Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания интерпретации культурной и профессиональной компетентности личности 16
1. Идея и перспектива креатосферного развития общества 16
2. Культурная компетентность в становлении и развитии современной личности
3. Историческая динамика культурной компетентности как основы социокультурной идентичности личности 64
Глава 2. Культурная компетентность в структуре мидкультуры и массовой культуры как пространстве креатосферного развития общества 95
1. Специфика моделирования личности «педагога культуры» 95
2. Проблемы и опыт подготовки педагогов культуры — специалистов по «народной художественной культуре» для системы дополнительного образования детей 127
Заключение 168
Список литературы 172
- Идея и перспектива креатосферного развития общества
- Культурная компетентность в становлении и развитии современной личности
- Специфика моделирования личности «педагога культуры»
Введение к работе
Актуальность исследования. Значимость вопросов, связанных с формированием и развитием творческого потенциала личности, обусловлена необходимостью выявить пути социальной и культурной адаптации человека в быстро меняющемся, глобализирующемся мире, что приобретает особо острое звучание в условиях интенсивного поиска путей преодоления последствий общественных кризисов в постсоветской России. Социум, заинтересованный в своем развитии и решении многочисленных практических проблем, выдвигает заказ на формирование людей-творцов, способных решать эти проблемы, обеспечивая поступательное движение общества.
Актуальность темы исследования продиктована интенсивным процессом развития компетентностного подхода, как в сфере культуры, так и в образовании. Компетентностное моделирование содержания гуманитарного (в том числе художественного) образования необходимо для решения не только узко профессиональных, но и философских проблем, психолого-педагогических и социально-культурных задач. Его внедрение в системы общего и дополнительного художественного образования детей и молодежи связано с рядом проблем, нуждающихся в разработке. В частности, кардинального изменения требует сложившаяся ситуация недостаточности общекультурной, специальной и собственно педагогической компетентности выпускников образовательных учреждений культуры и искусств.
Своевременность исследования обусловлена также первыми шагами по определению новой онтологии социальной жизни и базовых нравственных основ ее воспроизводства путем аксиологизации науки и искусства, преодоления состояния их автономности, независимости в культуре. При этом одним из определяющих философско-методологических принципов решения этих проблем может стать позиция культурного и образовательного плюрализма (мультикультурализма), ставящего перед субъектом образования вопрос о том, каковы его место и роль в культуре, где проходит граница между его национальной культурой и другими культурами.
Сквозная для данной работы идея сопряжения общекультурной и педагогической (инструментальной) интерпретации компетентности и компетенций позволяет актуализировать и популяризовать в пространстве мид-культуры («срединной» культуры) потенциал традиционной народной художественной культуры. Благодаря компетентностной организации содержания образования в этой сфере, у его субъекта появляются дополнительные возможности самовыражения, придающие ему новую смысложизнен-ную, художественно-эстетическую и морально-нравственную значимость, позволяющую адаптировать и деятельно использовать свой потенциал в социокультурных практиках.
Степень изученности темы. Работа содержит идеи теоретического и практического планов в нескольких аспектах - философско-антропологическом, культурологическом, социокультурном, психолого-педагогическом, что обусловило необходимость привлечение разнородного историографического материала.
Первый блок используемой литературы - общетеоретический, куль-турфилософский. Работа опирается главным образом на положения марксистской идеи о «царстве свободы», находящемся «по ту сторону» материального производства и снимающем в себе (в гегелевском смысле понятия) «царство необходимости», мир отчуждения. Разработка идей «нового марксизма» представлена в трудах А. В. Бузгалина и А. И. Колганова, которые сосредоточили свое внимание на современной стадии заката царства необходимости, на тенденциях движения к социальному освобождению Человека.
Стимулирующими для культурологического осмысления темы послужили для нас работы российских ученых, занимающихся теоретическими и методологическими аспектами социальной культурологии (Б. С. Брасов, А. Я. Флиер и др.).
Необходимость выстраивания философско-антропологического контекста исследования обусловила обращение к классикам этого направления
(X. Ортега-и-Гассет и др.), а также к современной отечественной и зарубежной исследовательской традиции философии человека, к таким авторам как Т. Адорно, К. и С. Гроф, Э. Кассирер, М. Мид, Ю. Г. Волков, М. Коул, П. С. Гуревич, М. К. Мамардашвили, М. К. Петров и др. В культурно-историческом контексте вопросы становления личности и сознания исследовались С. С. Аверинцевым, Б. С. Гершунским и др., в том числе в свете проблемы диалога - М. М. Бахтиным, В. С. Библером.
Принципиальное значение для разработки темы имели исследования в области психологии, в том числе, по психосоциальной идентичности Э. Эриксона.
