Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Культурный контекст профессионального педагогического образования 24-86
1.1. Различные подходы к определению понятия "культура" 24-39
1.2. Теоцентристская (мифологическая) культура 40-41
1.3. Натуроцентристская (космологическая) культура...42-55
1.4. Антропологическая культура 55-60
1.5. Технологическая культура 60-86
Глава II Технологическая культура и понятийный строй сознания педагога 87-168
2.1. Понятийный строй сознания и профессиональное педагогическое образование 87-89
2.2. Понятия, определяющие педагогический смысл профессионального педагогического образования .. 89-114
2.3. Понятия, составляющие методологическую основу профессионального педагогического образования.. 114-121
2.4. Понятия, характеризующие деятельностную направленность профессионального педагогического образования 121 -168
Глава III . Принципы, формы и этапы реализации культуро логического подхода к профессиональному педагогическому образованию 168 - 233
3.1. Особенности технологической культуры как принципы реализации культурологического подхода к профессиональному педагогическому образованию 168 - 209
3.2. Культурные сценарии как форма реализации культурологического подхода к профессиональному педагогическому образованию 209 - 223
3.3. Этапы реализации культурологического подхода к профессиональному педагогическому образованию 223-233
Заключение 234 - 244
Литература 245-268
Приложения 269-288
- Теоцентристская (мифологическая) культура
- Антропологическая культура
- Понятия, определяющие педагогический смысл профессионального педагогического образования
- Культурные сценарии как форма реализации культурологического подхода к профессиональному педагогическому образованию
Теоцентристская (мифологическая) культура
Первый универсальный тип культуры - культура теоцентристская (мифологическая). Её наивысшие достижения приходятся на эпоху феодализма. Эпистема теоцентристской культуры сводилась к представлению о неких скрытых "тайных" силах, свойственных всем объектам окружающего мира и определяющих их существование. По представлениям древних, от этих сил зависела последовательность всего происходящего, именно они наделяли смыслом всё существующее в мире - Космосе. Само же существование всего при таком подходе - Судьба. Основной формой мировоззрения народов на древнейшей стадии их развития была мифология - совокупность мифов, с помощью которых люди объясняли явления природы и общественные события. "Мифическая стадия развития состоит не в знании только, мифизм есть действие при предположении, что мир состоит из совокупности сознающих существ, на кои можно действовать просьбами, мольбами, заклинаниями, т.е. человек в этой стадии развития приписывал своему слову силу непосредственного действия на мир",- считал Н.Ф. Фёдоров [236; 383]. По мнению А.Ф.Лосева, миф - "непосредственно ощущаемая дейст-вительность"[135;489]. Суть теоцентристской культуры составляло примерно такое мироощущение : есть два мира - людей и богов; боги создали и жизнь и людей, пожертвовав своей кровью или жизнью, в ответ люди должны подчиняться богам и вечно расплачиваться (отдавать богам, а фактически на содержание храмов и государства, часть, и немалую, своего труда и имущества); буквально всё, что человек делает, он делает совместно с богами, на собственные силы человек рассчитывать не может : успех, благополучие, богатство, счастье - только от богов, от них же и несчастья или бедность. Общение богов и людей-едва ли не повседневное событие, по крайней мере боги могут появиться в любой момент, и если они приглашаются на жертвоприношение или пир, то это следует принимать всерьёз. Миф-"не развлекающая и сверкающая сказка о богах, но земная драма, образ, деяние-в них нелёгкая мудрость и лишённая завтрашнего дня страсть" [94;304] Миф также - не примитивно-научное построение, а живое субъект-объектное взаимообщение, содержащее в себе свою собственную, вненаучную, чисто мифическую же истинность, достоверность, принципиальную закономерность и структуру. Так, А.Ф. Лосев отмечал, что борьба гностической и ортодоксальной христианской, протестантской и католической мифологий была возможна лишь потому, что мифическому сознанию была свойственна категория истинности. В противном случае не было бы никакой борьбы внутри самого мифического сознания [134; 13]. Таким образом, в мифологическом сознании мысль была объектом внутреннего восприятия, она не выдумывалась, а обнаруживалась в своей яв-ленности, виделась и слышалась. Такой тип сознания исследователи называли предшествующим, не способным обнаружить себя в качестве самостоятельного, поскольку он был защищен от саморефлексии структурой господствующих в этом сознании символов (исследованию мифа посвятили свои работы Дж. Вико, Д. Юм, Дж. Фрезер, Э. Кассирер, А. Лосев, 3. Фрейд, А. Камю и др.)
