Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 21
1.1. Понятие непрерывного образования: методологический поиск 21
1.2. Непрерывное образование как пространство культуры 39
1.3. Особенности формирования образовательного пространства в России 53
1.4. Непрерывное образование в «обществе знания» 61
ГЛАВА 2. ЧЕЛОВЕК В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 69
2.1. Культуротворческая сущность образования 69
2.2. Личность и современный образовательный процесс 85
2.3. Социокультурный статус личности в контексте непрерывного образования 107
2.4. Социокультурные аспекты информатизации непрерывного образования 122
ГЛАВА 3. ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА 136
3.1. Культурные ориентиры современного образования 136
3.2. Эстетическое воспитание и образование 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 204
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 204
ПРИЛОЖЕНИЯ 229
- Понятие непрерывного образования: методологический поиск
- Культуротворческая сущность образования
- Культурные ориентиры современного образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главная роль отводится не усвоению прежних рецептов, а подготовке к овладению методами и содержанием познания, которых ранее не существовало. Этот парадокс стал следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека и необходимость непрерывного духовного, телесного и профессионального совершенствования его как высшей ценности, и традиционным образованием, ориентированным лишь на узкопрагматические цели. Школа не сумела адекватно ответить на вызовы времени, и плодотворная идея непрерывного образования стала внедряться бессистемно и хаотически.
Создание подлинно непрерывного образования должно опираться на результаты глубинного системного анализа проблемы в социокультурологическом аспекте. Одной из центральных идей становятся идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непрерывность обучения обеспечивается, если при проектировании системы образования учитываются и рассматриваются условия для сознательного освоения объективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности личности.
Система образования с культурологических позиций есть прежде всего феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности: как актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно как механизм культурно-исторической преемственности. Образование в качестве феномена культуротворчества проявляется и в порождении новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, и в актуализации из гигантского массива культурного наследия уже существующих через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе человека. Здесь действует универсальный научный принцип дополнитель ности, зафиксированный еще Н.Бором, ибо процессы возникновения новых культурных форм и смыслов всегда связаны с освоением, интерпретацией и оценкой «старого» культурного наследия. В этом плане образование является уникальным социокультурным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное бытие-в-культуре. Исследование социальной и культурной проблематики современного образования приводит к мысли о необходимости постановки и рассмотрения вопроса о том, какую роль оно играет в развитии не только общества, системы социального воспроизводства, но и индивида как носителя социального опыта. Что связывает индивида и общество в единую систему? Может быть, образование и есть искомая связующая нить? Без обращения к личностным аспектам проблемы, по нашему глубокому убеждению, невозможно показать роль и значение образования в современном обществе, а главное - раскрыть механизмы его функционирования и выявить перспективы его развития. Необходимо отметить, что образование представляет собой в том числе и реализованные, и реализующиеся установки и интересы личности, ее запросы, жизненные ценности и идеалы. Следовательно, актуальная научная задача состоит в том, чтобы рассмотреть образование через призму личности, ее потребностей и устремлений. Философский анализ проблем образования, по нашему мнению, может и должен быть доведен до уровня культурологического рассмотрения способов формирования культуры личности в контексте образования. В этом случае может быть обоснован тезис о том, что образование должно формировать культуру личности.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется концептуальной, теоретико-методологической неразработанностью культурологического подхода к изучению феномена непрерывного образования и положения личности в нем; господством эмпирико-описательных методов в современной литературе при определении данного явления; необходимостью развития междисциплинарных подходов в рамках глубинного философского и культурологического синтеза в ходе анализа изучаемой в диссертации проблемы; неопределенностью ближайших и отдаленных последствий разворачивающегося на наших глазах глобального кризиса образования.
Степень научной разработанности проблемы. Понятие «непрерывное образование» уже несколько лет находится в научном обороте, имея самую широкую трактовку. В результате, как иногда говорят, его объем приблизился к бесконечности, а содержание - к нулю. Выход из данного методологического тупика связан прежде всего с фундаментализацией проблематики, философско-культурологическим осмыслением реалий бытия индивида в образовательном, а если брать шире - в социокультурном - пространстве современного общества.
Ряд авторов утверждает, что непрерывное образование возникло в далеком прошлом. Г.ГТ. Зинченко считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась в предшествующие эпохи в форме не столько понятия, сколько идеи, причем ее возникновение он относит к Библии, Корану, Талмуду. По его мнению, в форме «полудогадки», «полуидеи» эту мысль высказывали Платон и Аристотель, она нашла отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, И.В.Гете, Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо и др. Естественно, в России подобная идея тоже бродила в умах прогрессивных педагогов. По-разному эту мысль излагали великие русские педагоги Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский.
Но существует и другая точка зрения на проблему возникновения непрерывного образования. Так, О.В.Купцов считает, что сам факт появления идеи непрерывного образования имеет непосредственное отношение к фундаментальным для развития современной цивилизации процессам, связанным с качественными изменениями в социальной роли образования2. Другими словами, НТР провоцирует быстроту старения знаний, ибо темпы обновления общественного производства, форм его организации, качественных характеристик тру да ускоряются в геометрической прогрессии. На протяжении трудовой деятельности одного поколения происходят систематические изменения в различных сферах деятельности, что с необходимостью пролонгирует процесс обучения.
