определенного общества, усвоение им черт характера, знаний, навыков и т. п., принятых в данном обществе.
Феноменология становления субъекта как метод исследования
Исследование романа воспитания в качестве социальной институции предполагает выявление непосредственно в художественных текстах социокультурных установок определенной эпохи, а также сценариев группового и индивидуального поведения, схем культурных практик. Мы должны, во-первых, раскрыть те способы, посредством которых данное общество воспринимает, организовывает, преобразует окружающий мир и которые оказываются задействованными при производстве художественных текстов. Во-вторых, исследовать, как на основе внешних впечатлений, опыта восприятия окружающего мира формируется мировоззрение героя романа воспитания, а под воздействием его - и читателя.
И то, и другое непосредственно входит в проблемное поле феноменологии, которая рассматривает мир в его данности сознанию. В феноменологической традиции сознание выступает как образование, конституирование смыслов. Все предметы нашего опыта присутствуют для нас сообразно своему смыслу и своей значимости, присутствуют осмысленно.
Традиция феноменологических исследований весьма протяженна и обширна - от Г. Ф. В. Гегеля до Э. Гуссерля и далее М. Хайдеггера, М. Мерло-Понти, экзистенциалистской феноменологии и т. д. Нам важен в феноменологии аспект рефлексии смыслообразования, т. е. рассмотрение смысла как процесса его становления и как результата его производства, поскольку в романе воспитания мы сталкиваемся с постепенным осмыслением героем реальности, с одной стороны, и предсуществующим целостным представлением о ней у автора, представлением, в котором проявляются культурные установки его эпохи, - с другой.
В качестве рабочего инструмента мы будем использовать философский неологизм «феноменология становления субъекта», предложенный К. А. Свасья-ном в его монографии «Феноменологическое познание. Пропедевтика и критика». Центральная тема философии в ее историческом развитии, по Свасьяну, это «становление личности, отрывающейся от пуповины общинно-родового уклада и стягивающей к себе фокус осмысления мирового процесса. Если дофи-лософская мысль без остатка идентична миру, то личность идентична миросозерцанию, мировоззрению, мироосмыслению» [151].
Раскрыть содержание этой философской триады - миросозерцания, мировоззрения, мироосмысления - помогает монография Л. А. Закса «Художественное сознание». Миросозерцание предстает у исследователя как «идеальная реальность различных образов... сознание-результат, сознание-продукт духовного (идеального) освоения мира»; мировоззрение - как «различные виды духовной деятельности, в которых происходит целенаправленная... идеальная переработка и перевоссоздание (освоение) отражаемой субъектом действительности»; наконец, под мироосмыслением подразумевается система «идеальных структур, порождающих, программирующих и регулирующих художественную (творческую и воспринимательскую) деятельность и ее продукты» [64, 5-7]. Л. А. Закс подчеркивает, что речь идет «не об отдельном, дискретном идеально, отражательно-информационном образовании („образ"), а о некоем устойчивом деятельностном (способном к активности), идеальном по своему субстрату континууме, в котором могут возникать, двигаться, воздействовать, словом, специфически... существовать любые конкретные художественные образы, а также связанные с ними действия и взаимодействия» [там же, 11].
Нас интересует феноменология становления мировоззрения субъекта, феноменология выстраивания им смысла, т. е. постепенного осмысления субъектом мира, в ходе которого в его сознании возникают, двигаются, воздействуют, словом, существуют образы мира, а также связанные с ними действия и смыслы. Постепенного - поскольку человек становится самим собой в процессе своего становления. Мы «развертываем нашу темпоральность в нас, развертывая нас самих: мы не закрытые в себе самих субъективности, сущность которых была бы определена или определяема a priori. Коротко говоря, мы не являемся монадами, для которых становление оказалось бы чудовищной и необъяснимой случайностью, но мы становимся тем, что мы есть, и мы есть то, чем мы стано 47 вимся. У нас нет смысла, точно определимого раз и навсегда, но есть смысл в становлении», - пишет Ж.-Ф. Лиотар [104, 38].
Исследовать роман воспитания как совокупность культурных смыслов и установок, схем социальных практик мы можем, только рассматривая процесс становления субъекта в нем. Фактически перед нами встает задача анализа изображенного в романе процесса социализации, т. е. усвоения героем социокультурных норм: требований, предписаний, пожеланий, постижения им культурных традиций, верований, выбора образцов поведения и социальных ролей, обучения соответствующим практикам - всего того, что необходимо для успешного его функционирования в обществе.