В ходе поисков исторически обусловленных пределов человека «должного» и «вероятного», в анализе его бытия в меняющихся цивилиза-ционных условиях нами были использованы следующие значимые источники: труды Р. Декарта, Г. В. Ф. Гегеля, В. С. Соловьева, Б. П. Вышеславцева, В. В. Зеньковского, С. Л. Франка, К.-Г. Юнга. Поскольку осмысление динамики компетентных характеристик личности в ракурсе «должного -вероятного» определяется условиями цивилизационного развития как глобального и кризисного, то соответствующая литература послужила основой для ее осмысления (Н. А. Бердяев, А. В. Бузгалин, А. И. Колганов и др.).
Второй блок составляют труды, посвященные вопросам определения границ понятий «народной» и «национальной» культуры, роли традиций и новаций в их развитии, влияния на становление самосознания личности и общества. Сохраняют свою значимость труды В. И. Козловой, И. С. Кона, Т. В. Кудрявцева, В. С. Мухина, Б.Ф. Поршнева, Г. К. Уразалиева и др. Особого внимания заслужили исследования, посвященные поиску россиянами своей национально-культурной идентичности за последние два десятилетия.
В третьем блоке представлены исследования, характеризующие специфику постмодернистской ситуации в культуре и образовании с ее требованиями мультикультурализма, непосредственно влияющие на развитие
личности, ее сознания и общественных настроений, и порождающие соответствующий заказ на качество культурной продукции и образовательных услуг.
Наиболее трудоемким оказался анализ личностно-ориентированного образования. Принятый нами тезис А. Я. Флиера о соответствии, в начале нового столетия, российской социокультурной ситуации постнациональному уровню развития крайне обострил проблему определения компетентно-стных показателей, как для отдельной личности, так и для образования в целом. В этой связи стало необходимым проработать опыт отечественной постклассической педагогики, в котором были охарактеризованы связи образования и культуры (С. И. Гессен), целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержка индивидуальности (В. В. Розанов), принцип свободы (А. Н. Бердяев), приоритет воспитания над обучением и другие положения, вытекающие из понимания образования как «культуросообразного, «культуротворческого» процесса (Н. Б. Крылова). Основываясь на этих положениях, современное образование можно рассматривать как социальный институт развития субъекта в условиях постнациональной культуры (К. А. Абульханова-Славская, И. Квасова, Б. С. Ерасов, А. Я. Флиер, С. В. Чебанов и др.).
Источниковой базой в работе выступили материалы, содержащие междисциплинарные попытки реализации компетентностиого подхода в нормативных документах, разрабатываемых на протяжении 2002-2008 гг. в образовательных стандартах общего среднего и высшего профессионального образования. В последнем варианте стандартов термины «компетентно-стный подход», «компетентность», «компетенция» были сняты, за исключением стандартов по отдельным учебным предметам, которые традиционно строятся на основании данного подхода. Это произошло, во-первых, в силу недостаточной теоретической разработанности компетентностиого подхода в отечественном междисциплинарном знании; во-вторых, из-за неподготовленности специалистов-педагогов, методистов образовательной
области «Искусство» в средней школе к принятию данного подхода, а также из-за отсутствия стандартов в системе дополнительного образования.
Проблема исследования заключается в следующем: каков массовый культурный субъект ожидаемых нашим обществом позитивных изменений, его особые компетентностиьде характеристики? Априорно ясно, что им не может быть какая-то одна социальная группа. В настоящей работе предпринимается попытка обоснования возможности опоры в реализации гуманистического вектора развития общества на одного из таких «претендентов», специфическую социально-профессиональную группу, являющуюся носителем позитивного потенциала социокультурных трансформаций - творческого субъекта процессов созидания и трансляции художественной культуры, в частности специалиста по народной художественной культуре.
Объектом исследования является культура креативной личности, персонифицируемая «педагогом культуры» как одним из субъектов трансляции художественной культуры общества.
Предмет исследования - базовые (культурные) и профессиональные компетентностные характеристики «педагога культуры», деятельность которого направлена на развитие творческого потенциала личности обучающихся, формирование «человека культуры».
Цель исследования состоит в выявлении содержания и особенностей становления культурных и профессиональных компетенций педагога культуры, функционирующего в системе художественного образования и воздействующего на социальное становление личности обучающихся с использованием арсенала мидкультуры и народной художественной культуры.
Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач:
1. Систематизировать и отрефлексировать идеи креатосферного развития общества как теоретическую платформу обоснования компетентно-
стной модели специалиста области народной художественной культуры — педагога культуры.
Изучить эволюцию проблемы базовой (культурной) компетентности личности в культурно-историческом процессе и отображающем его философском и социально-гуманитарном знании.
