Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Место художественно-образовательных парадигм в структуре художественной культуры на разных этапах исторического развития.
1.1. Структура художественной культуры 14
1.2. Формы художественно-образовательных парадигм в системе элементов художественной культуры 24
ГЛАВА 2. Отечественная художественная культура XVIII — нач. XX веков и художественно-образовательные парадигмы эпох
2.1. Социально-культурные условия смены образовательных парадигм 48
2.2. Влияние общественной, государственной, личностно-индивидуальной потребностей на эволюцию художественно-образовательных парадигм 60
ГЛАВА 3. Трансформация художественно-культурной ситуации в стране как предпосылка изменения художественно-образовательной парадигмы
3.1. Формирование системы художественного образования как процесс эволюции институциональной парадигмы 80
3.2. Проблемы эволюции художественно-образовательной парадигмы переходного периода в условиях трансформации ценностных ориентации в обществе в 90-е годы XX века 99
3.3. Проявление современной художественно-образовательной парадигмы в отраслевых областях художественно-образовательной деятельности 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 161
- Структура художественной культуры
- Социально-культурные условия смены образовательных парадигм
- Формирование системы художественного образования как процесс эволюции институциональной парадигмы
Введение к работе
Актуальность исследования. Художественное образование занимает немаловажное место в структуре культуры общества.
В процессе развития отечественных форм художественно-образовательной деятельности в течение длительного времени вырабатывались разнообразные стратегии решения проблем духовного воспитания личности, аккумулировались многообразные знания и принципы, различные теоретико-методологические концепции способов ее организации, вырабатывались теоретические решения и реализовывались практические технологии, в том числе, по подготовке кадров для сферы художественной культуры. Актуальность обращения к теме эволюции художественно-образовательных парадигм в отечественной художественной культуре связана, с одной стороны, потребностями культурологической науки, а с другой - потребностями общественной практики.
Обращение к теме смены парадигм художественного образования лежит в русле потребности современной культурологии расширять предметное поле, включать в него все новые и новые объекты исследования, стремиться к тому, чтобы показать, как осуществляется динамика развития тех или иных социально-культурных процессов, как происходит накопление информации в той или иной области культуры. Это создает условия для постановки проблем в новом социокультурном ракурсе.
Культурологическое исследование обладает возможностью генерализировать знания психолого-педагогической, исторической, искусствоведческой и других областей с тем, чтобы не только дать обобщенную характеристику данному явлению как элементу художественной культуры, но и выявить новые аспекты художественной деятельности, показать обусловленность смены моделей, стандартов в методах трансляции художественно-культурных знаний.
Актуальность обращения к теме смены художественно-
образовательных парадигм с точки зрения ее значимости для общественной практики вызвана тем, что в настоящее время в нашей стране все более стремительными темпами развиваются процессы, активно влияющие на состояние художественно-культурного состояния общества. В их числе: быстро растущая капитализация производственных отношений, рост конкуренции, сокращение субсидирования сфер культуры, бесконтрольное распространения западной массовой культуры, китча. Все это влияет на изменение ценностных доминант общественного сознания разных слоев общества, особенно молодежи. Перед культурологической наукой, также как и перед отечественной интеллигенцией стоит ряд задач, среди которых — поиск путей сохранения того творческого потенциала в разных областях деятельности, который был достигнут в прежние десятилетия в разных областях духовного производства. В условиях экономического и социального выживания учреждения культуры приспосабливаются к новым социальным экономическим и идейным обстоятельствам. По-иному сегодня ставится вопрос о содержании и целях образования во всех областях знания.
Теоретическая и практическая значимость исследования
Изучение художественно-образовательных парадигм как
сложносоставных направлений в науке, имеющих определенные теоретические и практические основания и целевые ориентации, должно находиться во взаимодействии и взаимовлиянии с широким социокультурным контекстом (экономическими, политическими, правовыми и иными процессами общественной жизни). В свете сказанного по-иному должны решаться вопросы и начального художественного образования, которое необходимо рассматривать в контексте современного состояния культуры общества, как явление социокультурное, а не только психолого-педагогическое, историческое, искусствоведческое.
Изучение художественно-образовательных парадигм, существовавших в рамках каждой исторической эпохи, должно способствовать изменению
исследовательской стратегии в отношении художественного образования как явления культуры, перехода от этапа видового и направленческого изучения к изучению сферы технологий художественно-творческой деятельности как области культурологического знания.
