Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время философская проблематика актуализирована поиском и экспликацией неклассических и постнеклассических методов и подходов к анализу фундаментальных оснований бытия человека, общества, культуры. Это связано с состоянием современной культуры, которая отличается повышенной динамикой во всех своих сферах и во всех процессах, мозаичностью, ризомностью, смысловой фрагментарностью и расценивается как ситуация «бездомности» (М. Бубер), «конца истории» (Ф. Фукуяма), «приближенности вещей к их собственным изображениям, смешения людей с их собственным кодом» (Ж. Бодрийар). В такие моменты дестабилизации смыслового пространства культуры человек оказывается «растворенным» во внешних информационных потоках, утрачивает смысложизненные ориентиры и переживает острый дефицит экзистенциального знания и кризис самоидентификации.
Сегодня особенно остро обозначает себя проблема выработки у человека способности противостоять смысловому вакууму и развитию чувства бесцельности и пустоты, способности искать и находить смысл в любой жизненной ситуации и согласовывать его со своим пониманием «абсолютного» смысла своего существования. Глобальные проблемы культуры и цивилизации неизбежно будут фокусироваться на конкретном человеке, его духовном, ценностно-смысловом содержании, которое является внутренней мерой и критерием всей многообразной предметной деятельности человека и переводится на язык практических действий, политики, экономики, религии, науки, искусства и других сфер культуры.
В этой ситуации актуальным и востребованным в философском дискурсе является рефлексивный поиск диалога между различными смысловыми полями культуры, в ходе которого возникает необходимость всестороннего теоретического рассмотрения и переосмысления тех базовых универсалий, которые недавно составляли прочный концептуальный каркас парадигмы рациональности классического типа. К числу таких универсалий, безусловно, относятся миф и образование, в траектории развертывания которых и происходит становление человека, его миропонимания, ценностей, смыслов, целевых установок и стремлений.
Образование представляет собой важнейшую составляющую общего процесса развития и самосознания человечества, связывая воедино все элементы социокультурного опыта и создавая условия для их межличностной и межпоколенной трансляции. В традиционном и современном социогуманитарном знании отмечается многогранность и многофункциональность образования, его роль в интеграции всех областей и сфер человеческой деятельности, его универсальный статус как
«проекции» культуры и социума в пространство личностного бытия человека.
Фундаментальный характер образования и его значимость для формирования целостной системы мировоззрения человека и осознания им своего места в мире трудно переоценить. Образуясь, человек обретает личностное бытие; через образование как своего рода «мембрану» он репрезентирует себя в универсуме культурных смыслов; в институциональном пространстве образования возобновляется, воспроизводится социум как особая реальность совместного бытия. Данного от природы для человеческого бытия недостаточно: именно в образовании происходит созидание человеком самого себя, выстраивание и постижение собственного индивидуального сознания, собственного уникального образа.
Миф также понимается и осмысливается во множестве исследовательских контекстов как особая «машина» культуры (М.К. Мамардашвили), как способ организации и конструирования человеческих сил, восполняющий и созидающий человека в бытии, в котором для него нет природных оснований.
Тотальное присутствие мифа исследователи находят во всех сферах традиционной и современной культуры, а спонтанное воспроизведение или сознательное конструирование мифа признано важнейшим, если не определяющим, фактором социокультурной динамики. Мифологические компоненты выявлены в религии, в искусстве, особенно ориентированном на массового потребителя, в экономике, в политике, даже в науке в паранаучных и квазинаучных формах. Миф исследован как уникальный способ человеческого мирочувствования и смыслосозидания, как механизм воспроизведения этнокультурной традиции, найден в глубинах индивидуальной психики как проекция коллективных социокультурных представлений, представлен как логический инструмент снятия остроты фундаментальных мировоззренческих противоречий, соотнесен с личным духовным самостроительством, отмечен в творчески-преобразующей и нормативно-упорядочивающей функциях. Мифологическая «логика» работает во всех сферах гетерогенного сознания современного человека, в том числе в сфере эмоционально-чувственного переживания, теоретического и проективного мышления, креативной деятельности, социального и коммуникативного опыта.
Таким образом, в исследовательской традиции имеет место практически не ограниченное пространство разнообразных, порой противоречащих друг другу интерпретативных подходов к раскрытию дефиниций «миф» и «образование». В связи с этим возникает проблема «размывания» понятийных полей мифа и образования, сведения целостности их восприятия к совокупности частных проявлений и
отдельных форм, что мешает уяснению той консолидирующей силы, которую содержит в себе соотношение этих культурных универсалий.
Исследование, проведенное в рамках диссертационной работы, выявляет концептуальные отношения образования и мифа как двух основополагающих феноменов любой культуры и в любой исторической фазе ее существования. В социогуманитарном дискурсе взаимосвязь и взаимозависимость этих двух составляющих человеческого бытия и культуры оказалась фактически не тематизированной, что и обусловило круг основных вопросов исследования: каковы истоки и генезис мифа и образования как важнейших конститутивных начал человеческого бытия? Имеют ли миф и образование общие признаки «семейного сходства» понятий (Л. Витгенштейн)? Какую роль играет взаимодействие мифа и образования в процессе становления человеческого бытия в целом и его центральной смыслообразующей сферы - культуры? В чем заключается специфика «перехода» мифа и образования с одного уровня бытия на другой? Можно ли обнаружить мифологическую составляющую в современном образовании и каков ее позитивный потенциал?