Впервые в феноменологической традиции анализ бытия человека как становления, причем становления в истории, звучит в «Феноменологии духа» Г. Ф. В. Гегеля [34]. Гегелевская феноменология становления субъекта предстает в обличье отношений господства и рабства, начало которым дает борьба за желание признания, в которой мы можем увидеть детерминацию субъектности социокультурными смыслами.
В противоположность картезианскому cogito, сознание предстает у Гегеля как самосознание, поскольку человек не только мыслит, т. е. раскрывает сущее с помощью слова, но обнаруживает и то сущее, которое раскрывает сущее, -самого себя. Однако просто созерцание внешних предметов самосознания не пробуждает, поскольку созерцающий полностью поглощен созерцаемым предметом. Он вспоминает о себе, когда возникает какое-то желание. Именно так прочитывает IV главу «Феноменологии духа» неогегельянец А. Кожев [см.: 81], рассматривая «желание» (в переводе Г. Шпета «вожделение») как некий про-тофеномен, пробуждающий самосознание.
Но действие, направленное на удовлетворение желания, предметом которого является реально существующая вещь, не приведет к образованию человеческого «я». Желание будет человекообразующим только при условии, что желается не наличное бытие, но что-то, в природе не имеющееся. По Гегелю, это чужое желание, ибо желание - отсутствие чего-то, какого-то бытия. «Пожелать желание» - это захотеть, чтобы тебя признал другой. Чтобы воистину быть человеком и сознавать себя таковым, человек должен навязать созданное им о себе самом представление другим, должен заставить других признать себя. И только желание такого признания и действование, из него проистекающее, создает и обнаруживает человеческое, не-биологическое «я».
Однако если человек вообще есть не что иное, как желание, удовлетворить которое может только факт признания другим его права на удовлетворение, то очевидно, что человек может полностью осуществиться и раскрыть себя, только получив всеобщее признание. Если имеется множество желаний признания, то порождаемое ими действование, по Гегелю, не может быть ничем иным, как борьбой не на жизнь, а на смерть. А дальше, чтобы человек воистину стал человеком и отличался от животного, нужно, чтобы его человеческое желание взяло в нем верх над животным желанием. Высшая ценность для животного -его животная жизнь. Значит, желание будет человеческим тогда, когда оно пересилит инстинкт самосохранения. Потому говорить о происхождении самосознания - значит говорить о решимости рисковать жизнью ради какой-то нежизненной цели. В этой борьбе решается все: испугавшийся смерти обрекает себя на рабство, тот, кто идет до конца, становится господином.
Но положение господина у Гегеля является экзистенциальным тупиком, потому что фактически господин не получил желанного признания. Вынужденное рабское признание не в счет. И человеком он остался непосредственным, т. е., по Гегелю, недочеловеком. Раба же заставляют работать на другого, под страхом смерти откладывать удовлетворение собственных желаний и тем самым очеловечиваться. И «в смертной тоске он... понял, что любое наличное, определенное и устойчивое положение - пусть даже положение Господина - не исчерпывает собой человеческих возможностей. В нем больше нет ничего незыблемого. Он открыт переменам; само его бытие отныне - изменение, переступа-ние через себя, преображение, „образование"; в своих истоках, по своей сущности и в самом своем существовании он - становление, история», - читаем у А. Кожева [81, 31].
Практики формирования субъектности в смысловом горизонте современности
Хотя произведения, главной темой которых является воспитание, известны начиная с античности («Киропедия» Ксенофонта), временем рождения романа воспитания как новой литературной формы стала эпоха Просвещения. Именно в национальных литературах Просвещения появляется целая плеяда романов, описывающих формирование субъекта.
Сам термин Bildungsroman возник в 1774 г. Так немецкий критик и теоретик литературы Ф. Бланкенбург охарактеризовал роман К. Виланда «История Ага-тона». В своем «Опыте о романе» Бланкенбург формулирует задачу автора не как создание идеального человеческого характера, а скорее наоборот. «Романист, - утверждает Бланкенбург, - показывает в своем произведении возможного человека действительного мира. Герой романа должен объединять в себе как положительные, так и отрицательные черты, низкое и высокое, трагическое и смешное. Он не марионетка, покорно подчиняющаяся сконструированному действию, а личность со всеми присущими ей особенностями, которая изменяется, развивается, воспитывается» [цит. по: 51, 60]. В этом высказывании заключается одно из главных требований, которое просветительская эстетика предъявляла к роману и его герою: специфика романа состоит в показе становления героя, его постепенного взросления и освобождения от своих недостатков.