Практическая значимость данной темы определяется:
необходимостью обоснования теоретико-практических
достижений в сфере функционирования системы художественно-образовательной деятельности в нашей стране, которая не имеет аналогов в мировой художественной культуре;
наличием в самой системе художественного образования интеллектуальных механизмов, способных служить способами духовной самозащиты общества в период трансформации культуры Отечества в новую историческую эпоху, имея ввиду, что оно является частью социально-культурного иммунитета общества;
потребностью отрасли знания и общественной художественной практики использовать систему художественного образования как эффективный механизм, способный изменять духовный мир человека, повышать интеллектуальный потенциал общества.
Рассматриваемая как элемент государственной культурной политики художественно-образовательная деятельность должна быть включена в стратегические действия государства, направленные на сохранение культурной самобытности народа, на доступность достижений художественной культуры для разных слоев населения.
Объектом исследования является художественная культура.
Предметом исследования выступают художественно-образовательные парадигмы в истории художественной культуры.
Цель исследования:
- построение базовой модели художественно-образовательных парадигм;
выявление логики развития художественно-образовательных парадигм;
обоснование системы детерминаций и характера взаимозависимостей между элементами художественно-образовательной деятельности.
Задачи исследования:
проанализировать структуру художественной культуры общества, определить место художественно-образовательной деятельности в структуре художественной культуры;
исследовать этапы развития художественного образования в различные исторические эпохи и определить место существовавших в них художественно-образовательных парадигм;
определить потребности разных субъектов в развитии и совершенствовании художественно-образовательного процесса как системы (общества, государства, личности);
проанализировать степень соотношения этих потребностей и их влияние на динамику развития художественно-образовательных парадигм, на изменение внутренних элементов системы организации художественно-образовательной деятельности.
Степень разработанности проблемы
Вопросы, связанные с изучением художественно-образовательной деятельности, в большинстве случаев локализуются вокруг рассмотрения художественного образования отдельными областями научного знания -педагогики, психологии, эстетики, истории искусств. Эти науки раскрывают какую-либо одну из сторон этого явления. Каждая из этих областей к настоящему времени выработала свои подходы к изучению художественного образования.
Эстетика как философская наука изучает прекрасное в искусстве, действительности, человеке, характер творческого эмоционально-чувственного восприятия и переживания явлений действительности и искусства. Она
содействует выработке эстетического отношения к миру материальных и духовных ценностей1.
Психология искусства занимается изучением различных аспектов творческой деятельности в процессе художественного образования, восприятия и создания произведений искусства индивидуумом или обществом .
Художественная педагогика изучает принципы,- методы, функции воспитания в области художественной культуры, их роль в развитии личности; исследует процесс образования и обучения искусству и искусством в целях подготовки обучающегося к занятию художественным творчеством .
Необходимой составляющей эстетического, педагогического и психологического аспектов является история художественного образования, которая изучает динамику развития данного феномена в различных временных границах. Этот раздел научного знания призван способствовать получению объективной информации о становлении, развитии этого явления, о выработке наиболее эффективных способов обучения, развития обучаемых и т.п.4
В основной своей массе исследования данной проблематики редко выходят за рамки перечисленных выше наук, хотя, названные направления очень тесно взаимодействуют друг с другом. Но потребности современной науки о культуре подводят исследователей к выводу о необходимости включить изучение вопросов, связанных с художественным образованием в культурологию.
Современная отечественная культурология, опираясь на достижения этих и других наук, имеет возможность синтезировать знания при исследовании
1 См., например: Разумный В.А. Эстетическое воспитание. - М., 1969; Эстетическое развитие и воспитание
молодежи / Под ред. О.В. Лармина. - М, 1978; Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического
воспитания. Книга для учителя.-М, 1981; Дадонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978.
2 См., например: Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. - М. 1994; Жукова А.Ф. Оранжевый лев.
Заметки об эстетическом воспитании в США. — M., 1971; Лейверов Н.Л. В поисках и борьбе. Из истории
эстетического возрождения и эстетического воспитания в Советской России. - М., 1971.
3 См., например: Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. — М., 1982; Журов Р.Я. Труд и
эстетическое воспитание. — М., 1965; Смольянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания. — М.,
1984.
4 См., например: Бахрушин Ю.А. История русского балета. - М., 1965; Русское искусство в XVIII веке.