В древней культуре мифология была, с одной стороны, предпосылкой возникновения религиозных верований, а с другой - условием развития речи и языка, чему способствовали сочинение и рассказывание мифов. Помимо всего, теоцентристская культура была связана с формированием нравственных начал человека: часто мифы призывали к борьбе со злом, воспитывали гордость, честность, человеколюбие, свободомыслие и независимость.
Для теоцентристской культуры было характерно образование групп и сообществ, организация семьи как ячейки общества. Можно ещё отметить многовековое становление человека в процессе труда, осуществляемого с помощью специальных орудий, появление первобытного искусства.
Если же обобщить, теоцентристская культура- культура с таким уровнем развития сознания человека, при котором содержание всех форм своей деятельности он соотносил с той или иной религиозной догмой или мифом. 1.3. Натуроцентристская (космологическая) культура.
Второй универсальный тип культуры - культура натуроцентристская (космологическая). Начиная с эпохи Возрождения, эта ступень культуры поставила на место Богов природу. В основе эпистемы натуроцентрист-ской культуры было положение о том, что действие сил природы проявляется в соответствии с присущими им закономерностями во всяком явлении. Позднее средневековье подготовило человека к восприятию и Бога и его творений, в частности природы, уже не как субъектов (хотя подобное представление ещё долго сохранялось), а мыслительно проработанной реальности. Стремление логически упорядочить явления священной и обычной жизни, выяснить их начала, связать между собой и Богом как всеобщей причиной привело к тому, что перед человеком встал двойной мир - описанный в Священном писании и природный, подчиняющийся неизменным законам. Природа для древнего грека была космосом, душою космоса считалось божество. Природа имела божественный, а божество - естественный характер. В таком же близком отношении было божество и к человеку (вспомним : мир богов греческого Олимпа представлялся в образах чувственной красоты, как и мир человеческий).
Человек осваивался в новом двойном мире: начинал познавать природу и одновременно продолжал отдавать должное Богу. Позаимствовав у Бога юлю и веру в разум, человек Возрождения становился всё более независимым от Творца, поскольку перестал бояться Конца Света и Страшного Суда. Бог всё больше воспринимался как условие жизни, как законы, которым подчиняется жизнь и природа. Себя же человек всё чаще истолковывает как менее совершенное по отношению к творцу. Если Бог создал мир, то и человек в принципе способен сделать это. Как утверждал один из известных философов флорентийской платоновской Академии Марсилио Фичино, человек смог бы тоже создать светила, если бы имел орудия и небесный материал.