Охарактеризовать специфику современной социокультурной ситуации в России, обусловившей актуализацию потребности в повышении качества оказываемых образовательных и воспитательных услуг и появление компетентностных представлений в разработках модели нового типа специалиста, способного обеспечить удовлетворение возросших потребностей общества в качественном образовании.
Разработать на основе принципа мультикультурного компетентно-стного образования показатели компетенций специалиста-педагога области художественного образования, создающего и транслирующего содержание традиционной народной и современной отечественной художественной культуры посредством специфического слоя «срединной культуры» (мид-культуры).
Обосновать взаимосвязь тенденций реализации гуманистической идеи креатосферы как особого состояния общества и деятельности отечественного педагога культуры - массового субъекта и транслятора культурного и художественного творчества.
На основе компетентностного, ценностного, деятельностного подходов выявить особенности становления специалиста-педагога по народной художественной культуре в условиях творческого ВУЗа в процессе реализации стратегии модернизации общего (школьного) и дополнительного художественного образования детей и молодежи.
Методологическая основа исследования. Данное исследование опирается на базовую методологию идеально-типического подхода к моделированию компетентностных характеристик личности, основы которого разработаны М. Вебером.
Абстрактно-исторический метод позволил систематизировать и обобщать историко-культурный материал, сконструировать на его основе, в соответствии с целями и задачами исследования, модельные представления о культурно-персонологической динамике.
Социокультурный подход к проблемам художественного образования дал возможность рассмотрения проблем художественной педагогики в широком социальном, политическом, культурном контекстах.
В ходе работы были использованы сравнительный и функциональный методы, а также эмпирические методы исследования, такие как интервьюирование, опросы, мониторинг деятельности региональных институциональных и управленческих структур в сфере художественного (преимущественно дополнительного) образования.
Существенными для формирования общеметодологических установок нашей работы оказались метаисторические представления о человеческой личности с точки зрения возможностей, перспектив и ограничений (пределов) ее развития. Классическими по этой проблематике являются труды русских мыслителей -В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, Б. С. Вышеславцева, В. В. Зеньковского и др., использовались также работы современных исследователей — А. С. Арсеньева, Г. Н. Миненко, М. Н. Эпштейиа.
В диссертации использована предложенная рядом ученых (Б. С. Ера-сов и др.) концепция становлении особой социально-культурной формы — мидкультуры, которая расширяет границы в понимании массовой и народной культуры, в определении специфики городского любительского творчества.
Наконец, идея креатосферного развития общества, разработанная на основе классического наследия К. Маркса, прежде всего, такими авторами как А. В. Бузгалин и А. И. Колганов, явилась культурфилософским фундаментом исследования. Разумеется, нельзя забывать, что их труды вобрали в себя потенциал и наработки советского творческого марксизма - философов Г. С. Батищева, В. С. Библера, Э. В. Ильенкова, Б. М. Межуева и др.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
Осуществлена интерпретация современного художественного образования в русле гуманистической идеи креатосферного развития общества, суть идеи состоит в смене субстанциального'основаиия развития общества - переходе от материальных ресурсов на неисчерпаемый источник развития, которым являются ресурсы культуры, умножающиеся в процессе их потребления (распредмечивания) как культурных благ.
Аргументирована невозможность современного понимания субъекта креатосферного развития в духе классического марксизма («прогрессивные» классы или социальные группы) и правомерность его трактовки как разнородного социально-культурного образования, в роли которого могут выступать, на условии взаимодополнения, разные социально-стратовые группы, вносящие в процесс гуманизации общественной жизни свой специфический профессиональный и персонологический вклад.
Показано, что одним из таких субъектов может выступать специалист с высшим профессиональным образованием - выпускник образовательной области «народная художественная культура», ориентированный прежде всего на сферу общего и дополнительного художественного образования, и называемый «педагог культуры». Основанием для такого утверждения является специфика его профессиональной деятельности, объективно направленной на формирование развитой индивидуальности, представление о которой является базовой идеей европейской гуманистической идеологии Нового времени.
3. В концептуальном ключе осмыслены и приведены в системное
единство представления о профессиональной и общекультурной компе
тентности и компетенциях педагога культуры как конкретного, массового
субъекта креатосферных процессов в российском обществе.
Продемонстрировано, что использование компетеитностного подхода в практике подготовки специалистов для сферы общего и дополнительного художественного образования расширяет возможности включения художе-
ственных произведений современной народно-городской, массовой культуры и мидкультуры в диалоговое образовательное пространство, в работу педагога области «народной художественной культуры», а также позволяет субъектам образовательной деятельности более точно определить свой функциональный профиль в решении задач профессионального образования и массовых художественно-эстетических практик. Положения, выносимые на защит}'.