По мнению В.Г. Осипова, представители теории древнего происхождения непрерывного образования ошибаются, так как исходят из неверных философ-ско-методологических посылок. «Происходит это тогда, когда высказывания и идеи прошлого необоснованно «переосмысливаются», неправомерно модернизируются, наполняясь при этом новым, совершенно не присущим им смыслом и содержанием. Можно, разумеется, использовать и терминологический аппарат, и просто лексикон прошлого для описания современных явлений, но не следует забывать об определенной условности, метафоричности и научной нестрогости такого употребления»3.
С этой точки зрения первые представления о непрерывном образовании появляются лишь в конце 50-х гг. XX в. Возникновение данной идеи было обусловлено неудовлетворенностью существующей образовательной системой, находящейся в состоянии кризиса. В дальнейшем предпринимались попытки выработать концептуальные характеристики непрерывного образования (Р.Дейв4 и др.). Так, теория Р.Дейва включала в себя ряд фундаментальных положений:
• образование не заканчивается с получением диплома, но является процессом, длящимся всю жизнь. Непрерывное образование охватывает всю жизнь личности;
• началом непрерывного образования является семейное воспитание;
непрерывное образование как система возникает в ответ на требования и запросы социума;
• непрерывное образование стремится к преемственности в вертикальном измерении, а также к интеграции в горизонтальном измерении на каждой стадии жизни человека;
• непрерывное образование характеризуется гибкостью и многообразием содержания, средств, методов и времени обучения;
• непрерывное образование представляет собой динамический подход к образованию, дающий широкие возможности для варьирования;
• адаптивные и инновационные функции личности и общества реализуются через непрерывное образование;
• непрерывное образование служит организующим принципом всего образования;
• на операциональном уровне непрерывное образование представляет собой совокупность всех образовательных форм.
Создавались концептуальные модели, в рамках которых рассматривались: соотношение образования детей и взрослых, общего и профессионального образования, проблема совершенствования учебных программ. Для исследований этого периода прелсде всего характерна детальная разработка побудительных причин, именуемых «экстернальными» и «интернальными», «экстраобразовательными» и «интраобразовательными», вызвавших необходимость появления непрерывного образования.
Начиная с 80-х гг., идея непрерывного образования реализуется на практике. Впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования (в работах Р.Охса, Л.Д Эно, У.Хилтона и др.).
Качественно новое представление о непрерывном образовании возникает в настоящее время у представителей различных философских и культурологических школ. Так, Ж.Бэнде, директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО, утверждал, что в условиях третьей промышленной революции общество нуждается в принципиально новом взгляде на образование и на «социальный контракт», стержнем которого в условиях глобализации экономи ки, ведущей к формированию сетевой структуры хозяйственных связей, информационного прогресса, должно стать образование для всех в течение всей жизни. Именно такое образование даст возможность обеспечить гуманизацию процесса глобализации и демократическую направленность в развитии социума. При этом автор отходит от упрощенного подхода ко всеобщему пожизненному обучению как простой сумме различных институциональных форм образования, сопровождающих индивида на протяжении его жизни. Ж.Бэнде считает, что нужно отказаться от разграничительной концепции «трех периодов жизни» (обучения, трудовой деятельности и выхода на пенсию) и основываться на идее так называемого «просвещенного общества», в котором образовательные учреждения приобретают новую роль: перестают быть фабриками по производству дипломированных специалистов и становятся одним из главных ресурсов социального и культурного развития регионов.
Ведущий принцип пожизненного образования предполагает, что вся его система ориентируется на формирование основной способности, а именно: адаптации к быстро меняющимся условиям социального и трудового бытия и стремления приобретать новые знания. «Научиться учиться» - это и есть цель, к которой должно прежде всего стремиться обучение в его институциональных формах, что дает индивиду возможность образовывать и культивировать себя в качестве прогрессирующего существа в течение всей жизни5.
Понятие непрерывного образования трактуется современными авторами (Б.С.Гершунский, М.А.Вейт, Б.Г.Оганянц, В.Н.Турченко и др.) неоднозначно, что связано со сложностью проблемы и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления. Поэтому, например, С.М.Вейт пытается рассмотреть понятие «непрерывное образование» через его многозначность, выделяя четыре смысловые единицы, обычно содержащиеся в данном термине.
Образовательное пространство воздействует не только на тех, кто непосредственно погружен в него, но в силу многочисленных связей между людьми - практически на всех остальных членов общества. По мере построения информационного общества все более широкие массы людей окажутся втянутыми в сферу притяжения образовательного пространства, которое неумолимо осуществит экспансию во все мыслимые сферы. В современной философии образования активно обсуждается понятие образовательной среды, которая предполагает неорганизованное, стихийное обучение вне сферы непосредственной деятельности образовательных учреждений. Образовательная среда включает в себя самые разнообразные факторы, влияющие на развитие взрослого или ребенка и выполняющие функцию так называемого «непреднамеренного обучения», которое может как содействовать, так и препятствовать обучению в школе, институте и т.д. В свое время Л.Н.Толстой говорил о важности «бессознательного образования», того образования, которое индивид получает на работе, дома, на улице. Он утверждал, что то, что, по мнению многих: домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т.п., является главной помехой организованному школьному образованию, в действительности представляет собой основание для любого обучения. Образ жизни, окружающая среда, по мнению великого русского писателя, как для земледельца, так и для городского жителя - главные моменты в формировании индивида. Непрерывное образование, в его истолковании, продолжается в течение всей жизни, но не сводится к непрерывному обучению. Если обычно непрерывное образование определяется как некая надстройка к уже сложившимся формам и звеньям системы конечного образования, позволяющая удовлетворить новые потребности населения, то образовательный процесс в трактовке современного исследователя данной проблемы Г.Ильина есть непременный атрибут всей жизнедеятельности человека.