Антропологическая культура
Третий универсальный тип культуры - антропологическая культура -был характерен для развития природной цивилизации периода второй половины XX века. Хотя освобождение личности от церковной идеологии углубляется, представления о боге частично продолжают определять даже рациональные рассуждения о природе. Бог понимается в этих размышлениях как творец мира и природы, правда, уже никак не участвующий в их жизни и функционировании, а также как "совершенный разум", на который человек может ориентироваться в своём познании. Удаление Бога от непосредственного управления жизнью природы и человека развязало руки духу свободы. С одной стороны, человек в своих действиях и поведении всё больше ориентировался не на церковь и традиции, а на других людей и собственный рассудок. С другой-открывал, искал новый источник благ и возможность реализовать свои желания. Этот источник - природа, законы которой должна была раскрыть новая наука. Причём в отличие от античного понимания науки, как принципиально отделённой от практики, наука нового времени понималась как наука, ориентированная на практику. Поощрялась частная инициатива, углублялся процесс индустриализации. Происходило дальнейшее разрушение созерцательного мироотношения, предпринимались новые шаги по укреплению власти человека над внешним миром, к возвышению над природой. Было провозглашено равенство не только перед Богом, но и перед законом. Вызревало оптимистическое миропонимание, основанное на вере в возможность переустройства общества с помощью разума. Если культуры прошлого были связаны с эзотерическим, предназначенным только для посвященных опытом, в котором сохранялось молитвенное отношение человека к Мирозданию, а знания рассматривались как путь к добродетели, то новая социальная система была нацелена на экзотерическое, более открытое для всех понимание, а из знаний энергично пытались извлечь практическую пользу. Формируется новый образ идеальной личности - рассудительной, расчётливой, стремящейся к материальному процветанию. Претензия на всеобщий охват бытия рациональным способом приводила к отрицательному отношению к искусству : искусство рассматривалось не как генератор прекрасного, но как источник многих пороков (вспомним тургеневского Базарова!).
Одновременно непомерное восхваление достоинств разума, науки, прагматизма, приводившее к примитивному пониманию Вселенной, неизбежно породило скептицизм. Обнаружившаяся бесконечность макромира и микромира поражала ум человека (уже Монтень пришёл к выводу, что разум не способен познать ничего). Идея беспредельной веры в силу разума не разделялась многими мыслителями, в том числе Паскалем, Кантом, Юмом, Руссо. Сложные общественные противоречия вызвали к жизни новые типы художественного мироотношения, однако целостность ренессансного мировидения была теперь утрачена уже навсегда.
Политической предпосылкой антропологической культуры стало Просвещение - идейное течение, основанное на убеждении в решающей роли разума и науки в познании "естественного порядка", соответствующего подлинной природе человека и общества. Виднейшие представители Просвещения в Англии - Дж. Локк, Дж. Коллинз; во Франции - Вольтер, Монтескье, Дидро, Руссо, Гельвеции; в Германии - Г. Лессинг, И.Г. Гард ер, И.В.Гёте; в США -Т. Джефферсон, Б.Франклин; в России - Н.И. Новиков и А.Н. Радищев. С Просвещением непосредственно были связаны просветительство и просветители - распространители знаний и образования.
Идеологическая основа антропологической культуры - философия антропологизма. Антропологизм - философская концепция, центральной мировоззренческой категорией которой является категория человека как системообразующая для построения системы представлений о мире.
В культуре XVIII века природа по-прежнему рассматривалась как совокупность вещей, энергий, сущностей и закономерностей, существующих до вмешательства человека. Однако понимание природы окрашивалось в ценностные тона : "естественный человек", "естественный разум", "естественные законы" и т.д. становились синонимами истинного и прекрасного. Пересматривалась роль человека в картине мироздания. С одной стороны, он всё чаще рассматривался в качестве продукта природы, а с другой, осознав своё сходство с миром природы, человек обнаруживал и своё отличие от него. Соци альные, гражданские, моральные характеристики культурного облика человека выдвигались на передний план, так же как и личностные качества, развитые на основе собственных дарований и инициативы. Человек присвоил себе функции творца и убедился в ненужности "гипотезы Бога" (Лаплас ).
Понятия, определяющие педагогический смысл профессионального педагогического образования
К понятиям, определяющим педагогический смысл профессионального педагогического образования, мы относим понятия, которые содержательно характеризуют взаимозависимость личности педагога и педагогическую результативность его профессиональной деятельности. Это такие понятия, как "личность", "педагогические ценности", "педагогическая функция" и "педагогическая результативность".