Материалы и исследования / Под ред. Т.В. Алексеевой. - M.: «Наука», 1973; Келдыш Ю.В. 100 лет Московской
консерватории.-М., 1966.
художественно-образовательной деятельности, рассматривать организацию способов трансляции художественных традиций уже как явление в структуре культуры общества, приблизиться к пониманию основных законов развития данного культурного феномена, проникнуть в суть происходящих в нем разнообразных процессов.
Анализ историко-культурного контекста развития художественно-образовательных парадигм тесным образом связан с исследованиями культуры различных периодов. Поэтому важными для изучения и понимания этого контекста являются работы таких исследователей мировой и отечественной истории и культуры, как Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, Дж. Тойнби, А. Моль, Н.Я. Данилевский, В.Г. Плеханов, Г.В. Вернадский, В.О. Ключевский, Д.С. Лихачев, Л.Н. Гумилев, A.M. Панченко, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Ю.А. Лукин, А.С. Ахиезер, и др.
Для рассмотрения многих вопросов социокультурного характера при разработке данной темы немаловажное теоретико-методологическое значение имеют работы общекультурологического плана: Э.С. Маркаряна, А.И. Арнольдова, Л.Н. Когана, П.С. Гуревича, И.В. Кондакова, Б.С. Ерасова, Т.Ф. Кузнецовой, В.А. Разумного, Л.Г. Ионина, Б.И. Шрагина и других.
Существенное значение для изучения процессов художественного образования имеют работы, посвященные общим вопросам художественной культуры, ее содержания, структуры, социальных функций, отдельных уровней и видов. В частности полезными для диссертанта оказались труды Т. Адорно, М.С. Кагана, Ю.У. Фохта-Бабушкина, Л.Н. Дороговой.
Особое значение для культурологического исследования приобретают
достижения, накопленные специалистами в области истории российской
художественной культуры и в отдельных видах искусства. Историками
изобразительного, музыкального, хореографического, театрального искусства
Б.В. Асафьевым, А.А. Гозенпудом, Н.М. Молевой, Э.М. Белютиным,
И.А. Прониной, В.Г. Лисовским, В.Н. Всеволодским-Гернгроссом,
Ю.А. Бахрушиным и другими изучена история художественного образования в каждом из названных видов искусства.
Исторический, психолого-педагогический, эстетико-воспитательный аспекты, связанные с изменением художественно-образовательных парадигм, широко представлены и в трудах исследователей, педагогов-практиков, теоретиков-методистов, общественных и государственных деятелей. Признанными авторитетами в перечисленных областях считаются: Б. Яворский, В. и С. Шацкие, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, В.А. Фаворский, П.А. Павлинов, Г.В. Лабунская, Е.А. Флерина, Н.А. Дмитриева, А.В. Бакушинский, и другие. К представителями отечественной исследовательской школы также относятся Д.Б. Кабалевский, Б.М.Неменский, Н.И. Киященко, Е.Я. Александрова, Н.Н. Фомина, Г.А. Струве, О.Е. Лебедев, В.Н. Максимов, С.Н. Худенков, П.В. Халабузарь и другие.
Социально-экономический фактор, являющийся немаловажным аспектом современного исследования развития художественно-образовательных парадигм, освещен в работах Н.А. Нечаевой, О.Н. Бурмыкиной, А.Я. Рубинштейна и некоторых других.
Таким образом, существующая теоретическая база позволяет утверждать, что в ряде смежных научных направлений созданы достаточно серьезные предпосылки для дальнейшей разработки вопросов изучения смены парадигм художественного образования.
Новизна диссертационной работы:
в показе развития художественно-образовательного процесса как смены парадигм;
в анализе системы художественного образования, состоящего из различных комбинаций элементов, зарождающихся в разное время;
рассмотрение парадигм художественного образования как неотъемлемой части художественной культуры общества.
Методологической основой данной работы является совокупность методов. Проблемно-логический метод используется для обобщения
исторического материала, выявления логики культурно-исторического развития художественно-образовательных методов реализации данного вида деятельности, закономерностей и механизмов развития предмета исследования. Системный подход к исследованию процесса смены художественно-образовательных парадигм реализован при выявлении совокупности элементов системы организации художественно-образовательной деятельности. Этот подход помог выявить внешние и внутренние факторы, оказывающие формирующее воздействие на систему.