Какие же причины обусловили появление в просветительской литературе новой формы - романа воспитания? Ряд исследователей в качестве таковых указывают на интерес авторов-просветителей к вопросам воспитания, проявившийся в написании ими педагогических трактатов и закономерно перешедший в создание художественно-воспитательной формы. Но чем, в свою очередь, можно объяснить этот интерес, равно как и общий воспитательный пафос Просвещения? Причины его лежат в самом характере эпохи и ее взгляде на человека.
Представление о человеке как о свободной и самостоятельной личности зародилось еще в эпоху Возрождения. Тогда оно привело к возникновению гуманизма, согласно которому человек является не просто сочетанием двух субстанций - природной и божественной, как учило Священное Писание, а особой, третьей субстанцией, имеющей специфически человеческую природу. Но только в эпоху Просвещения человек окончательно отделяется от этих двух миров, чему способствовала формулировка понятия культуры. Мир культуры - это мир, созданный человеком. Человек выступает в культуре не как творимое, а как творящее существо, не как объект воздействия внешних сил, а как субъект, изменяющий мир. Наследие предшествующих поколений в эпоху Просвещения перестает восприниматься как нечто естественное, данное от Бога. Оно начинает рассматриваться как формируемое самим человеком, подлежащее критическому анализу и совершенствованию.
Для просветителей человек, прежде всего, разумен. Сам термин «Просвещение» утвердился после статьи И. Канта (1784), в которой просвещение предстает «выходом человека из состояния несовершеннолетия, которое есть неспособность пользоваться разумом без руководства со стороны кого-то другого» [72, 27]. Разумность выступает синонимом самостоятельности, активности, свободы субъекта. Человек может и должен мыслить и действовать свободно и самостоятельно в самых различных сферах. Отсюда проистекает вера в разум как силу, способную не только познать мир, но и перестроить на разумных началах социальные отношения - кантовский выход человека из состояния «несовершеннолетия». Великое упование Просвещения состояло в том, что мир можно и нужно изменить к лучшему. «Современность, - пишет Д. Кларк, - предложила мечту о достижимом порядке» [77,37]. Но просветители не могли не видеть, что такая точка зрения на человека мало согласуется с тем, каков он есть в действительности. Реальный их современник представал как бы искаженным подобием «истинной человеческой природы», которую легче было обнаружить в прошлом или в отдаленных странах. Мы не раз сталкиваемся у просветителей с апологетикой «человека естественного» и резкой критикой «человека цивилизованного» (самый яркий пример здесь, конечно, Ж.-Ж. Руссо).
Поэтому одной из основных своих задач просветители считали совершенствование и исправление человеческой природы. Это обусловило их глубокий интерес к вопросам воспитания личности и стало причиной рождения различных педагогических теорий, самые крупные из которых - теории Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо. Задача искусства Просвещения также мыслится идеологами эпохи в духе ее названия - просвещение народов, исправление нравов, воспитание личности разумной, активно созидательной, свободной.
Однако идея прогрессивного развития приводит к возрастанию рациональности, которая призвана очертить контуры грядущих перемен и инструмента-лизировать пути их осуществления. Рационализации подвергаются все области, в том числе и область художественного творчества, сам творческий разум, «открытия которого переводятся в рассудочный план, функционирующий по правилам логики обоснования» [3, 47]. Причем рациональность современности сравнима с рациональностью капиталистического хозяйства, где все основано на расчете по количественным критериям. Это счетное измерение классической рациональности находит отражение в систематизации накопленных фактов, построении таксономии, составлении списков, кропотливом заполнении таблиц, что подробно рассматривает, например, М. Фуко в своей монографии «Надзирать и наказывать», в идее регламентированности всего и вся.
Еще одним следствием мечты о достижимом порядке стала стандартизация всех областей: законов, поведения, мышления - для того чтобы было легче управлять всем этим, занимаясь общественным переустройством. Современность рождает понятие человеческой нормы. «Нормальное становится принципом принуждения в обучении с введением стандартизированного образования и возникновением „нормальных школ"», - пишет М. Фуко [173].