Содержание понятия "личность" в педагогике раскрывается по-разному. Это и "человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях..., сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений" [160; 354], и "социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общения" [183; 122]; и "человек как участник ист.-эволюц. процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразования природы, общества и самого себя" [190; 522]. "Под личностью мы понимаем человеческий индивид, поскольку он-как действующий, наделённый волей и стремлениями, как представитель своих мыслей, взглядов, суждений, как существо с претензиями и правами, настроениями и оценками - предстаёт соединённым с др. такими же человеческими индивидами и узнаёт об их манере обращения, высказываниях, воле и стремлениях, встречается с их мыслями, взглядами, суждениями и занимает какую-то позицию по отношению к их претензиям, настроениям и ценностям" (Н. Гартман)" [242; 244]. Альтернативные ответы на вопрос "Что такое личность?" характерны не только для отечественных, но и для зарубежных исследований. Так, личность-это и организованная, долговременная, субъективно воспринимаемая сущность, составляющая самую сердцевину наших переживаний (К. Роджерс), внутреннее "нечто", детерминирующее характер взаимодействия человека с миром (Г. Олпорт), функция результатов психосоциальных кризисов (Э. Эрик-сон), присущий каждому индивидууму уникальный способ осознания жизненного опыта (Д. Келли) и др. [247; 23]. Столь явная несхожесть приведённых толкований со всей очевидностью показывает, что реальное содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее распространённого в педагогической практике представления о личности как некоем внешнем социальном образе- сочетании наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности. Около 17 000 определений понятия "личность" в современном челове-кознании [22; 42] даже с количественной стороны объясняют правомерность вывода, к которому пришли известные педагоги : "Классическая наука, давшая миру математически точные принципы и методы познания, оказалась неспособной предотвратить пагубность результатов их применения. Классическая педагогика, взрастившая авторов этих открытий, оказалась неспособной к воспитанию личности, духовно (выделено нами-В.Р.) возвышающейся над прагматизмом и сиюминутной выгодой" [22; 7]. Что же помешало классической педагогике вырастить такую личность?
Ответ на этот вопрос даёт, по нашему убеждению, анализ противоречий образовательной подготовки. Главное противоречие и в общем, и в профессиональном образовании - это позволяет говорить многолетняя практика - приоритет познавательной деятельности и предмето-центрированный подход к содержанию образования. Это ведёт к тому, что личностная ориентация проявляется в разной степени принятия обучающимися знаний, умений и навыков, связанных с тем или иным предметом. В постиндустриальном же информационном обществе "особую значимость приобретают не столько знания, умения и навыки, связанные с определённым учебным предметом, сколько умения и навыки в области всех форм и видов человеческой деятельности, компетенции личности, полученные на основе учебных предметов и дисциплин, но являющиеся приобретением личности вне зависимости от конкретных знаний (выделено нами-В.Р.) Обучение способам деятельности и, в частности, способам учебной работы является прерогативой как общего образования, так и профессионального, в части общефундаментальной подготовки. В связи с этим требуются значительные изменения в подходах к образованию : его целям, формированию мотивации, содержанию, принципам оценки результатов" [51; 4]. На наш взгляд, очень глубокая по сути и точно оформленная фундаментальная педагогическая позиция, когда процесс обучения рассматривается не в качестве процесса подготовки к жизни, а является самим жизненным процессом, направленным на культурную самореализацию личности. Указанная позиция требует изменения целевой направленности профессиональной подготовки учителя. Здесь к целям общефундаментальной подготовки в вузе относят "развитие умений обнаруживать проблемы, вырабатывать способы их решения и критически оценивать получаемые результаты (непосредственные и отдалённые); формирование базовых навыков научной работы; развитие способности формировать собственную аргументированную позицию по различным вопросам общественной жизни; готовность к деятельности, требующей высшего образования; хорошие навыки работы в команде, состоящей из лиц многих профессий, а также межнациональной, международной; понимание принципов функционирования открытого общества" [51;8].