В противостоянии абстрактно-философских концепций о надвигающемся радикальном трансформационном сдвиге современного планетарного сообщества наиболее перспективной, с культурологической позиции, является идея перехода к креатосферному развитию общества, реанимирующая некоторые существенные черты гуманитарной составляющей европейского проекта «модерн». Идея крсаюсферы как особого состояния общества, реализующего новоевропейский общегумаиистический, в том числе марксистский, проект утверждения «царства свободы», предельно культуроцентрична. Ее сущностное ядро заключается в трансформации мо-тивационных структур подавляющего числа членов общества - в переходе от доминирования материально-вещественных, утилитарных потребностей к господству идеально-культурных потребностей и мотивов, чем снимаются пределы развития, с которыми столкнулись научно-технические общества в последней трети XX столетия.
Проект креатосферного развития общества приобретает прагматическую плоскость лишь при условии определения реального субъекта такого типа развития. Идея целенаправленного формирования новых «человеческих качеств», как главного условия выхода из надвигающегося системного кризиса человеческой цивилизации, предложенная еще в 1970-х годах директором Римского клуба А. Печчеи, оказалась утопической, именно вследствие неясности относительно субъекта («локомотива») прогнозируемой массовой культурно-нравственной мутации планетарного человека.
Субъектом креатосферного развития общества не может быть какая-
то одна пилотная группа. Субъект должен быть разнородным в профессиональном и социально-стратовом отношении. Каждая из составляющих его групп должна выполнять специфические, объективно присущие ей функции.
3. Разведение укрупненной группы направления подготовки «культу
ра и искусство» на специальности культуры и специальности искусства
требует более четкого, чем в настоящее время, определения направленно
сти, специфики, методологии, методики подготовки и прогнозируемой сфе
ры занятости выпускников - специалистов по народной художественной
культуре.
Специфической особенностью деятельности выпускников образовательной области «народная художественная культура» является ее общая направленность на эстетическое воспитание подрастающего поколения в системе общего и дополнительного образования, обеспечение массового художественного образования детей, подростков, молодежи и взрослого населения.
Деятельность педагога культуры (музыканта, хоровика, специалиста по этнокультуре и т.д.) направлена в первую очередь на развитие и способностей обучаемых, не развиваемых напрямую никакими другими формами обучения - художественного чувствования и эстетического вкуса, образного мышления, воображения и фантазии. Исходя из этого, можно утверждать, что специфика его деятельности объективно коррелирует с глубинной, сквозной целью гуманистической идеологии, осознанно представленной в европейском Просвещении и в марксизме. Наиболее точно эта цель определена И. Кантом и К. Марксом. Она заключается в свободном развитии человеческих сущностных сил и способностей без заранее заданных пределов. В социальном плане движение к эюй цели означает целенаправленную деятельность по переходу к креатосферному (творческому) типу общественного развития.
4. Педагоги культуры - специалисты в сфере народной художествен-
ной культуры и творчества - готовятся не столько для охраны художественных ценностей, сколько для работы по формированию актуальных черт и параметров культурной компетентности людей, живущих в одной стране, по единым законам и, желательно, в единой культурно-ценностной системе. Это состояние характеризуется ныне не только как национальное, но и как постмодернистское, постиндустриальное, - по сущностной характеристике переходное к креатосфериому типу развития.
Компетентный педагог культуры, специалист в сфере народной художественной культуры - это субъект, самостоятельно развивающий в процессе творческой деятельности особый тип базовых национальных культурных и квалификационно-профессиональных компетенций. Преимущества данного специалиста в том, что он способен транслировать их и в своей повседневно-бытовой, и в профессиональной деятельности как модель «культуросообразной» социализации и саморазвития личности на основе формирования у нее ценностпо-деятелыюстпого, эвристического отношения к формам народного художественного творчества (традиционного и современного). Социальная реализация его потенциала станет эффективней, если в его подготовке будут учитываться' особенности и возможности творческого ВУЗа. Эти возможности должны быть актуализированы в направлении расширения и углубления содержания эвристических программ подготовки специалистов.
5. Параметры общекультурной и профессиональной компетентности педагога культуры должны рефлексироваться, вырабатываться и выстраиваться усилиями специалистов, профессионально отслеживающих социальные процессы в стране с целью стимулирования скорейшего созревания и внедрения национально-культурных ценностных ориентиров (актуальных и традиционных) в сознание населения посредством их трансляции подрастающим поколениям институциональными структурами художественного творчества в системе образования в ситуации мид- и масскультурного развития.
Педагог культуры, как тип личности и профессионала, должен быть способен и готов собственным примером демонстрировать в процессе профессиональной деятельности преимущества такой специфики развития российского общества с соответствующими параметрами социальной солидарности и личностной идентичности, которая способная воспитывать личность, участвующую в процессе самостановления и преодоления собственных пределов в диалоге с Другими.