Индивид в качестве субъекта непрерывного образования является таковым как в учебных заведениях, так и в повседневной жизни, ибо не перестает оставаться субъектом познавательной деятельности: в форме усвоения или знаний, или эмоций и переживаний. Правда, для Л.Н.Толстого жизненное обучение выступает другой формой образования, которое даже может заменять школьное обучение. В непрерывном же образовании институциональные формы последнего представляют собой условия и основу развития образовательных потребностей и ни в коем случае не являются бессознательными, ибо обучающийся вполне осознанно пытается ликвидировать пробелы в своих знаниях или информации.
Ряд авторов (Д.Блэкер, К.Петерс, М.Липпман и др.) утверждают, что принципиально новой ситуацией в развитии образования является то, что оно все более «растворяется» в культуре, в становящемся «просвещенном», или «образовательном» обществе. В таких условиях образование перестает быть прерогативой только формальных институтов, оно как бы «охватывает» всю социокультурную среду. Важнейшим принципом, определяющим сущность и направления развития образовательных форм, является принцип социоморфности, заключающийся в том, что образование в любой стране мира должно быть уникально, индивидуально, адекватно («морфно») системе социальных, экономических, национально-этнических, демографических, культурных и других отношений. Именно эта социоморфность образования позволяет ему наиболее адекватно соответствовать требованиям развития данного общества с учетом его истории, сложившихся традиций, социогенетических механизмов.
Идея непрерывного образования является в настоящее время объектом межпредметного анализа, она давно перестала быть привилегией педагогических наук. Дело в том, что проблемы, ответом на которые она стала, требуют широкого философско-культурологического видения. Непрерывное образование - это не только и не столько преемственность в получении знаний учащимся и студентом, сколько процесс развития личности, по отношению к которой образовательное социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов и культурных предпочтений и выборов. Этим путем современная мировая система образования, вероятно, сможет выйти из кризиса.
На данную сторону проблемы непрерывного образования обращали внимание ростовские исследователи В.Аношкина, М.Радовель, С.Резванов, М.Черкасова и др.
Проблему кризиса образования и необходимости нахождения новой парадигмы его развития в культурологическом аспекте исследовал выдающийся философ М.Шелер. Основы нового подхода к образованию как системе культуро-творчества зафиксированы им в известном докладе «Формы знания и образование». Он говорил о том, что никогда еще не было столь большого разрыва между потребностью в подлинном образовании и невозможностью получить его. Этот трагический вывод касается всего земного шара, относится ко всей современной «разорванной эпохе». Культурный мир, по его мнению, «погружается в серые бесформенные сумерки», ибо живая личная спонтанность духовной жизни человека, его свобода оказываются под угрозой.
О необходимости парадигмальных изменений современной системы образования на пути введения его в сферу культуротворчества говорил и выдающийся немецкий культуролог А.Вебер, исследуя изменение роли и значения университетов. С его точки зрения, ориентация университетского образования нуждается в «трансцендентном аспекте», который представляет собой не что иное, как ориентацию на высшие культурные задачи и ценности. Бессмысленность и абсурдность современной жизни, согласно А.Веберу, можно преодолеть только одним способом: спасением человечества через спасение личности.
Особое значение в изучении заявленной проблематики имеют концепции персонологов: А.Адлера, Х.Айзенка, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма и др. Важную роль в осмыслении вопросов о роли личности в культуре и образовании сыграли работы отечественных философов и культурологов, являющихся и ведущими действующими лицами российской системы образования: А.С.Ахи езера, Б.С.Гершунского, В.Е.Давидовича, Г.В.Драча, Ю.А.Жданова, Т.Ф Кузнецовой, Е.Я.Режабека, В.Г.Федотовой, А.Г.Чухно и др.
Одной из фундаментальных философских идей, очерчивающих перспективы нашего исследования, является положение об актуаизации в современных условиях древнегреческого идеала «пайдейи». В.А.Лекторский считает, что главное в «пайдейе» - это культивация разумности, без чего невозможно достижение идеала гармонии, и современное образование выйдет из кризиса, только реализовав данный принцип.
Таким образом, анализ существующей литературы по теме диссертационной работы показывает, что возникает настоятельная потребность в изучении социокультурного пространства непрерывного образования как многомерного, целостного феномена и положения в нем современного человека с культурологических, философских позиций.
Объектом исследования является непрерывное образование - феномен современного «образовательного общества».
Предметом исследования выступают положение и роль личности в социокультурном пространстве непрерывного образования.
Цели и задачи исследования. Основная цель диссертационной работы заключается в анализе специфики социокультурного пространства непрерывного образования в его личностном измерении. Данная цель конкретизируется в следующих задачах, • рассмотреть непрерывное образование как феномен «просвещенного» или «образовательного» общества;
• определить характеристики социокультурного пространства непрерывного образования;
• изучить социокультурный статус личности в системе непрерывного образования;
• исследовать организационную и ценностно-нормативную динамику пространства непрерывного образования;
• показать значимость новых информационных технологий и эстетического воспитания в статуировании современного образовательного пространства.