Унификацией реальной мало упорядоченной жизни по созданным заранее планам, таблицам занимаются различные социальные институции, которые создают свои собственные нарративы этого процесса. Так, педагогический нар-ратив производства субъекта был сформулирован в двух наиболее авторитетных концепциях своего времени: трактате Дж. Локка «Мысли о воспитании» [105] и романе-трактате Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» [148]. При этом в трактате Локка общекультурные тенденции современности проявляются наглядно, а у Руссо предстают в опосредованном виде. Так, хотя Руссо выступает апологетом свободного воспитания и предлагает удерживать ребенка до 18 лет вдали от испорченного общества, фактически Эмиль формируется в соответствии с умонастроениями своей эпохи. Как и Локк, Руссо рисует в своем романе-трактате образец личности, который должен был получиться в результате воспитания. Локк прорабатывает физическое, нравственное и умственное содержание воспитания, определяя его результатом человека физически крепкого, добродетельного, деятельного, умеющего владеть собой, обладающего ясной мыслью и жизненно необходимыми знаниями, «умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно» [105, 411]. Руссо выделяет четыре возраста воспитанника, в каждом из которых воспитатель должен привить ему определенные представления, сформировать те или иные личностные качества, научить различным умениям. «Я решил взять на себя воображаемого воспитанника, предположить нужные мне возраст, здоровье, знания и все таланты, потребные для того, чтобы трудиться над его воспитанием, и вести его с момента рождения до того времени, когда он, ставши зрелым человеком, не будет уже нуждаться в ином руководителе, кроме самого себя», - такую цель ставит он перед собой [148, 42].
Трансформация романа воспитания в культуре модернизма
Рубеж XIX-XX вв. ознаменован состоянием растерянности перед нарастающей модернизацией во всех областях жизни, неуверенностью в ее результатах, утратой прежних смысложизненных ориентиров. Внезапно выявляется относительность, неустойчивость тех шкал, по которым строились сами критерии прочности мира, - науки, религии; обнаруживается как будто исчезновение самих духовных опор европейской культуры, которые не удержали ее от сползания к варварству Первой мировой. Потрясенный войной Г. Гессе писал в своей статье «Благодарность Гете»: казалось, что не только разрушены все мосты между духом и народом, но что духа вообще больше не существует [39, 75]. В свете этой глобальной проблематизации действительности и ее смыслов модернизм начинает искать новые основания, новые стратегии смыслостроения.
Мы писали в параграфе 2.1, что самой распространенной из них оказывается стратегия ремифологизации. Постепенное размывание классической рациональности, которое происходит, начиная с романтизма, философии А. Шопенгауэра и находит законченное обоснование у Ф. Ницше, спорадическое проникновение иррационального во все области культуры, в модернизме выливается в тяготение к символическому, мифологическому мышлению.
Ремифологизация позволяет создать объяснение мира, охватывающее его тотальным, исчерпывающим образом, к чему вымуштрованное классическим веком мышление европейского субъекта по-прежнему испытывает тяготение. Истина мифа, как истина классической рациональности, целостна и непротиворечива. Разумеется, эта целостность иллюзорна. Но миф как раз и позволяет не замечать противоречий, точнее, «снимать» их в разветвленной системе замещающих друг друга оппозиций, как показал это, например, К. Леви-Строс.
Интерес к мифу мы встречаем в модернизме в различных вариантах - параллельно с антропологическим описанием быта, ритуалов, мифов первобытных народов продолжается осмысление феномена мифа, начавшееся в немецкой философии идеализма и литературе романтизма (Ф. В. Шеллинг, А. и Фр. Шлегели, В. и Я. Гриммы и др.). К проблематике мифа обращаются представители истории, археологии, философии, психологии, филологии и других наук, анализируются языковой, аллегорико-символический, ритуально-социологический, структурный, трансцендентальный аспекты мифа [см.: 86; 106; 115; 117; 188]. В повседневной жизни мы наблюдаем серию сценариев ре-мифологизации - фигура поэта как нового пророка в символизме, например, или культы кинозвезд и политиков. Наконец, обращение к пластам мифологического опыта характерно для различных видов искусства модернизма, в том числе литературы. Это становится очевидным при анализе творчества любого крупного романиста XX в., будь то Дж. Джойс или Ф. Кафка, Т. Манн или Г. Маркес.
Специфика протекания процесса ремифологизации в литературе отражена в литературоведческих исследованиях. Так, нам встретилось несколько схожих описаний сценариев обращения литературы к мифологическому опыту.
Ю. В. Доманский, исследование которого посвящено архетипическим мотивам в русской прозе XIX в., вводит следующую классификацию: 1) осознанное обращение писателя к тем или иным известным ему мифологическим сюжетам и мотивам; 2) писатель на основе мифа, как бы по его канве, творит свой собственный миф; 3) соотношение литературы и мифа через литературные архетипы [59].