Социокультурный подход в качестве методологии исследования применялся в работе для изучения общественно-регулятивных функций художественного образования. Этот подход предполагает выделение культурообразующих регулятивных начал, под которыми понимаются глубинные структуры культуры, исторически и социально укорененные в сознании и поведении людей. С этой целью в работе использовались научно-аналитические, директивные и программно-методические материалы. В ходе написания диссертационного исследования проводился исследовательский эксперимент.
Главные положения, требующие обоснования в данном диссертационном исследовании:
Художественное образование является частью художественной культуры общества;
Художественное образование реализуется в общественно-культурной практике через смену художественно-образовательных парадигм;
Смена парадигмы художественного образования в России послужила основой формирования уникальной образовательной системы.
Основные понятия, используемые в диссертационном исследовании.
Под художественно-образовательной парадигмой понимается принятая и распространенная на данном этапе развития общества совокупность технологий
художественно-образовательной деятельности и их теоретического обоснования (идей, взглядов, теорий, концепций).
Под художественно-образовательной деятельностью подразумевается способ трансляции художественных традиций с целью подготовки человека к профессиональной или непрофессиональной деятельности в сфере художественной культуры
Технология и ее теоретическое обоснование - это реализация художественно-образовательной деятельности, которая представляет собой совокупность специально выбранных и обусловленных состоянием художественной культуры и науки методов человеческой деятельности.
Художественно-образовательная деятельность в той или иной мере
предшествует, лежит в основе создания произведений искусства, потребления
искусства, а также в художественно-творческой деятельности индивида,
которая по своим критериям не может быть отнесена к искусству. Вместе с тем,
художественно-образовательная деятельность и художественно-
образовательные парадигмы неотделимы друг от друга на всех этапах своего развития. Это две взаимообусловленные составляющие единого целого. И, следовательно, идеи, взгляды, теории и концепции на способы трансляции художественной культуры, то есть, художественно-образовательные парадигмы также являются условием для всех этих видов деятельности и выступают в качестве элемента структуры художественной культуры.
В процессе эволюции художественно-образовательные парадигмы обретают различные формы, соответствующие формам художественно-образовательной деятельности.
Типология форм художественно-образовательных парадигм проводится по составу факторов, к которым относятся:
субъекты художественно-образовательной деятельности (государство, общество, личность);
набор внутренних факторов (система идей, отношений, взглядов, теорий и концепций, наличие понятийного аппарата,
превалирование духовно-художественной или материально-художественной потребности, механизмов социального регулирования и др.); - логика взаимодействий и взаимозависимостей этих элементов и их роль в художественно-образовательной деятельности.
В разные исторические периоды формы художественно-образовательных парадигм различны, и место их в художественной культуре также различно. Оно определяется уровнем развития художественной культуры, состоянием социальной, политической, экономической областей общественной жизни.
Три формы парадигм соответствуют тем или иным уровням развития художественной культуры в разные периоды: доинституциональная, институциональная и неинституциональная.
Глубокие трансформации в сфере художественной культуры общества в начале XVIII века стали предпосылкой к переходу от доинституциональной художественно-образовательной парадигмы (до XVIII века) к качественно новому состоянию, проявившемуся в формировании двух новых парадигм: институциональной и неинституциональной.
На первом (начальном) этапе институализации способов трансляции художественных традиций (XVIII - начало XIX веков) выявляются основные субъекты этого процесса: государство, социальные группы или слои, а также отдельные индивиды. Каждому из этих субъектов свойственен особый набор идеологических, экономических, духовно-нравственных, эстетических и других потребностей, которые обусловливают тот или иной уровень их потребностей R художественном образовании.
Характер динамики развития институциональной формы художественно-образовательной парадигмы зависит от разновекторности потребностей каждого из названных субъектов, обеспечивая тем самым прогрессивное движение институциональной формы.
Особо важную роль в развитии институциональной формы художественно-образовательной парадигмы в период с XIX - до начала XX
века приобретает духовная элита российского общества и личностно-индивидуальная потребность. С середины XIX века происходит активизация научной и художественно-просветительской практики деятелей культуры, науки и искусства в сфере художественного образования.
На следующем этапе развития художественно-образовательной парадигмы (с 1917 года и по настоящее время) происходит оформление художественного образования в систему. Ее элементами, в том числе, выступают: система начального художественного образования и одна из ее областей — система специализированного начального художественного образования.
Последняя на современном этапе развития художественной культуры выступает как одна из отраслевых областей институализированной художественно-образовательной деятельности. Данную сферу можно рассматривать как мини-модель системы художественного образования в целом.