Теоретико-методологические основы исследования. Диссертационная работа основывается на органическом сочетании философских и социокультурных методов изучения социальных феноменов и процессов, в ходе исследования использован также ряд теоретических концептов, сформировавшихся в отечественной культурологии и обществоведении.
Автор исходит из идеи неразделимости социального и культурного пространства и бесплодности попыток создания философской теории непрерывного образования, игнорируя социальный, культурный или личностный аспекты. В этом плане важное значение имеют классические работы М.Вебера, П.Сорокина, Г.Зиммеля.
Междисциплинарный характер культурологического исследования, в частности, деятельностнои концепции культуры, позволяет сломать цеховую замкнутость, сложившуюся в философии, педагогике, социологии в вопросах изучения личности и образования. В ходе анализа сущности рассматриваемого феномена использовались элементы сравнительно-исторического метода и метода социального детерминизма.
Научная новизна диссертации состоит в следующем:
• доказано, что качество «непрерывности» образовательного социокультурного пространства связано с его ценностно-мотивационной сферой;
• зафиксирован феномен «экспансии образования», заключающийся в том, что в современном обществе размываются грани между образовательной и «необразовательной» системами социума и «образовательный» статус получают различные формы социальной жизни;
• личность представлена в качестве субъекта и конститутива социокультурного пространства непрерывного образования, образующегося в результате гармонизации социального, культурного, образовательного и индивидуально-бытийного пространств существования общественного человека;
• показано, что принцип абстрактного тождества знаний в любой точке социального пространства основывается на элиминации из него ценностно-культурного и личностного смыслов и «поддерживается» жестко-избирательной системой образования;
• в контексте смены доминантных значений современной культуры проанализирован парадоксальный характер непрерывного образования, обращенного к «будущему, которого нет»;
• экспериментально и теоретически обоснована модель единого многоуровневого профессионально-образовательного регионального комплекса, созданная на основе идеи личностно-деятельностного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социокультурное пространство нельзя свести к порядку расположения одновременно сосуществующих объектов - носителей смыслов данной культуры. Оно представляет собой охват культурными смыслами всей совокупности видов деятельности и отношений людей. Присутствие культурных смыслов в вещах мертво без востребованности и понимания людьми; воспроизведение ритуалов без понимания смысла - бессодержательно и пусто. Только наличие понимания смысла деятельности, ее соотнесение с культурно значимыми смыслами делает ее культурной. Охват, плотность культурно значимых смыслов в деятельности и отношениях людей мы называем социокультурным пространством. Оно характеризуется насыщенностью любого социального объекта смысловым содержанием с точки зрения его соответствия культуре данного общества.
2. Действенная суть образования заключается в «выведении» человека из обыденного пространства наличных, воспринимаемых индивидом предметов в иной мир, иное пространство, в котором сущее «просветляется». Технократически ориентированное обучение рассматривает человека как программируемое существо, объект регламентации и манипуляции. Только через сотворчество, соосмысление, сооценку возможно образование, в котором личность учащегося открывается широкому пространству жизненных смыслов и созидательной дея тельности. С этой точки зрения было бы серьезной ошибкой элиминировать личность, ее потребности из понятия «непрерывное образование», свести его к непрерывности учебно-образовательных процессов и организационной структуры системы образования. Последняя, хотя и создает внешне гомогенное пространство образовательных услуг и учреждений, обеспечивающих их взаимосвязь и преемственность, но лишается внутреннего, духовного источника объединения в едином образовательном пространстве: личности и ее интенций.
3. Качество «непрерывности» образовательного социокультурного пространства связывается прежде всего не с вещественно-социальной организацией учебного процесса, а с его ценностно-мотивационной сферой, позволяющей преодолеть реальную дискретность формального образования. Подобная постановка вопроса предполагает осознание того факта, что в современном образовательном процессе радикально меняется положение и учащегося (студента), и учителя (преподавателя). Последний перестает быть монопольным обладателем знания, а первый - смиренным подражателем и потребителем дозированной информации.
Классическая педагогика основывается на идее тождественности знаний в любой точке пространства и времени. Культурно-смысловое измерение индивидуального бытия здесь не учитывается, мало того, признается фактором, дезорганизующим учебный процесс. И учитель, и ученик в данной модели обучения выступают чисто гносеологическими субстанциями, движущимися по траекториям, задаваемым «объективным» положением вещей. В результате обучение предстает в качестве акта «передачи» знаний от учителя к ученику. Однако весь опыт современных культурологических, этнографических, психологических изысканий подтверждает другое: знание не «переливается» из головы в голову, никто не может понять что-либо за другого, акт понимания всегда связан с целым комплексом социокультурных потребностей, особенностей и интенций личности, спецификой образовательного социокультурного пространства.
4. В философии под непрерывностью понимается целостный процесс, хотя и состоящий из отдельных, дискретно протекающих стадий. Если непрерыв ное образование трактовать формальным образом, то его сущность эксплицируется прежде всего как непрекращаемость учебной деятельности «до» и «после» получения базового образования. Такая точка зрения исходит из понимания социального пространства как жестко структурированного, где сосуществование и взаимодействие различных элементов образовательной системы объективно закреплены в системе общественных отношений. Личность здесь существует в качестве «атома», движущегося по заранее заданным орбитам определенным образом иерархизированного образовательного пространства, которое является одним из модусов социокультурного пространства.