6. Одним из ориентиров культурио-компетентностной и педагогической самореализации данного специалиста становится созидание и развитие пространства креатосферы, в том числе благодаря развитию самоактуализирующейся мотивации и потребности у всех субъектов образовательной деятельности' к самодеятельному, любительскому художественно-эстетическому творчеству. В этой связи трудно переоценить имеющиеся перспективные возможности и ресурсы «человека вероятностного» (М. Эпштейн), которые открываются молодому поколению в системе общего и дополнительного художественного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в углублении представлений о субъектной стороне культурного процесса, в обосновании значимости и специфической роли массовой культуры и мидкультуры в обогащении и развитии художественного образования и национальной российской культуры в целом. Тем самым расширяется перспективное поле исследований такой предметной области как культурология искусства и художественной культуры.
Концептуальную значимость имеет демонстрируемое автором положение о том, что компоненты традиционной культуры в современном научно-техническом обществе не исчезают, но носят скрытый, частный характер, и актуализируются, становясь предметом массовых форм социокультурной и художественной деятельности в пространстве мидкультуры
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы для экспертных разработок по
разграничению и определению специфики содержания и методик подготовки выпускников вузов культуры и искусства по специальностям искусства и народной художественной культуры. Материалы диссертации могут использоваться при разработке учебных курсов по теории и истории художественной культуры, культурологии, методике преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла.
Апробация работы. Основные положения диссертации излагались на Международных научно-практических конференциях «Реализация художественного образования и эстетического воспитания на современном этапе» (Москва, 1989) и «Дети. Театр. Образование» (Екатеринбург, 1996); на Всероссийской научно-практической конференции «Культура и общество: возникновение новой парадигмы» (Кемерово, 1995); на межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах: «Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях кузбасского региона» (Кемерово, 1997); «Культурология: региональные подходы в образовании» (Кемерово, 1998); «Традиционная художественная культура в условиях обновления российского общества» (Кемерово, 2001); «Проблемы и перспективы технологического образования школьников» (Кемерово, 2002); «Нравственное воспитание учащихся» (Кемерово, 2002)
Материалы исследования были использовались в практико-ориентированных лекционных курсах - «Методика преподавания мировой художественной культуры», «Методология и методика художественного творчества» и др. — для студентов вузов г. Кемерово, руководителей театральных самодеятельных коллективов сибирского региона, преподавателей образовательной области «Искусство» общеобразовательных школ, педагогов системы дополнительного образования, слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников культуры и образования.
Идея и перспектива креатосферного развития общества
Одной из главных задач социально-гуманитарного знания Нового времени традиционно являлся поиск оснований освобождения личности. В условиях современного постиндустриального глобального общества, по мнению А. В. Бузгалина и А. И. Колганова, такой задачей можно считать поиск оснований для трансформации «царства необходимости» (технологического, потребительского, массового, информационного общества) в «царство свободы», - посредством преодоления отчуждения работника от средств производства. Важным становится формирование новой потребности (ценности культуры) в раскрытии творческого потенциала личности [см.: 50].
О целесообразности, оправданности и перспективности данного перехода ведется серьезная научная дискуссия, в процессе которой образовательные структуры всех форм и уровней принимают живое участие, в том числе в поисках определения содержания образования и характеристик выстраиваемых культурных и профессиональных компетенций. Причем одной из самых важных задач для системы образования должен являться не столько поиск эффективных методик становления компетентных специалистов и сложность организационных форм собственно обучения па указанных принципах. Важнее то, кто может уже сегодня, благодаря становлению в себе культурно-компетентностных потребностей, претендовать на роль субъекта-креатора (транслятора культуры) и почему? Для какого типа культуры он «компетентен», готов и способен стать возбуди і елем творчества, и будет ли в представителях этого типа акцентуирован переход «к новым ресурсам» творчества как способа освобождения? Иначе говоря, проблема современного образования не в технологиях и не в методиках обучения, а в осознании важности создания «культуросо-образных, мультикультурных, продуктивных» условий (Н. Б. Крылова) [155] для «смены доминант: от материальных ресурсов и потребностей к культурным ценностям», и «от репродуктивного к творческому содержанию деятельности», «к производству креатосфсры» [50]. Как отмечают авторы исследования «Глобальный капитализм», «...потребность в творческом диалоге, восприятии культурных ценностей вплоть до начала эпохи самоотрицания предыстории является исключением и знаменует переход "по ту сторону" материального производства» [50, с. 54].
Готовы ли сегодня потенциальные претенденты па роль субъектов-креаторов к свободному и самостоятельному выбору стратегии участия в социальном творчестве, и кто они?