Таким образом, актуальность темы данного исследования определяется совокупностью следующих ключевых проблем.
Во-первых, актуальная потребность в расширении границ использования традиционных подходов к систематизации и анализу базовых феноменов человеческого бытия, в том числе мифа и образования.
Во-вторых, отсутствие целостной концепции, объясняющей встроенность мифа и образования в общую структуру человеческого бытия и их взаимодействие в смыслообразующих процессах культуры.
В-третьих, недостаточное обоснование существующих на сегодняшний день концептуальных положений о коррелятивных свойствах мифа и образования и настоятельная необходимость включить в систему социогуманитарного знания четкое представление об их координации.
В-четвертых, необходимость аргументированной оценки процессов модернизации, происходящих в современном образовании, и поиск путей адекватного на них реагирования через обращение к эвристическим ресурсам мифа.
Степень научной разработанности проблемы. Основополагающей
для формулирования концепции настоящего исследования является
проблема философского осмысления фундаментальных оснований бытия и
составляющих его феноменов, разработке которой были посвящены
многочисленные труды представителей неклассического этапа
философствования (А. Бергсон, Н.А. Бердяев, В. Виндельбанд,
Г.Г. Гадамер, Н. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей, Г. Зиммель, И.А. Ильин, Э. Кассирер, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, Ф. Ницше, Г. Риккерт, С.Л. Франк, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, М. Шелер, О. Шпенглер, К. Ясперс и др.).
Безусловно важным для раскрытия проблематики исследования представляется комплекс концептуальных положений о человеке как многомерном, уникальном проявлении «бытия в становлении» и его событии с Другим, обоснование которого дано в философской антропологии, психоанализе, экзистенциализме и диалогической философии (Л. Бинсвангер, М.М. Бахтин, А. Бергсон, B.C. Библер, О.Ф. Больнов, М. Бубер, Б. Вальденфельс, А. Гелен, Ж. Делёз, Ж. Лакан, Э. Левинас, М.К. Мамардашвили, С.Л. Франк, Э. Фромм, М. Шелер, К. Ясперс и др.).
Круг многоаспектных проблем, связанных с пониманием культуры как важнейшей сферы человеческого бытия и специфики ее форм, рассматривался в работах таких исследователей, как Р. Барт, А. Белый, Н.А. Бердяев, Ф. Боас, С.Н. Булгаков, М. Вебер, В. Виндельбанд, Г. Зиммель, И.А. Ильин, М.С. Каган, Э. Кассирер, К. Леви-Стросс, К.Н. Леонтьев, Б. Малиновский, Э.С. Маркарян, М. Мид, Ф. Ницше, X. Ортега-и-Гассет, Г. Риккерт, Л. Уайт, С.Л. Франк, 3. Фрейд, Э. Фромм, Ю. Хабермас, А. Швейцер, О. Шпенглер, К.Г. Юнг и др.
В ряде западноевропейских и отечественных философских концепций были актуализированы проблемы общего состояния культуры XX века, ее важнейших признаков и перспектив развития (Д. Айхд, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ж. Бодрийар, Ж. Делёз, Ж. Деррида, Ф. Гваттари, Е.Н. Князева, В.А. Конев, СП. Курдюмов, А. Моль, X. Ортега-и-Гассет, А.Я. Флиер и др.). Анализ системно-синергетических характеристик современной культуры проводился в зарубежных и отечественных философских, социальных и культурологических исследованиях (В.И. Аршинов, О.Н. Астафьева, В.Г. Буданов, В.В. Василькова, М.С. Каган, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, А.П. Назаретян, Т. Парсонс, А.А. Пелипенко, П.А. Сорокин, Н.И. Хренов, Г.П. Щедровицкий, И.Г. Яковенко и др.).
Особенности социума, социальных процессов, социальной коммуникации были плодотворно и глубоко исследованы в границах социальной философии и социологии (П. Бурдье, М. Вебер, Э. Гидденс, Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс, Г. Спенсер, П.А. Сорокин и др.), феноменологической социологии (П. Бергер, Г. Гарфинкель, Т. Лукман, Р. Мертон, Дж.Г. Мид, А. Шюц и др.), диалогической философии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, К. Ясперс и др.), теорий коммуникации (А. Моль, Н. Луман, Ю. Хабермас и др.), теории информационного общества (Д. Белл, А. Тоффлер и др.).
В западноевропейских и отечественных социогуманитарных исследованиях сложилась определенная традиция рассмотрения мифа на основе самых различных методологических и теоретических подходов и в самых разных научных ракурсах - философском, социологическом, историческом, антропологическом, филологическом, религиоведческом,
семиотическом, культурологическом, политологическом, психологическом, коммуникативном.