Структура художественной культуры
Политическое, социально-экономическое и культурное развитие — это взаимосвязанные, взаимообусловленные стороны единого процесса. Строить общество нельзя без специальных и общих знаний, без планомерного и сознательного преобразования действительности. В социальном развитии роль культурных институтов исключительно велика. В одном из выступлений Н.К. Крупская провела образную параллель между культурными преобразованиями в стране и строительством нового общества, сказав при этом, что, подобно цементу, культура скрепляет все наши достижения1.
Понятие «культура» богато конкретным историческим, идеологическим содержанием. Это богатство и разнообразие содержания приводит к тому, что ныне насчитывается несколько сотен определений культуры. Художественная культура является одной из важнейших и значительных сторон культуры общества. Это явление также обогащает содержание культуры в целом, как предмет научного знания вносит свой аспект в понимание значения слова «культура».
Но какой же смысл содержится в понятии «художественная культура»?
Под художественной культурой понимается совокупность процессов и явлений духовно-практической деятельности по созданию, распространению, освоению произведений искусства или материальных предметов, обладающих эстетической ценностью2.
Художественная культура своими корнями уходит к истокам развития человеческой цивилизации. С прогрессом духовной жизни человечества, с развитием и дифференциацией знаний, умений, навыков, с обогащением социального опыта человечества усложняются, совершенствуются формы деятельности. Выделяются формы художественно-культурной деятельности. Появляются различные виды искусства, обогащаются приемы художественного творчества, меняются формы и методы художественного образования, возникают разнообразные области научного знания, исследующие разные стороны процессов художественной культуры.
Некоторое время назад считалось, что изучением художественных процессов, составляющих содержание художественной культуры, традиционно занимаются эстетика и искусствознание. В философском и научном обиходе само понятие «художественная культура» стало появляться все чаще только с начала 1970-х годов. В это же время проблемы художественно-культурной деятельности стали привлекать к себе внимание исследователей. В работах Арнольдова А.И., Лукина Ю.А., Кагана М.С. и других художественно-культурные процессы получили свое первое обоснование. Однако в этих работах художественная культура еще не выводилась за рамки искусства и эстетики .
Как эстетический, так и искусствоведческий аспекты имеют свою специфику. Эти области научного знания, развиваясь практически из одного корня, к настоящему времени выросли в самостоятельные области науки, каждая из которых имеет свой понятийный аппарат и специфический способ мышления. Как в той, так и в другой науке сложились исследовательские традиции.
Эстетика как философская наука исследует с помощью специфического понятийно-категориального аппарата искусство и действительность. Главным и исходным принципом традиционного эстетического анализа является категория прекрасного. Эстетический анализ, как правило, анализ гносеологический, умозрительный. Отдельные явления действительности рассматриваются сквозь призму соотношения понятий и категорий: прекрасного - безобразного, низменного - возвышенного, трагического - комического и т.п.
Искусствознание, включающее в себя три сферы - теорию искусства, историю искусства и художественную критику, соответственно изучает, как возникали те или иные виды искусства, каковы характерные для того или иного периода изобразительные и выразительные средства, изучает индивидуальное творчество отдельных мастеров, школ и направлений и другое.
В жизни эти формы познания художественной практики общества тесно связаны между собой. Эстетика служит методологической основой искусствознания, а последняя дает конкретный фактический материал для методологических обобщений, для философского осмысления художественной деятельности.
Вместе с тем художественная жизнь общества представляет собой сегодня крайне пестрое явление по разнообразию форм проявления в искусстве или с помощью искусства. Многие из процессов, происходящие сегодня в художественной жизни общества, выпадают из компетенции эстетики или искусствознания. Сегодня художественная культура уже не может быть сведена к искусству, ее границы значительно расширились.
Этот неизбежный процесс усложнения духовно-художественной жизни общества, особенно на современных этапах развития, требует не только разных подходов к изучению одних и тех же явлений, к изучению разных сторон одного явления. Он требует также обобщения всего того, что сделано в разных областях художественной практики, в науках, изучающих художественные процессы. Генерализация многих форм художественной деятельности и деятельности, связанной с ней необходима и по другим причинам. В частности, обществу важно выяснить, сколь многообразна художественная сфера, насколько распространены отдельные ее формы и в каком они находятся состоянии; степень их изученности; каков социальный эффект тех или иных форм; каковы тенденции их развития.