В данном проблемном поле все чаще осуществляются научные попытки отыскать пределы трансцеидирующей активности личности. В границах этих теорий идеальная форма диалога представляет собой ситуацию, предшествующую не только субъекту, но и самому диалогу в онтологическом смысле. «Проблема диалога» в этом контексте исследуется сквозь призму такого состояния «Я», как признание авторитета «Другого» и возникновение чувства ответственности за него. Именно этот тезис, на наш взгляд, представляет собой максимально адекватное современности онтологическое обоснование «мультикультуриости».
Принципиальный интерес для данного исследования представляет и идея свободы выбора «человека культуры» (= «человека культурного»), функционирующая в субъективном, либеральной окраски контексте. Возрастающее мультикультуриое разнообразие приводит к формированию нового типа либерализма - не только политического, но и образовательного), базирующегося, в частности, на мультикультурных ценностях.
Особый интерес вызывает в этой связи методологический подход А. В. Бузгалина - А. И. Колганова [50-56], выражающий с позиций «нового марксизма» на стыке экономической теории и социальной философии возможность определения креатосферы как грядущего типа солидарности, способного предложить человеку шанс не только решить вопросы взаимоотношений свободного труда и капитала, распределения новых ресурсов и формирования новых потребностей, сохранения различных типов идентичности, но и преобразования отношений человека с природой в условиях процессов глобализации и информационной революции.
Трудно не согласиться с авторами в утверждении о том, что со второй половины XX века ресурсами развития личности и общества нового качества становятся «культурные ценности, используемые в процессе сотворчества», которые «теряют свои качества ограниченности и становятся всеобщими, переставая тем самым быть ресурсами», в итоге «ими являются феномены культуры, имеющие...универсальную (всеобщую) ценность» [50, с. 54]. Эти ресурсы «... являются (потенциально) собственностью каждого, всеобщи, неограниченны и неуничтожимы...В процессе распредмечивания такой "ресурс" всякий раз как бы "оживляется", превращаясь из потенциальной в актуальную ценность. Более того, ценность феноменов культуры определяется именно тем, сколь широко и сколь долго они служат одним из "партнеров", субъектов для диалога, для сотворчества, для распредмечивания» [50, с. 55].
Авторы утверждают: «мы под креатосферой понимаем мир (социальное пространство и время) сотворчества, диалога, неотчужденных отношений, в которые включены Человек и его [творческая] деятельность, предметный мир культуры, природа (биосфера)» [50, с. 63].
Культурная компетентность в становлении и развитии современной личности
В данном разделе мы рассматриваем культуру аксиологически - как элемент ценностно-смысловой компоненты личностного и социального развития, и технологически - как средство обеспечения функциональной эффективности субъекга деятельности. Мы намерены аргументировать мысль о том, что внедрение компетеитностного подхода к процессу образования и воспитания позволит личности более успешно формироваться и продуктивно развиваться на всех этапах социализации, становясь, в конечном счете, личпостыо-креатором культуры в широком смысле этого слова. Главное же состоит в том, что этот подход способен привести к смене социальных доминант и прояснить проблему определения реальных перспектив креато-сферного развития общества.
Уже «обществу профессионалов» несвойственно сугубо репродуктивное содержание труда, характерное для материального производства. В условиях же полагаемого креатосферного развития можно предположить доминирование творчества как деятельности, развивающей ее агентов и созидающей феномены кулыуры в процессе диалог - субъект-субъектного отношения.
Вслед за Р. М. Евелькиным [102] мы будем исходить из положения о том, что процесс включения личности в профессию, закрепление у нее устойчивой направленности на конкретную деятельность, освоение специальных знаний, навыков и умений обретает свою специфику, как по форме, так и по содержанию, в наличном культурном контексте
В базовую составляющую профессиональной готовности входит значительное число различных подструктур и элементов. Она включает в себя как культуру, сформированную в процессе индивидуального развития субъекта до момента его прихода в профессиональную среду, так и взгляды и убеждения, идейные и морально-этические позиции, которые формируются у личности в процессе освоения требований морали и норм профессионального поведения и деятельности сообщества.
В процессе освоения конкретной формы деятельности личность осваивает и те культурные ценности, которые характерны для данной деятельности. Переплетаясь между собой, они интегрируются в систему социальных регуляторов и, в конечном счете, превращаются в индивидуальные нормы, определяя ее жизненные позиции, в том числе, нормы и правила поведения личности и ее отношения к окружающей среде. У нее формируется определенная система взглядов, убеждений и стереотипов, которые взаимодействуют друг с другом в процессе осуществления профессиональной деятельности и превалируют в конкретных жизненных ситуациях, в оценках, принципах реагирования.