Онтологические основания мифа были выявлены в ряде
традиционных и современных философских концепций (Платон,
Ф. Шиллер, А. и Ф. Шлегели, Ф.В. Шеллинг, Ф. Ницше, К. Хюбнер,
Л.В. Дмитриева, Ю.М. Дуплинская, А.Ф. Косарев, А.В. Лангинен,
A.M. Лобок, А.Ф. Лосев, Ю.С. Осаченко, A.M. Пятигорский,
Ю.М. Романенко, В.Ю. Сухачев и др.).
Идея мифа как культурного феномена представлена в исследованиях И.Я. Баховена, Дж. Вико, Э.Б. Тайлора, Д.Д. Фрезера, Э.С. Хартланда, Г. Узенера, М. Мюллера, Л. Леви-Брюля, К. Абрахама, В. Вундта, 3. Фрейда, К.Г. Юнга, Э. Кассирера, Р. Бультмана, Д.Р. Винера, М. Элиаде, А.Н. Афанасьева, Ф.И. Буслаева, А.Н. Веселовского, К.Д. Кавелина, Н.И. Костомарова, Н.И. Надеждина, А.А. Потебни, И.М. Снегирева, И.И. Срезневского, О.М. Фрейденберг, Л.Я. Штернберга, Я.Э. Голосовкера, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, Е.М. Мелетинского, Т.А. Апинян, В.П. Дубицкой, Д.С. Зайцева, Е.В. Ивановой, Л.Г. Ионина, Л.В. Карасева, Н.Б. Кирилловой, М.Е. Куликовой, Е. Курганова, М.А. Лосевой, И.Н. Лосевой, М.А. Малеевой, В.М. Найдыша, Г.Н. Оботуровой, Д.А. Радченко, М.Ю. Савельевой А.В. Ульяновского и др.
Теоретико-методологическое исследование ряда важнейших феноменов культуры (ритуал, символ, игра и т.п.), в том или ином ракурсе соотносящихся с мифом, проводилось в работах Ф.В. Шеллинга, Ф. Шиллера, Э. Тайлора, В. Тэрнера, Д.Д. Фрезера, Э. Берна, Л. Витгенштейна, Г.Г. Гадамера, Г. Гессе, Э. Дюркгейма, Э. Кассирера, К. Клакхона, К. Леви-Стросса, Б. Малиновского, Э. Финка, И. Хёйзинга, М. Элиаде, К.Г. Юнга, А.Н. Афанасьева, А.Н. Веселовского, А.А. Потебни, А. Белого, Н.А. Бердяева, С.С. Аверинцева, Л.С. Выготского, В.И. Иванова, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорского, С.А. Токарева, В.Н. Топорова, П.А. Флоренского, О.М. Фрейденберг и др.
Проблемами мифа в социальном контексте занимались Р. Барт, Э. Дюркгейм, Р. Жирарде, К. Леви-Стросс, Б. Малиновский, А.Р. Рэдклифф-Браун, В. Парето, Ж. Сорель, Н.С. Автономова, А.С. Ахиезер, А.К. Байбурин, Э.Я. Баталов, СП. Боброва, К. Богданов, А.Г. Ваганов, Л.Н. Воеводина, М.П. Волков, Е.И. Высочина, А.П. Горячев, П.С. Гуревич, Е.А. Исаков, Г.Г. Кириленко, Г.С. Кнабе, Т.И. Ковалева, И.И. Кравченко, М.В. Луков, И.В. Мелик-Гайказян, Г.В. Осипов, Т.М. Очнева, Л.А. Паутова, В.И. Самохвалова, М.Ю. Тимофеев, М.Б. и СВ. Туровские, И.Ю. Филиппова, А.Л. Хохряков, М.Д. Черкашин и др.
Спектр философских исследований, посвященных тем или иным аспектам образования как феномена человеческого бытия, культуры и социума, также чрезвычайно широк. Помимо классической философской традиции (Платон, Аристотель, Г.В. Гегель, И. Кант, И.Г. Гердер и др.),
исследователи обращались к проблемам образования в контексте философии жизни (А. Бергсон, В. Дильтей, Г. Зиммель и др.), философской антропологии (А. Гелен, Э. Мунье, М. Шелер и др.), социальной философии и социологии (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, К. Манхейм, Г. Спенсер, Э. Фромм, М. Фуко и др.), феноменологии и герменевтики (Э. Венигер, Г.Г. Гадамер, Э. Гуссерль и др.), экзистенциализма (А. Камю, М. Хайдеггер, С.Л. Франк и др.), диалогической философии (М. Бубер, B.C. Библер и др.). Исследование образования как самостоятельного объекта велось в рамках зарубежной и отечественной педагогики и педагогической антропологии (Я. Коменский, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Д. Дьюи, О. Больнов, Й. Дерболав и др.).