Современное же образовательное пространство не имеет резких границ, отделяющих его от всего остального, от других пространств, в которых существует человек. Эти пространства вносят свой «персональный» вклад в индивидуальное образовательное пространство каждого человека и имеют много точек пересечения и соприкосновения с ним. Идея образовательного пространства не ограничивается только всем мыслимым объемом специальной информации, соответствующей данной сфере жизни общества, она может включать и такие силовые линии образовательного поля, которые, будучи по своему содержанию далеки от сферы образования, способны творчески оплодотворить образовательный процесс. Человек не все знает и может контролировать, поэтому для целей образования так важно иметь возможность выйти в иное, сопряженное с образовательным, пространство, а затем вернуться обратно с несколько иным внутренним содержанием, в рамках иного контекста для продолжения образовательного процесса. Внутренняя целостность всей духовной жизни общества и человека обеспечивается наличием пересечений, единством, гармоническим сочетанием, взаимным дополнением всех пространств, в которых осуществляется и созидается жизнь.
5. В современном мире наблюдается явление «экспансии образования». В данном контексте расширительное понимание непрерывного образования базируется на его связи с любым изменением личности. Действительно, всякое новое социальное действие, новые социальные задачи, стоящие перед человеком, которые он должен решить самостоятельно в силу своих убеждений или внешней необходимости, связаны с образованием и изменением личности. Таким образом накапливаются знания о мире, осваиваются способы поведения, что можно отнести к процессу непрерывного образования. В результате оказывается, что институциональные образовательные формы, дополнительное образование, обучение для взрослых и т.д. - все это не исчерпывает содержания понятия «непрерывное образование».
В классической педагогике личность учащегося провозглашалась предметом особого педагогического внимания и главная задача виделась в ориентации на ее индивидуальные особенности в ходе учебного процесса. Другая ситуация складывается в постклассический период развития науки, когда личность становится основным субъектом образовательного процесса и в значительной степени определяет его цели, содержание и формы при помощи как учителя, так и других агентов информации. Если ранее учащийся был «замкнут» в конечных системах общего и профессионального образования, то сейчас он становится субъектом нетрадиционного непрерывного образования: социокультурный статус «учащегося» заменяется положением «обучающегося», что фиксирует его самостоятельность и активность в познавательном процессе. Таким образом, один и тот же субъект образовательного процесса может выступать как в конечном, так и в непрерывном образовании, которые в значительной степени проникают друг в друга и взаимодействуют не только сугубо внешним образом. Конституирующим элементом целостного непрерывного образовательного процесса является личность, которая осознает необходимость формирования собственной образовательной траектории.
6. Парадоксальность ситуации заключается в том, что «образование во всю жизнь» обращено к неизвестному будущему. В быстро меняющемся «префигуративном мире» инновационного общества необходимость непрерывного образования сопряжена с идеей утраты значимости для подрастающего поколения социокультурного опыта старших. В результате прежний опыт авторитарной педагогики оказывается устаревшим. Социокультурное пространство непрерывного образования становится подвижным, текучим, далеким от статики. Все большее значение в нем приобретают культурно-смысловые установки обучающегося, реализующиеся в ходе сотрудничества, взаиморегуляции, совместного творчества организаторов, преподавателей и учеников. Перед лицом неведомого будущего пространственные характеристики непрерывного образования не должны быть жестко ограничены формальными институциональными образовательными структурами. Ведь каждый проект обучения (в том числе и индивидуального) является новым, уникальным, не укладывающимся в среднестатистические рамки. Недаром именно с непрерывным образованием связывают возникновение новой образовательной парадигмы.
На наших глазах формируется социокультурное пространство непрерывного образования с изменением определяющих его конфигурацию конституирующих элементов - от внешних форм социальной организации к внутренней, духовно-культурной составляющей. Персонифицированный и личностный характер непрерывного образования становится мощным аттрактором формирования новой социальной реальности.
7. Вторичная социализация и инкультурация в инновационном обществе часто сопровождаются процессами ресоциализации, поскольку возникает необходимость адаптации к новым условиям жизни. Эти периоды в жизни индивида в современном обществе мелькают с пугающей и калейдоскопической быстротой, что особо актуализирует проблемы сохранения целостности личностного «Я» и ставит перед образованием все более обостряющуюся проблему самосохранения и самособирания, самообновления и самоизменения, культуротворче-ства и культурорепродукции личности. В этой связи главным свойством личности оказывается способность как создавать, так и усваивать культурные ценности, нормы и паттерны поведения. Личность в контексте современного образования выступает прежде всего как активный деятель и творец своего культурного «Я», культурогенез личности предполагает и сотворчество в освоении, переинтерпретации, инновизации культуры. Образование как феномен культу ротворчества в данном случае обеспечивает интерсубъективную коммуникацию ценностей, организует взаимодействие ценностных потоков отдельных людей, расширяет индивидуальное «Я» до пределов общества.
Смена доминантных значений в современной культуре необходимым образом отражается в изменении парадигмальных основ системы образования XXI в. (от целевых установок, содержания, методик обучения до организации учебной деятельности, управления и т.д.) и возникновении «антипедагогических», «утилитаристских», «рационалистических», «технократических» и т.п. проектов переструктурации социокультурного образовательного пространства. Особую роль в данных условиях приобретают проблемы эстетического образования и воспитания.