Современный уровень знания позволяет рассматривать художественную культуру с позиций структурного анализа. Однако полнота и разносторонность исследования в этом случае возможны только при условии комплексности подхода. Комплексность в данном случае предполагает не только изучение разных сторон и граней художественной культуры, ее закономерностей, функций в обществе, но, что особенно важно, привлечение к исследованию различных областей знания: искусствоведения, эстетики, этнографии, психологии, педагогики и др. Исследование всей совокупности фактов поможет составить представление о подходе к изучению художественной жизни общества с позиций культурологии. Этот подход предполагает полноту и всесторонность исследования сложных взаимосвязей различных художественно-социальных явлений.
Художественная культура - явление широкое. Она может быть рассмотрена как процесс освоения того бесконечного богатства, которое создано в обществе, оставлено в наследство прошлыми поколениями (традиции, преемственность, культурные и художественные памятники, их описание и изучение, влияние традиций на современность, уровни и способы освоения и др.). Художественная культура может быть представлена и как социальный институт, создающий художественные ценности (деятельность профессиональных и самодеятельных художников, особенности народного творчества, функционирование художественных центров и т.п.), как специфическая область распространения (система художественного образования, средства массовой информации, театры, кино, музеи и т.п., количественные и качественные изменения их деятельности за определенные периоды времени, широта и глубина проникновения в социальную среду, ответная реакция среды, то есть, социодинамика культурных процессов и т.д.). Художественная культура может быть рассмотрена не только как процесс или явление в рамках общества, но и как свойство личности. Личностный аспект художественной культуры предполагает обращение к сложным социально-психологическим закономерностям и механизмам формирования идеалов, художественных вкусов, совершенствования эстетических чувств, выработки художественных навыков и, наконец, идей, взглядов, суждений, убеждений, что входит составной частью в мировоззрение личности. То есть, художественная культура охватывает весьма значительную область духовной жизни общества, область, которая имеет свои законы развития и функционирования, специфические общественные институты, субъектов творчества и многое другое. Поэтому, рассматривая художественную культуру как социальное явление, следует обратить внимание на ее неоднородность, на своеобразную многослойность культурных явлений в обществе.
Социально-культурные условия смены образовательных парадигм
Художественная культура в нашей стране, развивалась во многом по-иному, в отличие от зарубежных стран, и все ее структурные элементы, в том числе и художественно-образовательные парадигмы, имели и имеют много специфических особенностей.
Становление институциональной формы художественно-образовательной деятельности в России начинается в XVIII веке, хотя, как отмечалось, элементы институализации технологий трансляции художественных традиций появились на Руси гораздо раньше.
С ростом городов и формированием городской культуры появляются зачатки на тот период новой формы художественно-образовательной деятельности. Государство постепенно начинает все активнее участвовать в распространении художественного образования, чему способствует развитие книгопечатания в XVI - XVII вв. К концу XVII века центром художественного образования и формирования новых подходов к его организации становится Школа Оружейной палаты: «Первые русские граверы вышли из рисовальщиков и знаменьщиков московской Оружейной палаты; среди них были: Леонтий Бунин, Афанасий Трухменский с учеником Василием Андреевым, Симон Ушаков и Садлеров» . Система подготовки в ней имела много общего с ученичеством в мастерских, занимавшихся изготовлением декоративно прикладных изделий, где преобладало наглядное обучение. Но в Школе уже вводились как общеобразовательные предметы, в том числе арифметика, грамота и другие, так и художественные - рисунок и т.д. С конца XVII - начала XVIII веков распространение грамотности и просвещения уже во многом способствует возникновению идей и взглядов, имеющих некоторую методологическую основу.
Однако именно XVIII век считается началом формирования институциональной формы художественно-образовательной парадигмы, так как именно в этот период в стране возникают политические, экономические и социальные предпосылки для ее появления.
Прогрессивный характер развития институциональной художественно-образовательной парадигмы в начале XVIII века был обусловлен историческими условиями в России. Подобно тому, как это имело место в других европейских странах, в России в XVIII веке также происходят бурные изменения в сферах образования, науки, философской мысли, искусстве; происходит быстрое наращивание новых художественных ценностей, развитие национального самосознания народа. С начала XVIII столетия неорганизованное, стихийное явление постепенно начинает приобретать формализованный, упорядоченный характер с определенной структурой отношений и другими признаками организации: дисциплиной, кадровой политикой, формами организации учебного процесса, методиками обучения и т.п.