В то же время, вероятно, возможен ряд жизненных ситуаций, когда у личности проявляются неоднозначные жизненные позиции, наблюдается неустойчивость подходов в оценке тех или иных производственных ситуаций и способов реагирования на них. Именно эти ситуации характеризуют личность как сущность достаточно динамичную в своих культурных диспозициях, меняющую свои взгляды и поведение в зависимости от складывающейся ситуации. Все эти моменты оставляют свой след, как на стратегии жизнедеятельности личности, так и на эффективности ее профессиональной деятельности. Наши собственные эмпирические наблюдения над практикой художественного образования показывают, что в процессе профессиональной социализации личность, достигшая высокого уровня профессиональной эффективности, характеризуется наличием определенной системы культурных позиций, четкими и достаточно устойчивыми связями между конкретными жизненными принципами, которые находятся в системном, положительно ориентированном взаимодействии друг с другом. Такое взаимодействие обеспечивает эффективное (на уровне габитуса) регулирование поведения и деятельности субъекта конкретного профессионального сообщества. Вслед за П. Бурдьё Н. А. Шматко определяет габитус как «...порождающее и унифицирующее начало, которое сводит собственные внутренние и реляционные характеристики какой-либо позиции в единый стиль жизни, т. е. в единый ансамбль выбора людей, благ и практик» [315].
Оценивая роль и место культуры личности в системе, обеспечивающей профессиональную эффективность, мы сталкиваемся с необходимостью оценки общей культуры профессионала через признаки проявления вовне таких личностных показателей как социальная, политическая, экономическая, экологическая, духовная составляющие индивидуальной культуры. Одновременно необходима оценка специфической профессиональной культуры, характеризующей определенное профессиональное сообщество.
Если первая составляющая в личности по своей структуре и содержанию более стабильна, то вторая, как показала в своем исследовании О. Г. Красношлыкова [149], более изменчива и динамична. Эта изменчивость обусловлена, с одной стороны, динамикой формы и содержания профессиональной деятельности в конкретных исторических условиях, с другой -изменением социального статуса, общественных стереотипов и оценок конкретной профессиональной деятельности.
Специфика моделирования личности «педагога культуры»
Точкой отсчета в поисках нами ответа на вопрос об основаниях, механизмах и путях создания модели культурно-компетентной личности в современной России является для нас выдвигаемый рядом авторов концепт «сущностных сил». Поиск «сущностных сил» культурно-компетентной личности может осуществляться в направлении рассмотрения ее мировоззрения как творца и творения культуры, поскольку высшим смыслом культуры, как и самосознания личности, является неустанное вопрошаиие о смысле бытия [307]. В этом источник ее продуктивности сегодня и, главное, завтра, поскольку только в эпохи, когда человек становится проблемой для самого себя (М. Бубер), он не просто существует, он созидает. Следовательно, внутреннее беспокойство человека и есть единственная, по большому счету, мотивация творчества. В этом смысле наше время беспрецедентно.
Но как выйти на уровень способности присваивать общезначимые культурные смыслы? В своей позиции мы солидаризуемся с И. Никитиной: через создание культурно-компетентной личностью в социальных практиках «субъективных культурных смыслов», которые «вовсе не фантом, а часть социальной действительности и основание культурного мира» [206, с. 31]. Характеризуя специфику источников персонализации смыслов, следует отметить, что, во-первых, это сложившаяся система формирования культуры личности, опирающаяся на общее образование (в том числе и художественное), которая стимулирует потребление культурных ценностей и фокусируется на лучших образцах музыкального, театрального, изобразительного и других видов высокого искусства. Однако следует помнить, что обще ство XXI в. не может опираться лишь на вершинные духовные ценности, оно обязано раскрывать все многообразие культурных смыслов и процессов, современных и прогнозируемых в будущем.
Во-вторых, осмысление проблематичности современного культурного состояния общества заставляет личность направлять свои усилия на поиск таких исходных оснований, следование которым помогло бы вывести человека, вовлеченного своим бытием в противоречивую ткань культуры, из ситуации простого биологического выживания. На этом наличном фоне в сфере духовной жизни процессы смыслообразования оказываются невозможными, поскольку, например, такая ее составляющая, как «эстетизация бытия», непреложно требует наличия определенных традиций, которым социальная общность следует и поддерживает их своими усилиями. Следовательно, должны появиться дополнительные возможности культурфилософ-ской и социально-культурной методологии в поисках ответа на вопрос: кто он и какой сегодня - «идеальный тип» компетентной личности, овладевшей смыслами своего бытия и реализующей свои сущностные силы?