Мы не случайно прибегли к столь обширному цитированию авторов - Гребнёва Л.С. и Ивановой СВ.: оба они - руководители Департаментов образовательных программ и стандартов профессионального и общего образования, т.е. лица, формирующие образовательную политику России. Но тем не менее в провозглашаемых руководителями образования теоретических положениях есть три взаимосвязанных момента, которые, как показывает практика, существенно влияют на конкретные результаты модернизации образовательной системы и прежде всего на то, что гуманистический подход не принимается большинством педагогов как общей, так и профессиональной школы. Во-первых, личность представляется как нечто само собой разумеющееся, понятное для всех; во-вторых, философию как обязательную дисциплину предполагается изу чать позже, после приобретения знаний в других сферах; и в-третьих, большую долю учебного времени должно будет отвести на самостоятельную, внеаудиторную работу. Практика же свидетельствует, что без самостоятельно выработанной студентом философской позиции с ориентацией на развитие собственной личности его самостоятельная, внеаудиторная работа лишена общекультурного и профессионального смысла.
Культурные сценарии как форма реализации культурологического подхода к профессиональному педагогическому образованию
Технологическая культура в качестве культурного контекста программирует профессиональную педагогическую деятельность будущих педагогов и определяет её социализированные (приспособленные к условиям общественного бытия, соответствующие общественным потребностям) способы. Педагог- профессионал, как и каждая отдельная личность, живёт и действует по "программам", которые определяются социальными условиями и усвоенными им культурными установками. Подобные "программы" не обязательно отчётливо осознаются будущими педагогами, но всякий человек, если он действует как разумное существо, всегда имеет хотя бы самый приблизительный сценарий возможных путей и способов собственной деятельности. Культурные сценарии - это обусловленные имеющимися в технологической культуре знаниями, ценностями и нормами каналы или пути получения в данном вузе профессионального педагогического образования. На основе культурных сцена 209
риев строятся индивидуальные сценарии - индивидуальные траектории образования. Всякий культурный сценарий, с одной стороны, в большей или меньшей степени обеспечивает соответствие действий педагога условиям общественной жизни, их возможную успешность. Он делает профессиональное поведение людей понятным для других, предсказуемым. Правда, с другой стороны, рамки культурного сценария стандартизируют мышление людей, и это может ставить их в тупик, когда они оказываются в нестандартных жизненных ситуациях.
Таким образом, культурный сценарий - лишь общий план, очерчивающий общие контуры профессионального поведения в культурном контексте. На основе культурных сценариев педагоги создают индивидуальные сценарии, приспособленные к своим личным особенностям и к конкретным условиям. В результате профессиональная педагогическая деятельность людей "обрамляется" и организуется технологической культурой. Форма культурного сценария, в которой осуществляется профессиональная педагогическая деятельность, выступает как культура деятельности. Несмотря на то, что индивидуальные профессиональные педагогические сценарии довольно разнообразны, существуют некоторые их типовые образцы, которым следуют будущие педагоги. Первостепенное значение в образовательной деятельности студентов-педагогов имеют сценарии, определяющие культуру мышления, общения, труда, учёбы, игры, отдыха.
Эффективность мышления будущего педагога проявляется в способности решать педагогические задачи, которые перед ним встают. Эта способность зависит, с одной стороны, от его природной интеллектуальной одарённости, а с другой-от воспитания, обучения, самообразования, жизненного опыта, т.е. от того, насколько приобщён педагог к культуре. Из культуры он черпает знания, которые может использовать при решении педагогических задач; представления о ценностях и идеалах, которые определяют его отношение к этим задачам; навыки, приё 210
мы, правила мышления, помогающие решать эти задачи. Всё это и определяет культуру мышления. Зависимость уровня интеллекта от культурного развития личности - факт общепризнанный. Известный современный психолог Г.Айзенк считает, что интеллектуальные способности человека обусловлены природой примерно на 80%, а культурой-на 20%. Хотя эта пропорция достаточно условна, она всё же указывает на существенную роль культурного развития личности в увеличении её интеллектуальных сил.