Особый интерес к теории и практике образования отмечается на Западе и в России во второй половине XX века, в результате чего возникают и теоретически оформляются такие новые и самостоятельные области знания, как философия образования (Б.М. Бим-Бад, И.М. Быховская, А.П. Валицкая, И.Е. Видт, Б.Л. Вульфсон, Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, О.В. Долженко, А. Иллич, В.А. Конев, Д. Ленцен, М. Липман, Р. Лохнер, К. Молленхауэр, Г. Ноль, А.П. Огурцов, Л.Н. Павленко, В.В. Платонов, В.М. Розин, Ю.И. Турчанинова, А.Я. Флиер, В. Флитнер, П. Фрейре, С.С. Шевелева, И. Шеффлер, Г.П. Щедровицкий, Н.С. Юлина и др.), социология образования (И.В. Бестужев-Лада, Т. Бут, СИ. Григорьев, Д. Дарт, Э.Д. Днепров, В.И. Добреньков, А.С Запесоцкий, Т.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, А.Ж. Кусжанова, К. Мейджер, В.Я. Нечаев, Ф.Р. Филиппов и др), психология образования (А.А. Асмолов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Е.С Романова, В.В. Рубцов и др.).
Экспликация специфики доверия и понимания, обусловивших понятийное «оформление» мифа и образования в настоящей работе, стала возможной благодаря аналитическим разработкам в ряде концепций социогуманитарной направленности. Доверие является объектом исследовательского интереса в философской этике, философской антропологии и философии диалога (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Б.П. Вышеславцев, С.Л. Франк, Э. Фромм, К. Ясперс, СЕ. Ячин и др.), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Т. Говир, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, А. Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерс, Т.П. Скрипкина, Э. Эриксон, Т. Ямагиши и др.), социологии (Э. Гидденс, Н. Луман, Т. Парсонс, А. Селигмен, Ф. Фукуяма, П. Штомпка и др.). Понимание рассматривается в рамках феноменологической и «понимающей» социологии, символического интеракционизма (П. Бергер, Т. Лукман, Г. Блумер, М. Вебер, Э. Гидденс, Г. Зиммель, Л.Г. Ионин, Дж.Г. Мид, А. Шюц и др.), в теории коммуникации (К.О. Апель, Ю. Хабермас, К. Ясперс и др.), в диалогической философии (М.М. Бахтин, М. Бубер,
Ф. Розенцвейг и др.), в феноменологической и герменевтической традиции (В.Ф. Берков, А.А. Брудный, Б. Вальденфельс, Г.Г. Гадамер, А.Ф. Лосев, П. Рикер, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, Ф. Шлейермахер, Г.Г. Шпет и др.), в философии образования (О. Больнов, Т. Литт, Г. Ноль, Э. Шпрангер и
ДР-)-
И хотя в практике традиционной и современной гуманитаристики
миф и образование являлись предметом рассмотрения разных
исследовательских парадигм, некоторые теоретические идеи
взаимодействия мифа и образования в демифологическом или
ремифологическом ракурсе можно обнаружить в немногочисленных
исследованиях Ф. Фрёбеля, Д. Ленцена, П. Фрейре, М.П. Арутюнян,
В.Л. Бенина, B.C. Библера, И.И. Логвинова, A.M. Лобока,
М.А. Мазниченко, О.Ю. Марковой, А.А. Мишучкова, Ю.С. Тюнникова.
Однако комплексного исследования специфических особенностей корреляции мифа и образования в многоуровневой структуре человеческого бытия до сих пор не проводилось. Таким образом, достигнутый уровень разработанности проблемы свидетельствует о наличии свободной исследовательской зоны и создает предпосылки для последовательного развертывания авторской концептуальной стратегии.
Объектом диссертационного исследования выступают миф и образование как феномены человеческого бытия.
Предмет исследования - конвергенция мифа и образования в развертывании экзистенциального, культурного и социального пространства бытия.
Цель исследования состоит в экспликации взаимообусловленности и взаимодействия мифа и образования как культурформирующих начал в общей структуре человеческого бытия и разработке целостной модели их интерпретации в трех проекциях, соответствующих экзистенциальному, культурному и социальному уровням бытия и выявляющих структурно-содержательные аспекты мифа и образования и их функциональные характеристики.
Для реализации данной цели выдвигается комплекс следующих задач исследования:
обосновать логику взаимоотношения мифа и образования в
процессе становления человеческого бытия и его формогенеза;
охарактеризовать особенности исследовательской интерпретации
мифа и образования как универсальных феноменов человеческого бытия;
определить экзистенциальную основу проявлений мифа и образования в со-бытийном пространстве человеческого бытия;
исследовать истоки и генезис культурного бытия мифа и образования и их смыслообразующую роль;
выявить специфику семиотической репрезентации мифа и образования в универсуме культурных смыслов;
проанализировать характерные черты структурно-
функционального, динамического и коммуникативного аспектов
взаимодействия мифа и образования в пространстве культуры;
обосновать участие мифа и образования в развертывании
социально-коммуникативных процессов;
рассмотреть принципы взаимодействия мифа и образования в
современной культуре и образовательной практике.