В. С. Юдов уточняет и конкретизирует эту схему [см.: 192]. Он выделяет три направления. К первому относится драматургия экспрессионизма (Г. Кайзер «Европа») и экзистенциализма (Ж.-П. Сартр «Мухи», Ж. Ануй «Медея»), особенностями которой является: 1) объяснение психических особенностей индивида через его причастность к общей структуре мира, 2) стремление к максимальной оторванности ценностных взглядов автора от изображаемого. Авторы этого направления пытаются создать нерасчлененную на микрокосм и макрокосм объективную картину мира. Ко второму направлению относятся сюрреалисты (Г. Аполлинер), модернисты (Т. С. Элиот) и представители литературы абсурда (Ф. Кафка), для которых необязательным является использова 123 ниє даже собственно мифологических сюжетов, поскольку акценты в их произведениях перемещаются на сферу психики, мир бессознательного. Они сосредотачивают свое внимание на индивиде как микрокосме, отражающем в своей психологической структуре макрокосм. Писателей третьего направления (Т. Манн, Г. Гессе) отличает стремление соединить вневременные категории типического и мифического. Они видят в мифе нечто созвучное своим творческим устремлениям.
По классификации B.C. Юдова роман воспитания, безусловно, относится к третьему типу, по классификации Ю. В. Доманского может относиться ко всем трем, но ближе всего к третьему. В основе его нарративной схемы лежит архетип инициации, формирование внутри романа героя, репрезентирующего поколение, тоже выступает как своего рода архетип, образец, т. е. происходит соединение мифического и современного, при котором в полной мере востребу-ются культурные символы и архетипы.
К проблеме взаимодействия мифа и литературы обращаются и философы. Так, Н. С. Автономова предлагает классифицировать способы их взаимодействия по следующим параметрам: а) противопоставление мифа истории (антитеза) или дополнение истории мифом (синтеза), б) «ученый», отрефлектирован-ный интерес к мифу, основанный на специальном изучении мифов и использовании мифических сюжетов в ткани повествования, или «нутряное», бессознательное отношение к мифу («подсознательная имитация» или «бессознательная реконструкция»). В результате, складываются четыре схемы использования мифа в литературе XX в.: 1) ученая антитеза: противопоставление мифа истории, задача - выйти из истории в вечность, пробудиться от кошмара повседневности, средства достижения - «эрудитское» использование мифических сюжетов (Дж. Джойс); 2) ученая синтеза: дополнение истории мифом, задача -переосмыслить историю, углубив ее основания путем обращения к мифу, средства - начитанность, осознанное употребление мифологических параллелей (Т. Манн); 3) неотрефлектированная антитеза: бессознательная имитация мифического мышления, нередко с обратным знаком - там, где в первобытном мифе происходит инициация, посвящение героя в социальный порядок, здесь очевидна ее невозможность (Ф. Кафка); 4) неотрефлектированная синтеза: соединение исторического и мифического планов повествования через фольклор, задача- фиксировать жизнестойкость национальных традиций, их неувядае-мостъ (Г. Маркес) [см.: 3].
Очевидно, что по этой классификации роман воспитания относится к «ученой синтезе» - не случайно в качестве примера исследовательница приводит творчество Т. Манна, автора «Волшебной горы» и «Иосифа и его братьев». Проблема заключается в том, могут ли внутри других схем взаимодействия литературы и мифа создаваться романы воспитания? Отметим, что как пример антитезы Н. С. Автономова приводит Кафку, тексты которого скорее можно назвать антироманами воспитания, поскольку в них мы встречаем принципиальное непрохождение героем инициации.
Внутри «ученой синтезы» стратегия ремифологизации реализуется в романе воспитания в нескольких вариантах. Во-первых, это обращение к другим культурам, часто экзотическим, не испытывающим кризиса, который переживает западноевропейская культура модернизма. В таком качестве чаще всего выступают Средневековье, первобытная культура и Восток. Европейца рубежа веков в них привлекают статика и символизм, покой и ясность. Причем это не ясность классической рациональности, а ясность как возможность дешифровки культурных символов и покой, который «только снится» находящейся в вечном движении фаустовской душе, покой как приостановка социального динамизма. Так, Г. Гессе рисует в предисловии к роману «Игра в бисер» близкий Средневековью касталиискии идеал личности, растворенной в сверхличном: «наше сегодняшнее понимание личности весьма отлично от того, что подразумевали под этим биографы и историки прежних времен.