8. Практическое обоснование и подтверждение теоретических положений диссертации было осуществлено в ходе создания единого профессионально-образовательного регионального комплекса (Южный федеральный округ) в 1998-2003 гг. Были реализованы следующие принципиальные положения: создание единого научно-образовательного пространства, исходя из интересов и потребностей личности; личностно-деятельностное построение учебного плана; разработка индивидуальных образовательных программ на основе изучения личностных особенностей учащихся, их стартовых возможностей, динамики развития в образовательном процессе на всех этапах обучения; внедрение новых форм индивидуализации обучения на основе анализа данных интеллектуально-личностных карт одаренных учащихся и современных требований к подготовке творческих специалистов; региональная спецификация единого социокультурного пространства профессионального непрерывного образования и др.
Теоретическая и научно-практическая значимость исследования. Результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления в области культурологии, социальной философии и философии образования, связанные с проблемами духовного развития современного общества, нахождения новой образовательной парадигмы. Полученные результаты можно использовать в преподавании общих и специальных курсов по культурологии, философии и педагогике. Они имеют значение для практической деятельности управленцев и политиков.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Ш Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002) (секционный доклад); научно-методических конференциях (Свердловск, 1985; Москва, МГГГИ, 1988); учебно-методических конференциях по проблемам «Эстетическое воспитание учащихся» (Тбилиси, 1980), «Гармоническое развитие личности ребенка» (Москва, 1984); межвузовских научно-практических конференциях по проблемам «Профессиональная культура учителя экономики» (Ростов-на-Дону, 1998), «Профессиональная культура учителя экономики и права» (Ростов-на-Дону, 2000), «Современные проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, колледжа, лицея, школы» (Ростов-на-Дону, 2001), «Модернизация образования в России и профессиональная культура специалиста: проблемы взаимодействия» (Ростов-на-Дону, 2002), «Формирование образовательного пространства в рыночной экономике России» (Ростов-на-Дону, 2003).
Теоретические положения диссертации прошли апробацию в рамках экспериментального исследования «Подготовка профессиональных кадров в системе единого многоуровневого образовательного регионального комплекса "школа - колледж - вуз"», проводимого с 1998 г. на базе Ростовского государственного педагогического университета (по итогам которого Ростовскому государственному педагогическому университету в 2002 г. присвоен статус «федеральной экспериментальной площадки» - ФЭП).
Публикации. Основное содержание работы раскрыто в 5 монографиях, а также в 49 опубликованных работах общим объемом 194 п. л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, включающих 10 параграфов, заключения, списка литературы и 5 приложений.
Понятие непрерывного образования: методологический поиск
Идея непрерывного образования является в настоящее время объектом межпредметного анализа, она давно перестала быть привилегией педагогических наук. Дело в том, что проблемы, ответ на которые она стала, требуют широкого философско-культурологического видения. Непрерывное образование -это не только и не столько преемственность в получении знаний учащимся и студентом, сколько процесс развития личности, по отношению к которой образовательное социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов и культурных предпочтений и выборов. Этим путем современная мировая система образования, вероятно, сможет выйти из кризиса.
Понятие «непрерывное образование» уже несколько лет находится в научном обороте и имеет самую широкую трактовку. В результате его объем приблизился к бесконечности, а содержание - к нулю. Выход из данного методологического тупика связан прежде всего с фундаментализацией проблематики, философ-ско-культурологическим осмыслением реалий бытия индивида в образовательном, а если брать шире - в социокультурном пространстве современного общества.
Истоки явления «непрерывное образование» можно обнаружить в прошлом. Г.П.Зинченко6 считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась в предшествующие эпохи в форме не столько понятия, сколько идеи. Причем истоки этой идеи он относит к Библии, Корану, Талмуду. Автор утверждает, что в форме полудогадки, полуидеи эту мысль высказывали Платон и Аристотель. Она отразилась и в гуманистических взглядах Ф.Вольтера, И.В.Гете, Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо и др.
Естественно, в России подобная идея тоже бродила в умах прогрессивных ученых. По-разному эту мысль излагали великие педагоги прошлого: Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский. Она раскрывается Д.И. Писаревым в его педагогических сочинениях, посвященных общим проблемам воспитания, в частности, в работе «Реалисты», где он писал: «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого»7.
Утверждения о том, что непрерывное образование имеет давнюю историю, можно встретить и в высказываниях ряда зарубежных авторов. В частности, во Франции идеи непрерывного образования связываются с именем философа-просветителя и политического деятеля эпохи французской революции Жана Кондорсэ, считавшего развитие разума основой исторического прогресса. Проект программы народного образования, предложенный Ж.Кондорсэ, фактически базировался на идее непрерывного образования. Он подчеркивал также и главный принцип непрерывного образования - универсальность («все-охватность»), т. е. его распространенность на всех граждан. «Просвещение, -писал он, - должно охватывать всех граждан. Должно оно на разных уровнях охватывать всю систему человеческого знания, а также гарантировать людям разного возраста легкое сохранение уже имеющихся знаний, а также предоставление возможности приобретать новые»8.