Теоретико-методологические основы исследования. Специфика методологической основы исследований таких сложных в полифункциональном и многоаспектном плане феноменов, как миф и образование, заключается в особом интегративном статусе дисциплинарных подходов и методов разных концептуально-теоретических парадигм, позволяющих решать задачи комплексного уровня познания. Поэтому целостное исследование мифа и образования как универсальных феноменов человеческого бытия и культуры предполагает обращение к ряду фундаментальных методологических подходов, совокупность которых позволит выявить определенные закономерности функционирования мифа и образования в становлении человеческого бытия.
Методологическую основу понимания и интерпретации мифа и образования в настоящем исследовании определяет общефилософский дискурс рациональности неклассического типа. Ключевую роль в выстраивании общей логики диссертации и теоретическом обосновании основных ее категорий сыграла парадигма человеческого бытия как присутствия, разработанная М. Хайдеггером, а также комплекс идей о событии с Другим, представленный в теоретико-философских работах Л. Бинсвангера, М.М. Бахтина, М. Бубера, Б. Вальденфельса, Ж. Лакана, Э. Левинаса.
Методологически значимыми явились концептуальные идеи СЕ. Ячина о трех пороговых формах человеческого бытия (экзистенциальной, культурной и социальной), конкретизированные в соответствии с целями и задачами настоящего исследования.
Специфика мифа и образования как «превращенных форм» рассмотрена в общем контексте размышлений М.К. Мамардашвили, Ж. Бодрийара, Ж. Лакана.
Теоретико-методологическое обоснование особенностей
экзистенциальных аспектов взаимодействия мифа и образования зиждется на концепции духовной коммуникации К. Ясперса, «понимающего» бытия В. Дильтея, онтологии мифа А.Ф. Лосева. Существенную роль в определении экзистенциального статуса образования также сыграли методологические установки герменевтической традиции (Ф. Шлейермахер, Г.Г. Гадамер, П. Рикер, Г.Г. Шпет, Б. Вальденфельс).
Философские идеи синергетики, разработанные в исследованиях В.И. Аршинова, В.Г. Буданова, В.В. Васильковой, Е.Н. Князевой,
СП. Курдюмова, И. Стенгерс, И. Пригожина, легли в основание трактовки культуры как сложной самоорганизующейся системы, а также определения особенностей нелинейной культурной динамики и участия в ней мифа и образования.
Исследование культурно-семиотической модели интерпретации мифа и образования осуществлялось с опорой на теоретические разработки Ю.М. Лотмана и Б.А. Успенского, направленные на выявление специфики культуры как универсума семиотически проявленных смыслов. Знаковые формы, в которых фиксируется смысловое содержание мифа и образования в пространстве культуры и социума, проанализированы через призму общих положений структурно-семиотического подхода (Р. Барт, К. Леви-Стросс, Ч.У. Моррис, Ч.С. Пирс, Ф. де Соссюр, Ц. Тодоров).
Существенное методологическое влияние на анализ социально-коммуникативных основ взаимодействия мифа и образования оказали идеи Р. Барта, П. Бергера, Т. Лукмана, Н. Лумана, Ю. Хабермаса, А. Шюца, СЕ. Ячина. Специфика социально-коммуникативной природы мифа и образования выявлена в контексте теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса.
Необходимость осмысления идеи «возможных миров» применительно к практике современного образования потребовала обращения к комплексу теоретико-методологических концепций, в которых эта проблема получила определенную интерпретацию (О.И. Генисаретский, Р. Карнап, С. Крипке, У. Куайн, Н.А. Носов, В.П. Руднев, Я. Хинтикка, В.В. Целищев).
В соответствии с целями и задачами, поставленными в работе, ее
автором использовался комплекс принципов и аналитических процедур
таких философских и междисциплинарных методов, как системный,
структурно-функциональный, историко-типологический, метод
моделирования, герменевтический, сравнительно-исторический.
Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими результатами:
разработана авторская концепция взаимосвязи и взаимодействия мифа и образования как феноменов человеческого бытия в общем процессе его становления и формообразования;
установлена смысловая, структурная и функциональная корреляция между мифом и образованием в последовательном развертывании экзистенциального, культурного и социального уровней человеческого бытия;
выделены и охарактеризованы интерпретационные модели мифа и образования, соответствующие онтолого-экзистенциальной, культурно-семиотической и социально-коммуникативной исследовательским парадигмам;
дано обоснование экзистенциальной природы мифа в ситуации
«доверия» и образования как формы «понимающего бытия», раскрыты
особенности их взаимодействия в экзистенциальной коммуникации;
выявлены структурно-функциональные особенности и
трансформации мифа и образования в культуре, характер их
взаимообусловленности в процессе смыслообразования, специфика
внутрисистемной локализации;
конкретизировано понимание культурной сущности символа как семиотического репрезентанта мифологического «доверительного» переживания;
определена семиотическая специфика культурных образцов и их участие в смысловой дивергенции личностного и аккультурирующего вариантов образования в системе культуры;
проанализированы и аргументированы механизмы динамического взаимодействия мифа и образования в энтропийном и негэнтропийном развитии культуры;
выявлены и обоснованы отличительные признаки ритуала и игры как двух технологий реактивации креативной и нормативной функций мифа в коммуникативном пространстве образования;
уточнен характер социального бытия, идеологических
«превращений» и функций мифа и образования в логике взаимоотношений
«система - жизненный мир»;
вскрыты и продемонстрированы механизмы мифопорождения и
мифотворчества в смысловом пространстве современного образовательного
процесса;
предложен авторский подход к использованию креативного
потенциала мифа в технологии аккультурирующего образования через
моделирование в образовательном пространстве смысловых «возможных»
миров.