Роль государственной власти в становлении института художественного образования, как основного заказчика, с этого времени становится важнейшей.
В XVIII веке насаждение Петром І в России европейской культуры потребовало со стороны государства большего внимания к новым механизмам регулирования общественного развития. С появлением новых экономических отношений были связаны многие отрасли художественной культуры. Но успех их развития во многом зависел от преобразований в сфере просвещения. Реформы Петра в области образования положили начало светской школе, появлению парсунной, портретной и бытовой живописи, выдвижению на первый план гражданского строительства в архитектуре. Эти нововведения требовали большого количества специалистов-мастеров, чей уровень квалификации соответствовал бы запросам светской моды, ориентированной на европейские образцы. Такова была одна из внешних причин начала процесса институализации художественного образования.
Но были и глубинные причины институализации художественно-образовательной деятельности. Преобразования в политике, экономике, социальной и культурной сферах, начавшиеся по инициативе Петра I, коренным образом изменили само отношение к художественному образованию как явлению художественной культуры всех субъектов этого процесса — государства, общества, личности.
С тем, чтобы понять закономерности и тенденции в художественном образовании того периода, важно обратиться к рассмотрению внутренних предпосылок возникновения институциональной формы художественно-образовательной парадигмы.
Предпосылками возникновения институциональной формы художественно-образовательной парадигмы и показателями новизны этой формы в рассматриваемый период выступали:
- легитимность, обусловливающая уровень доверия к нему в первую очередь власти, а также высшего сословия;
- соответствие художественно-образовательных средств и возможностей общественным и государственным целям;
- разновременность появления различных видов художественно-образовательной деятельности, а также превалирование одних видов над другими;
- появление многоуровневости качества обучения, что было предпосылкой становления художественного образования как системы.
Рассмотрим более подробно перечисленные предпосылки. Легитимность институциональной формы проявляется в том, что этот вид деятельности инициируется властью и используется ею как один из наиболее эффективных способов закрепления культурных новаций с помощью особых механизмов, к которым относится художественно-образовательная деятельность. Причем, лишь для некоторых, одного, двух слоев общества, необходимых по мнению власти для выполнения определенной исторической задачи. Иными словами, государство сознательно в соответствии со своими установками и правилами определяет цели и средства художественного образования и государственную политику по отношению к нему.
Примером может являться история развития театрального образования в России в середине XVIII века. Оно осуществлялось в светских учебных заведениях: либо на полупрофессиональной основе, так как не имело целью подготовки актеров-специалистов, а предполагало общее художественное развитие дворянских и разночинных детей, которым прочили государственную службу (например, театр Шляхетского корпуса (1750) или студенческий театр при Московском университете (1757)); либо на профессиональной основе при театрах для подготовки специалистов на театральном поприще (актерские школы при театрах Ф. Волкова и А. Сумарокова). Так как заказчиком являлось государство, соответственно, все постановки были выдержаны в рамках классицизма, получившего распространение только при дворах. Репертуар, персонажи, стиль игры, манера произношения — все соответствовало западноевропейским традициям XVIII века. Такая постановка дела дала возможность представителям низших сословий (купечества, «солдатских детей») в дальнейшем стать профессиональными педагогами, драматургами и режиссерами отечественных театров (выпускниками Шляхетского кадетского корпуса были Ф Волков, И. Дмитриевский, А. Сумароков, М. Херасков и др.). В этом же направлении шла работа и в Московском воспитательном доме для сирот и брошенных детей, который был учрежден при Екатерине II в 1764 году. Проходя обучение актерскому мастерству, пению и танцам у приглашенных преподавателей Дмитриевского и Калиграфа, некоторые из его выпускников продолжали свою деятельность уже на профессиональном балетном поприще. Их приглашали антрепренеры петербургских и московских театров — Медокс, Урусов, Клипер1. «По ближайшему сродству наук изящных с искусствами ... приобщалось к ним и драматическое искусство, еще младенчествовавшсе в России: оно обращено было на пользу и удовольствие юных питомцев университета, открыв им новое поприще к развитию их способностей в декламации и мимике, в переводах, подражании и сочинении» .