В свете сказанного, попытаемся на основании указанных ранее методологических блоков, а также подходов социальной культурологии (Б. С. Ерасов) выделить эти «сущностные силы» в качестве концептуального ядра, на основе которого, в гносеологическом плане, можно развивать модельные персонологические представления, а в бытийном плане становится возможным создание культурно- и профессионально компетентным субъектом (педагогом культуры) атмосферы, необходимой для развития креато-сферы российского общества.
Определение возможной новой модели креативной, культурно компетентной личности - носителя и транслятора традиционных и национальных культурных ценностей — требует учета существовавших ранее «идеальных типов» культурной личности.
«Модель», в понимании В. А. Сластенина и Г. И. Чижаковой, является «операционализацией идеала» эпохи, как правило, конфронтирующего с действительностью, — посредством превращения его в реальную цель. В ней определяется, какие ценности культурный человек должен усвоить, какими нормами поведения руководствоваться, что он должен знать и уметь и т.п. [254].
Следовательно, именно «модель» личности с характерными ей куль-турно-компетентностными требованиями должна стать отправной точкой выработки образовательных и воспитательных программ.
При этом несравнимо большая, чем у «идеала», связь «моделей» с практикой (движение в пределах возможного) приводит к тому, что их типология гораздо менее четка, чем идеалов. Возможно, именно поэтому в истории немало примеров того, когда модели, выведенные из разных «идеалов», оказываются весьма близкими. Они представляют собой свод идеализированных портретов, портфолио, в ориентации на которые заинтересовано современное образование.
Как известно, метод моделирования характеризуется: 1) наличием объекта-посредника, замещающего оригинал; 2) отношением отображения, существенного сходства между объектом-посредником и оригиналом; 3) эвристической плодотворностью изучения объекта-посредника, которое должно давать новую информацию об исходном объекте.
Предвосхищая дальнейшее, отметим, что новизна прогнозируемой нами модели культурно-компетентной личности — педагога культуры — определяется ее соотнесением с мидкультурным и масскультурным контекстом ее функционирования, то есть условиями применения профессиональных компетентностных характеристик педагога культуры.
Разработка «культурно-компетентностной модели» специалиста сферы основного и дополнительного художественного образования актуальна в качестве связующего звена с уже имеющимися разработками «педагогической компетентности» (О. Г. Красношлыкова и др.). Наша задача в данной главе - выяснить готовность компетентного педагога культуры к решению задач креатосферного развития общества в своей профессиональной и приватной деятельности.
Используя введенные описания сложного феномена культурной компетентности, представляется возможным, вслед за А. Я. Флиером, в модели современной компетентной личности выделить, по крайней мере, четыре структурные составляющие:
— компетентность по отношению к институциональным нормам социальной организации: основным социальным институтам, экономическим, политическим, правовым и конфессиональным структурам, учреждениям, установлениям и иерархиям; этот уровень компетентности обеспечивается в основном специализированными учебным дисциплинами общеобразовательного цикла: философией, экономикой, политологией, правоведением;
— компетентность по отношению к конвенциональным нормам социальной и культурной регуляции: национальным и сословным традициям, господствующей морали, нравственности, мировоззрению, ценностям и оценочным критериям, нормам этикета, обычаям, обрядам, обыденной эрудиции в социальных и гуманитарных знаниях, что обеспечивается в учебном процессе в основном такими дисциплинами как история, философия, социология, этнология, искусствознание, этика, эстетика и др.;
— компетентность по отношению к кратковременным, но остроактуальным образцам социальной престижности: моде, имиджу, стилю, символам, регалиям, социальным статусам, интеллектуальным и эстетическим течениям и пр.; обучение компетентности такого рода, как правило, растворено в элементах многих гуманитарных дисциплин, но может быть обеспечено и специальными факультативными курсами;
— компетентность, выраженная на уровне полноты и свободы владения языками социальной коммуникации: естественным опорным (устным и письменным), специальными языками и социальными (профессиональными) жаргонами, языками принятых в данном обществе этикета и церемониала, политической, религиозной, социальной и этнографической симво ликой, семантикой атрибутики престижности, социальной маркировки и пр.; знания в этой области обучающимся дают, прежде всего, дисциплины лингво-филологического и исторического циклов [290, с. 152-153].
Разумеется, существенную часть элементов такого рода культурной компетентности человек усваивает еще в детстве и постоянно корректирует ее в ходе общения с окружением на протяжении всей жизни. В формировании представлений человека о правилах бытового общежития и нормах социального взаимодействия с другими людьми решающую роль играют навыки, полученные в процессе воспитания в семье. Социальную, историческую и художественную фактуру, в которой эти правила воплощаются и выражаются, человек осваивает главным образом благодаря образованию, вычитывает в художественной, философской и иной литературе, усваивает из произведений искусства, а также получает по каналам СМИ и т.п. [290, с. 154].