По мнению английского педагога и психолога Брайана Саймона, высказанному в книге «Общество и образование», еще в 1888 г. школьные советы и союзы с советами по техническому образованию стремились создать систему непрерывного образования, при которой каждый последующий этап обучения органично вытекал бы из предыдущего, начиная со школ для самых маленьких и кончая университетами9. Однако Б.Саймон констатирует, что этой идее не суждено было осуществиться, поскольку консервативное правительство, стоявшее у власти с 1899 по 1904 гг., приняло ряд административных и законодательных мер, положивших конец этому перспективному начинанию, хотя в 90-е гг. XIX в. оно казалось еще вполне реальным.
Известный польский ученый Чеслав Кулисевич подметил выразительную характеристику непрерывного образования, данную А.Смитом. В письме, адресованном в 1919 г. Ллойд Джорджу, А.Смит настаивал на том, что «...просвещение не следует рассматривать в качестве института, предназначенного только для избранных и относящегося только к короткому периоду в начале зрелого возраста; его нужно трактовать как необходимость для всех и в течение всей жизни»10. Сам же Ч.Кулисевич склонен считать, что утверждение о необходимости непрерывного образования является не результатом фантазии педагогов, а неизбежным следствием научно-технической революции. Более того, - замечает польский ученый, - теперь обучение, продолжающееся всю жизнь, становится условием человеческого существования: именно с высоким уровнем образованности общества связываются надежды на устранение разрыва, возникшего между миром, в котором мы живем, и возможностями контроля над ним11.
В то же время и сейчас среди зарубежных ученых есть такие, которые считают непрерывное образование еще одной утопией, такой же чудесной, как и сама утопия «воспитывающего общества». Прямо противостоящим идее непрерывного образования выглядит высказывание П.Гудмана. «Действительно ли нужно людей учить так долго, как это мы делаем сейчас, и на таком высоком уровне, если мы знаем, что работа, которую они будут выполнять, не требует более высокой квалификации? Ведь в 1990 г. мы не были такими дикими, но всего только шесть процентов взрослых людей имели аттестат зрелости»12.
Существует и другая точка зрения на проблему возникновения непрерывного образования. Так, О.В.Купцов считает, что сам факт появления идеи непрерывного образования имеет непосредственное отношение к фундаментальным для развития современной цивилизаций процессам, связанным с качественными изменениями в социальной роли образования13. Другими словами, НТР провоцирует быстроту старения знаний, ибо темпы обновления общественного производства, форм его организации, качественных характеристик труда ускоряются в геометрической прогрессии, систематически изменяясь на протяжении трудовой деятельности одного поколения.
Культуротворческая сущность образования
Культура и образование - две сферы, через которые осуществляется процесс развития и становления человека как такового. Они тесно взаимосвязаны друг с другом, что видно хотя бы из того факта, что в XIX в. понятие «культура» в немецкой философии ассоциировалась прежде всего с образованием. Х.-Г.Гадамер отмечал, что именно в прошлом столетии «...образование теснейшим способом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей»38. По Х.-Г.Гадамеру, понимание образования как культуротвор-чества фиксируется еще в философии Г.В.Ф.Гегеля, поскольку «... общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом» .
Образование - это не только культурный феномен, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает ситуацию в обществе, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время - это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному, или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлены всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и др. Вместе с тем цель образования - это развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры.
Эта связь является наиболее тесной, уже самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом, так как культура требовала постоянного воспроизводства. Это не просто обусловленность, но и сущностная взаимозависимость, которая проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается прежде всего как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе.
Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А.Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал великий дидакт, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный еще А.Дистервегом («Обучай культуросообразно!»), означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на ее характер и ценности, освоение ее достижений и воспроизводство, принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.
Система образования с культурологических позиций - прежде всего феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности, т. е. как актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно как механизм культурно-исторической преемственности. Образование в качестве феномена культуротворчества проявляется и в порождении новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, и в актуализации из гигантского массива культурного наследия уже существующих через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе человека. Здесь действует универсальный научный принцип дополнительности, зафиксированный еще Н.Бором, ибо процессы возникновения новых культурных форм и смыслов всегда связаны с освоением, интерпретацией и оценкой «старого» культурного наследия. В этом плане образование является уникальным социокультурным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное «бытие в культуре».
Современные исследователи обычно выделяют в образовании как системе средств социокультурного воспроизводства общества две противоположные тенденции. Первая из них - передача общественно значимого знания, освоение накопленного опыта. В этом аспекте образование предстает по преимуществу в виде системы просвещения и адаптации развивающегося индивида (как правило, ребенка, юноши, молодого человека) к требованиям современного общества и усвоения им накопленного социального и естественно-научного знания. В этом случае предпочтительнее говорить об общем образовании. Во втором случае речь идет не столько о передаче, сколько об обновлении накопленного опыта, не о репродукции, а о творчестве. Здесь, как отмечает А.Я.Флиер, речь идет уже не об общем образовании, а о специализированном, не о «потребителе» культуры, а об ее «исполнителе» и «творце»40. Надо отметить, что так радикально отделять «потребление», «репродукцию» от «обновления», «творчества» не всегда возможно.