Научная новизна исследования конкретизируется в следующих положениях, выносимых на защиту.
В многоуровневой структуре человеческого бытия и миф, и
образование являются универсальными конститутивными формами, в
которых рождается, переживается, находит свое знаковое воплощение и
репрезентируется в социальной среде специфическое содержание
человеческой жизни. Миф и образование последовательно актуализируются
в своем становлении на экзистенциальном уровне формообразования, в
интерсубъективном смысловом пространстве культуры и в
институциональном пространстве социума как совместного бытия. В
процессе своего развития миф и образование испытывают ряд
трансформаций и видоизменяются от первичных, «чистых» форм до
усложненных, деформированных, «превращенных».
Реконструкция комплекса наиболее значимых, доминантных черт мифа и образования позволяет представить три интерпретационные модели (онтолого-экзистенциальная, культурно-семиотическая, социально-коммуникативная), в каждой из которых выявляются сущностные интегральные параметры мифа и образования, отрефлексированные в исследовательской традиции.
На экзистенциальном уровне бытия генетические истоки и функции мифа и образования определяются в рамках жизненного мира как горизонта «мира-впервые», в переживании которого кристаллизуются исходные формы человеческого бытия и сознания. Экзистенциальная природа мифа раскрывается в ситуации доверия, в пределах которой возникает и актуализируется первичная оппозиция «Я-Другой». Миф является формой сохранения смысловой целостности распадающегося на субъект и объект универсума. Удерживая себя и Другого в едином бытийном пространстве, миф задает перспективу потенциально бесконечного смыслового продуцирования, «всевозможности» смыслообразования.
Сущностные черты образования на экзистенциальном уровне бытия определяются, исходя из особенностей проявления экзистенциала понимания. Понимание трактуется как бытийно-направленный процесс, позволяющий выстроить ценностно-смысловую позицию личности, интегрирующую в себе знание о мире и отношение к миру. В образовании осуществляется экзистенциальное переживание, проектирование и фундаментальный выбор личностью своего пространства, своего пути, своего бытия, в отличие от множественных вариаций бытийных проектов Других.
На экзистенциальном уровне миф и образование представляют собой две последовательные стадии становления бытия-в-возможности и формируют необходимые условия для последующего конструирования сфер культуры, их смыслового определения и наполнения. В полной мере и миф, и образование реализуют свое экзистенциальное предназначение в процессе экзистенциальной коммуникации, выступающей как основа подлинных отношений между людьми, как важнейшее событие в самоопределении человека в мире.
Миф и образование на культурном уровне бытия проявляются и взаимодействуют в четырех основных аспектах: структурно-функциональном, семиотическом, динамическом, коммуникативном. Структурно-функциональный аспект позволяет проанализировать встроенность мифа и образования в структуру культуры как сложноорганизованной системы, в основе которой лежат процессы смыслообразования. Семиотический аспект характеризует особенности знаковой репрезентации мифа и образования в смысловом универсуме культуры. Динамический аспект акцентирует внимание на роли обоих феноменов в процессах смысловой энтропии и негэнтропии в культуре.
Коммуникативный аспект выявляет специфические стратегии, определяющие отношения мифа и образования в коммуникативном, событийном пространстве «Я-Другой».
Отчуждаясь в пространство культуры, миф «превращается» в семиотически маркированную структурную конфигурацию с выраженным семантическим центром и нестабильной смысловой периферией. Константное ядро мифа содержит в себе доминантный смысл, зафиксированный в оппозиции «Я-Другой» и получивший свое «имя». Наиболее адекватным типом знака для репрезентации мифологического «доверительного» переживания оказывается символ, через который может быть выражена потенциальная смысловая бесконечность мифа.
Образование в системе культуры демонстрирует смысловую дивергенцию и локализуется в двух формах: в форме личностного самоопределения человека и в форме культурной идентификации человека, задавая, тем самым, условия для разграничения личностного и аккультурирующего образовательного пространства. Образовательный контент включает в себя как все потенциально возможные в культуре смысловые комплексы в знаковой оболочке, так и упрощенные комплексы смыслов - культурные образцы, в которых имплицитно представлены сведенные к форме индекса мифы.
Миф обнаруживает свое присутствие в моменты структурной дестабилизации культуры, предлагая два варианта поведения. В варианте инверсии оппозиция смысловых полюсов «Я-Другой» снимается, провоцируя «обвал» бесконечных смысловых конфигураций. Вариант медиации предлагает «снятие» проблемы энтропийного смыслового хаоса через образование зоны синтетических промежуточных смыслов. В ситуации негэнтропии миф свертывает процесс партиципации и жестко фиксирует устойчивые семиотические конструкты, не давая возможности их развития.