В каждой культуре мышление приспосабливается к решению задач, встающих в ней. Отсюда качественно различные культурные миры характеризуются и качественно различными культурами мышления. Воспитываясь в заданных культурных условиях, человек привыкает мыслить так, как его учили, т.е. процесс мышления никогда не начинается "на пустом месте". В раннем детстве ребёнок сначала усваивает образ мышления взрослых, а затем начинает применять его для решения каких-то своих задач. Мышление над любой задачей строится по определённым канонам, которые в самом приблизительном виде и образуют сценарий мыслительного процесса. Сценарий может меняться по ходу дела, в нём могут появляться оригинальные и необычные проявления мысли, но и они не слишком далеко выходят за рамки принятого в данной культуре образа мышления. Иначе - существуют некоторые общие "культурные" требования, которым должно следовать и профессиональное педагогическое мышление. Рассмотрим наиболее характерные из этих требований. /. Рефлективность. Организация мыслительного процесса включает в себя не только размышления над решаемой задачей, но также размышления о том, как протекают размышления над задачей. Рефлексия и есть такого рода мышление о самом процессе мышления. 2. Аргументированность. Необходимо чётко разделять тезис и его аргументы. Мысли без аргументов - не более чем гипотезы. Эта норма предполагает критичность и самокритичность мышления. Критич 211 ность - самостоятельная оценка правильности любого чужого мнения, а также силы приводимых в его обоснование доводов. Самокритичность-умение объективно оценивать обоснованность своих собственных мнений и выводов. Культура мышления требует интеллектуальной честности- честной оценки того, насколько точно аргументы обосновывают тезис. 3. Логическая культура. Здесь речь идёт о логической грамотности-умении мыслить без логических ошибок в соответствии с законами логики, последовательно и непротиворечиво. 4. Профессионализм. Кроме общих законов логического мышления, существует множество специальных методик и методов, с помощью которых решаются задачи профессионального педагогического образования (тот же приведённый нами пример репрезентации). 5. Стратегическое управление. Общие законы логического мышления, специальные методики и методы позволяют успешно справляться со стандартными задачами профессионального педагогического образования, путь решения которых известен с самого начала. Но если возникают нестандартные проблемы, когда даже неясно, в каком направлении искать пути их решения, одного профессионализма бывает явно недостаточно. Обычно человек действует "по интуиции" методом "проб и ошибок", но сегодня существуют многообразные формы стратегического управления мышлением. Они делятся на два основных типа. Во-первых, это алгоритмические и полуалгоритмические методики, с помощью которых решаются стандартные задачи. Подобные методики почти полностью определяют цепь операций, из которых складывается решение задачи, и достаточно надёжно гарантируют получение правильного решения. Во-вторых, это эвристические стратегии, или эвристики. Они применяются главным образом при решении нестандартных задач и содержат лишь некоторые приёмы, расширяющие поле по 212 иска решений и способные натолкнуть мысль на правильный путь. Известны такие эвристики, как метод аналогий, методика "гирлянд ассоциаций", синектика, морфологический анализ, "мозговой штурм" и др. Сегодня в системе профессионального образования упор неизменно делается только на логическое вертикальное мышление. Вертикальное мышление занимается или выявлением надёжности концептуальных моделей, или их использованием. Другой способ- латеральное мышление - связан с перестройкой таких моделей (интуиция) и созданием условий для появления новых (творчество) [61]. Оба способа взаимно дополняют друг друга. Поскольку большинство людей полагает, что единственный способ эффективного мышления - логическое, вертикальное, остановимся на природе мышления латерального для показа различий между ними. Вертикальное мышление избирательно, а латеральное - созидательно. В вертикальном мышлении важна правильность, в мышлении латеральном - плодотворность. Вертикальное мышление, выбирая какой-то единственный путь действий, отбрасывает все остальные возможные варианты. Латеральное мышление ничего не отбрасывает, ибо направлено на создание как можно большего числа альтернативных решений. Пользуясь вертикальным мышлением, человек старается выбрать наилучший вариант, а владея мышлением латеральным, он занят самим процессом созидания новых идей. Вертикальное мышление развивается только в заданном направлении, латеральное мышление само задаёт направление. При латеральном мышлении важно само движение либо изменение того или иного положения. Мыслящий латерально знает, что он находится в состоянии поиска; объект этого поиска станет ему известен лишь тогда, когда он найдёт его. Мыслящий же вертикально заранее представляет себе объект поиска в качестве цели-результата.