Разделение общего и профессионального образования позволяет обнаружить различие двух основных функций образования: воспроизводства и накопления знаний. Одно невозможно без другого. Кроме того, в обоих случаях речь идет об одном и том же культурном субъекте, но в первом - он усваивает учебную и научную литературу, а во втором - оказывается носителем накопленного знания, специалистом в той или иной области. Поэтому разделение общего и профессионального знания возможно и допустимо, но тут и возникает проблема объяснения творчества, творческой личности. Не всякий, даже первоклассный, специалист является творческой личностью, ученым. Можно согласиться с А.Я.Флиером, что здесь речь идет о разных процессах. В первом случае - обинкультурации личности, во втором - о ее социализации. Но личность как микрокосмос культуры всегда едина; раздвоение личности - это тяжкий психический недуг. Личность представляет собой автономную структуру со сложными уровнями и подуровнями: ценностями, жизненными ориентациями, интересами, склонностями и т. д. Возникновение личности оказывается невозможным как вне самосознания, так и вне общения с другими людьми. Инкультурация индивида, становление личности невозможны вне общества, но и прямая связь между общественными возможностями и личным культурным миром (прежде всего образовательным) нереальна.
Культурные ориентиры современного образования
Современный мир переживает ситуацию кризиса, происходит изменение парадигмальных основ общества, культуры, образования. Последнее, начиная со второй половины XX в., находится в переходном состоянии, связанном с необходимостью приведения целей, методов, форм организации обучения и воспитания в соответствие с новыми нормами, идеалами, схемами деятельности, возникшими в современном социуме. Это служит основой переориентации, изменения системы образования.
Модернизация образования начинается с представления в его содержании новой научной картины мира, в основе которой лежит антропокосмизм. Однако этой новой картиной мира современное образование в целом пока не оперирует. Оно все еще тесно связано с ценностями индустриальной цивилизации и предполагает выработку знаний и умений, обеспечивающих эффективные действия и операции при фиксированных антропоцентристских ценностных ориентирах. Преодоление антропоцентризма связано как с утверждением идей антропокос-мизма, так и с представлением и обоснованием в образовании смысложизнен-ных ценностей и ценностей выживания, на основе которых выявляется соразмерность ценностей и приоритетов техногенной культуры, новым философско-мировоззренческим идеям, ценностям и приоритетам, определяются стратегии современного цивилизационного развития.
Включение в картину мира идеи ответственности человека перед природой, концепции благоговения перед жизнью, возможности выбора, которые противостоят жестко детерминистскому представлению о пути человеческого развития, будет способствовать развенчанию этики и ценностей прогрессист-ской, техногенной, «фаустовской» цивилизации и выдвинет на первый план ценности и принципы, необходимые для общего выживания и свободного развития (этика и стратегия ненасилия, идеи терпимости к чужим и чуждым пози циям, ценностям, культурам: диалога и взаимопонимания, поиска взаимоприемлемых компромиссов и т. п.).
Поскольку происходящие в обществе резкие перемены делают недолговечными полученные путем образования качества, способности, знания, навыки и стереотипы, возрастает значение фундаментальных критериев выбора содержания и технологий образования. В качестве такого синтетического критерия может выступить идея ноогенеза, а в социальном плане - идея устойчивого мирового развития. При этом последняя понимается не только в русле решения экологических проблем, она призвана стать концепцией регулируемого, управляемого мирового развития, экоразвития, включающей в себя ценности и императивы, выводимые из социальной экологии, экологического права, экологической этики, политической экологии, экологической философии, экологии человека и культуры. В концепции устойчивого мирового развития должно отражаться содержание социально-природного процесса становления ноосферы, ноогенеза. Построение теории ноогенеза и теоретическое обеспечение устойчивого развития связаны с переворотом в самых фундаментальных мировоззренческих основах классического гуманизма, культуры, нравственности, общество- и человековедческих наук.
Большое методологическое значение в разработке содержания новой модели образования имеет понятие «неклассический гуманизм». Его развитие связано с отказом от многих философских учений, культурных, идеологических и политических доктрин и утверждением антропокосмизма, экологизма, глобализма, ноосферизма, многообразия и богатства возможностей, заложенных в национально-исторических традициях, с реабилитацией культурного многообразия и самобытности, экологии национальной культуры как источника ценностей и смыслов, творчества и самосозидания как отдельной личности, так и каждой нации, с созданием условий для дальнейшего развития каждого народа и всего человечества, обновлением, развитием и совершенствованием сущностных сил и психодуховной организации человека, утверждением нового типа ду ховности, интегрирующей разум, нравственность и волю, которые отвечают императиву сохранения жизни, культуры и природы. Образование, базирующееся на указанных ценностях, не только позволит преодолеть разрывы и диссонансы существующей подготовки, но и станет фактором гуманизации сегодняшнего общества и основой подготовки к жизни в третьем тысячелетии. Новые аспекты понятия «гуманизм» позволяют переосмыслить как содержание понятия «гуманизация образования», так и направления ее осуществления.
Принцип гуманизации становится основным принципом модернизации образования. Демократизация, диверсификация, интернационализация, непрерывность, гибкость и открытость образования представляют собой формы и средства реализации этой тенденции. То же, хотя и не столь очевидно, относится к фундаментализации образования, поскольку она, предупреждая старение образовательного потенциала человека, решает задачи продуманной переработки, оптимальной концентрации, «свертывания», нахождения инвариантов знаний и методологий, входящих в базовый слой культуры, для того чтобы, не перегружая учащихся информацией, включить в их обучение главное, «нетленное», обеспечивающее новое миропонимание. Современная фундамен-тализация образования связана с его неклассической этизацией и аксиологиза-цией.