Динамические процессы в образовании протекают в разных формах
по-разному. В личностном образовании в большей степени повышена
степень риска неустойчивых, энтропийных состояний, и поэтому
оказывается востребованным миф как своеобразный «ключ» к открытию
множественных смыслов и творческому оперированию ими. В
аккультурирующем образовании наблюдается тенденция к негэнтропии,
проявляющаяся через предпочтение организованных и взаимосвязанных
культурных образцов, санкционированных соответствующей культурой и
выражающих ее базовые, устойчивые константы.
Коммуникативный аспект взаимодействия мифа и образования
представляет ритуал и игру как две важнейшие технологии реактивации
мифа в коммуникативном пространстве культуры. И ритуал, и игра
являются способами ситуативного возвращения к экзистенциальному пра-
переживанию целостности и единства мира через актуализацию мифа. В
аккультурирующем образовании максимально реализована ритуальная (нормативная) стратегия, в личностном - игровая (креативная).
Характер взаимодействия мифа и образования на социальном уровне бытия определяется спецификой отношений «система - жизненный мир». Будучи закрепленным в составе культурных образцов, миф включается в содержание жизненного мира, создает условия для социальной коммуникации, делает возможным многообразные варианты взаимоотношений, в том числе и ведущие к достижению согласия и понимания. Деструктивная роль мифа связана с его искажением, «превращением» в форму социальной идеологии.
Образование имеет формальный статус социального института и определяется наличием и упрочением системных связей и взаимодействий, в ходе экспансии которых из образования все более и более уходит «жизненная», коммуникативно-смысловая основа. Осуществление личностного бытийного проекта при этом ставится в зависимость от внешнего «властного» дискурса, идеологических пристрастий и стратегий манипуляции. Непрерывное распространение в системе образования мифологических комплексов смыслов из жизненного мира, с одной стороны, способствует расширению смыслового диапазона Других, а с другой - создает благоприятные условия для нивелирования личностных коммуникативных свойств, предлагая взамен «готовый» образ Другого. Сопротивление манипуляционному «насилию» может быть осуществлено через рефлексивное разрушение идеологической «превращенной» формы мифа и формирование своей аргументированной коммуникативной «речи».
Изменение оснований современной социокультурной картины мира ставит на первый план задачу претворения образования в механизм развития культуры, что, в свою очередь, требует выработки у подрастающего поколения навыков аккультурации, рефлексивного анализа, творческого мышления. Переориентация социокультурной парадигмы позволяет сформировать принципиально иную, в сравнении с нововременной, образовательную реальность, в которой универсум культуры предстает как равноправное сосуществование множества альтернативных, плюральных картин мира, ни одна из которых не является привилегированной по отношению к остальным.
В нововременном типе образования миф в составе культурных
образцов создает своеобразный «третий мир» - сетку культурных
стереотипов, предопределяющих формирование унитарной,
безальтернативной, по сути мифологической картины мира. Креативный,
смыслотворческий потенциал мифа может быть максимально использован в
технологии современного аккультурирующего образования, основная идея
которой состоит в выстраивании в коммуникативном пространстве
образования личностного «возможного» мира. Важнейшие
культурформирующие феномены, составляющие основу предлагаемой
технологии (повседневность, удивление, диалог, проблемная ситуация, рефлексия, «остранение», «возможный мир»), включены в теоретико-методологическое обоснование и в практическую образовательную деятельность ряда современных философско-педагогических концепций. Обучаясь строить «возможные» миры, человек перестает быть детерминированным культурой «персонажем», приобщается к культурному опыту, приобретает культурную и образовательную компетентность, способность к осмыслению многовариантности мира, его неоднозначности.
Теоретическая и практическая значимость. Данное исследование направлено на раскрытие новых возможностей в систематизации и теоретическом освоении базовых форм культуры. Результаты диссертационного исследования раздвигают теоретические границы изучения мифа и образования как универсальных феноменов культуры в общей структуре человеческого бытия; дают возможность углубить представления об участии мифа и образования в развертывании смыслообразующих процессов в культуре и социуме; определяют условия взаимосвязи и взаимодействия мифа и образования при переходе с одного уровня бытия на другой; позволяют уточнить место и алгоритм функционирования мифа в современной культурно-образовательной ситуации.
Практическая значимость исследования определяется его актуальностью, научной новизной и выводами прикладного характера. Результаты могут быть использованы в разработке концепции аккультурирующего образования, в учебно-педагогической деятельности при разработке и чтении лекционных курсов по культурологии, теории культуры, философии культуры, культурной, социальной и философской антропологии, философии образования, философии мифа, семиотике для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей. Определенные аспекты исследования могут быть продуктивно использованы в решении конкретных образовательно-педагогических проблем.