. link3 Формирование системы художественного образования как процесс эволюции институциональной парадигмы link3
Первые десятилетия XX века в истории нашей страны - период смены культурных эпох. Революционные преобразования в художественной культуре вызвали революционный скачок в развитии научных взглядов, тенденций, концепций в сфере художественного образования. Институциональная форма художественно-образовательной парадигмы перешла в новое качественное состояние, которое стало характеризоваться тем, что технологии организации художественно-образовательной деятельности окончательно обрели черты системы.
Основными внешними факторами, оказавшими влияние на развитие институциональной формы художественно-образовательной парадигмы и превращения ее в систему, следует считать:
- политический, выражающийся в проявлении воли государственной власти к созданию, сохранению и развитию института художественного образования;
- экономический, выражающийся в определенной зависимости художественно-образовательной деятельности от экономических отношений в стране;
- социокультурный, оказавший влияние на цели и содержание художественного образования через определенные активные слои общества.
Период с 1917 года до начала реформ 1990-х годов в истории нашей страны насыщен событиями и драматического и созидательно-творческого характера, в результате которых на первый план вышли не только вопросы художественного образования вообще, но и вопросы начального художественного образования среди прочих стали декларироваться в качестве приоритетных в государственной культурной политике.
Учеными фундаментально изучена история художественного образования в СССР в историко-педагогическом аспекте. В недавно вышедшей работе научного коллектива Института художественного образования РАО под руководством заведующей лабораторией Н.Н. Фоминой «История художественного образования в России XX века в лицах, фактах, событиях, произведениях художественного творчества детей и подростков» предложена периодизация развития этого явления в XX веке, которая взята диссертантом в за основу.
На основании материалов, собранных этим научным коллективом, а, также других научных источников1, очевидно, что с первых месяцев Советской власти в среде художественно-педагогической и широкой общественности, в системе государственного управления впервые было сформулировано приоритетное значение художественного воспитания для всех социально-демографических слоев населения. Поэтому советский период небезосновательно можно считать временем возникновения новых тенденций. Главной из них можно считать выделение начального художественного образования в самостоятельную сферу художественно-образовательной деятельности. В этой системе происходили следующие процессы:
1) Создание государственного организационно-управленческого аппарата, превращение начального художественного образования в государственную систему через дифференцирование его на три области:
- начальное художественное образование в общеобразовательной сфере;
- специализированное начальное художественное образование;
- художественное образование в культурно-досуговой сфере;
2) Развитие научной базы системы начального художественного образования - как следствие не только интеллектуального потенциала этой отрасли, но и государственной централизации и регламентации системы;
3) Использование возможностей начального художественного образования в государственной идеологической политике.
Рассмотрим первую из названных тенденций. Для этого обратимся к характеристике особенностей развития каждой из перечисленных трех сфер системы начального художественного образования в отдельности.
В период с 1917 года до конца 20-х годов прошлого века создается ситуация, характеризуемая как единонаправленность государственной, социальной и личностно-индивидуальной потребностей в деятельности всеобщего художественного просвещения. Она осуществляется через систему общего образования.
Первое десятилетие после Великой Октябрьской социалистической революции отличается от других периодов тем, что социальная потребность в начальном художественном образовании оформилась практически сразу. Она проявилась в высвобождении стремления народных масс к эстетическому, к художественным ценностям, к освоению высокого искусства. Этому способствовало то, что художественно-культурный фон в стране был сформирован несколькими десятилетиями ранее, в период бурного развития капиталистических отношений. Государственная власть в СССР сумела использовать данное обстоятельство для решения своих политических и культурных задач. Была поставлена цель перед образовательными организациями обеспечить удовлетворение этой потребности экстенсивными методами и в первую очередь путем расширения системы просвещения (диссертант не исключает, что в пролетарской и крестьянской среде не мог не существовать и другой побудительный момент - начальное художественное образование способствовало некоторому социальному выделению отдельных индивидуумов и групп из общей массы). В целях расширения системы просвещения государством была разработана политическая программа, направленная на широкое распространение художественного образования среди рабочих и крестьян с тем, чтобы заложить фундамент для формирования слоя пролетарской интеллигенции. Так, путь к созданию культурного общества, по словам А.В. Луначарского «не в уничтожении аристократии, а в превращении всего человечества в своего рода аристократию»1.
В первые десятилетия Советской власти образовалось множество структур, государственных и общественных, между которыми были разделены обязанности теоретической разработки и практического решения проблем подобного рода. Главным государственным органом в то время стал Наркомпрос с секциями, отделами, комиссиями и коллегиями, возглавляемый А.В. Луначарским.