Апробация работы. Основные результаты исследования, а также ряд концептуальных положений, отражающих общую стратегию диссертационного исследования, зафиксированы в двух монографиях и в 64 научных статьях и публикациях автора (общий объем 48,7 а.л.), в том числе в 14 периодических журналах, включенных в перечень ВАКМОиНРФ (общий объем 6,4 а.л.). Монография «Миф и образование в современной культуре» стала лауреатом Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2007 г. в номинации «Гуманитарные науки» (организатор - Фонд развития отечественного образования).
Базовые теоретические идеи диссертационного исследования были апробированы автором на научных конференциях различного уровня:
международных («Философия творчества, дискурс креативности, современные креативные практики» (Екатеринбург, 2010 г.); «Философия
М. Хайдеггера и современность» (Краснодар, 2010 г.); «Философия -Детям: мышление и здоровье» (Москва, 2010 г.); Международный лингвокультурологический форум «Язык и культура: мосты между Европой и Азией» (Хабаровск, 2009 г.); «Человек в системе образования: тенденции и перспективы» (Уфа, 2009 г.); «Человек в системе социальных и культурных взаимодействий» (Биробиждан, 2008 г.); «Дальний Восток: динамика ценностных ориентации» (Комсомольск, 2008 г.); «Философия -детям. Диалог культур и культура диалога» (Москва, 2008 г.); «Языковая политика и языковое образование в условиях межкультурного общения» (Хабаровск, 2006 г.); «Новое видение культуры мира в XXI веке» (Владивосток, 2005 г.); «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века» (Владивосток, 2005 г., 2007 г.); «Языковая картина мира: лингвистический и культурологический аспекты» (Бийск, 2004 г.); «Лингвистика и межкультурная коммуникация: история, современность, перспективы» (Хабаровск, 2003 г.); «Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества» (Владивосток, 2002 г.); «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2001 г.); «Возможность невозможного: Планетарный гуманизм для России и мира» (Санкт-Петербург, 2000 г.); «Культура и текст» (Барнаул, 1997 г.);
всероссийских и региональных научных, научно-методических и научно-практических (Третий Российский культурологический конгресс с международным участием «Креативность в пространстве традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2010 г.); «Культура и туризм в современном мире: направления и тенденции развития» (Хабаровск, 2010 г.); «Структура и динамика культуры в контексте синергетической парадигмы» (Саратов, 2009 г.); «Интеллект. Культура. Образование» (Новосибирск, 2009 г.); «Сорокинские чтения» (Хабаровск, 2008 г.); «Российская семья в XXI веке: тенденции и перспективы» (Тольятти, 2008 г.); Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему» (Санкт-Петербург, 2008 г.); «Актуальные проблемы истории русской философской и политической мысли» (Уссурийск, 2008 г.); «Художественно-эстетическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Хабаровск, 2007 г.); Всероссийский социологический конгресс «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006 г.); «Стратегия развития Дальнего Востока: возможности и перспективы» (Хабаровск, 2003 г.); «Российский вуз: в центре внимания - личность» (Ростов-на-Дону, 1999 г.); «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управления» (Новосибирск, 1998 г.); «Литература в целостном контексте культуры» (Биробиджан, 1996 г.).
Подготовка материалов и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись с 1998 по 2010 гг. в практике преподавания ряда дисциплин и руководства курсовыми и выпускными
квалификационными работами согласно учебным планам специальностей 050403 - «Культурология»; 050301 - «Русский язык и литература» (специализация «Мировая художественная культура»); 031001 -«Филология» (специализация «Теория и история художественной культуры»); 031203 - «Теория и практика межкультурной коммуникации» и другие. Автором были разработаны и апробированы курсы лекций и практических занятий по культурологии, теории культуры, философии культуры, социологии культуры, истории и методологии культурологии, истории культурологической мысли, социальной и культурной антропологии, семиотике, теории и философии мифа, мифологии и художественной культуре Древнего мира.
Теоретические и практические аспекты диссертационного исследования нашли отражение в трех учебных и учебно-методических пособиях (общий объем 21,9 а.л.), два из которых были рекомендованы УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебных пособий для студентов ВУЗов, обучающихся по специальности 050403.65 -культурология. Учебное пособие «Интерпретации мифа в философско-культурологической традиции» было отмечено грамотой «Лучшее научное издание» в номинации «История, философия, религия» на 2-м Дальневосточном региональном конкурсе на лучшее вузовское издание «Университетская книга - 2009» (г. Владивосток).
Диссертация подготовлена, обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры литературы и культурологии филологического факультета Дальневосточного государственного гуманитарного университета. Отдельные положения диссертации были обсуждены на заседании кафедры истории европейской культуры Университета г. Аугсбург (Германия), при которой автор проходил научную стажировку в 2000 и 2002 гг. по программе научного сотрудничества Хабаровского государственного педагогического университета и Университета г. Аугсбург «Александр Герцен» в рамках Германской службы академических обменов (ДААД).
Структура диссертации отражает общую логику развертывания проблематики исследования и включает Введение, пять глав, содержащих 17 параграфов, Заключение и список литературы (443 наименования).
