Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Идея образования в контексте гуманитарной культуры: концептуальные основания 32
1.1 .Образование и культура: постижение взаимосвязи сквозь призму культурной традиции 32
1.2. Рїдея образования: понятия и категории 59
1.3. Исторические типологии культур: включение фактора рациональности 84
1.4.Влияние ценностных ориентиров культуры и типа научной рациональности на генезис идеи образования 101
Выводы первой главы 126
Глава II. Мировидение, идея образования и опыт педагогики в эпоху классической культуры 132
2.1 .Античная традиция педагогики и реализация идеи образования в практике обучения и воспитания 132
2.2. Генезис идеи европейского образования: от схоластического дискурса к дискурсу рационалистическому 154
2.3. Российское образование и классические педагогические школы 179
Выводы второй главы 195
Глава III. Идея образования в эпоху неклассической культуры 199
3.1 .Парадигмы развития европейского образования в XIX-XX веке 199
3.2. Утверждение неклассических идей в отечественном образовании 221
3.3.Антропологические поиски отечественной педагогики как воплощение неклассических идей образования 236
Выводы третьей главы 248
Глава IV. Тенденции и противоречия развития практики образования: ценностные ориентиры и базисные основания рациональности постнеклассической культуры и идея образования 252
4.1. Неизбежность целостного подхода к образованию на современном этапе развития культуры и рациональности 252
4.2. Идея образования в контексте постнеклассической культуры: новые философско-культурологические основания 275
4.3.Гуманитарное образование как интенция современной культуры 306
4.4.«Культура как образование» - становление новой парадигмы 325
Выводы четвертой главы 345
Заключение 349
Литература
- Исторические типологии культур: включение фактора рациональности
- Генезис идеи европейского образования: от схоластического дискурса к дискурсу рационалистическому
- Утверждение неклассических идей в отечественном образовании
- Идея образования в контексте постнеклассической культуры: новые философско-культурологические основания
Введение к работе
На рубеже XX-XXI веков мир вошел в полосу качественных изменений. Общество, наука и культура в целом вступили в эпоху постнеклассики. Постнеклассическая реальность проявляет себя во всех сферах культурного бытия человека и, конечно, отражается в такой области культуры как образование. В современном мире вопросы, касающиеся сферы образования приобретают особую значимость. Радикальные изменения в области экономики, политики, права ставят вопрос о необходимости адекватного и сущностного осмысления процессов, протекающих в различных сферах социальной реальности. Их наиболее общая оценка состоит в признании кризисного состояния общества в целом, и, в частности, системы образования, как одного из важнейших общественных институтов.
Актуальность исследования. В настоящее время тема диссертационного исследования актуализирована рядом объективных и субъективных причин. Первая причина может быть определена как масштабный кризис гуманитарной культуры и гуманитарности в целом. Признание вершащейся на наших глазах «антропологической катастрофы» (М.К. Мамардашвили), осмысление «трагедии духа в мире разума» (В. А. Кутырев), осознание «хрупкости» самой природы культуры (Н.В. Голик) - дает повод для самых серьезных раздумий. М.А. Лифшиц еще в середине XX века отмечал, что «вся человеческая культура... переживает внутреннюю деградацию. Прогресс превращается в свою противоположность. Цивилизация вступает в полосу кризиса, масса ложных потребностей создает эфемерную жизнь.».
Однако ситуация кризиса, наряду с обострением проблем и противоречий, открывает принципиально новые возможности понимания. Именно в условиях кризиса вскрываются подлинные значения и сущности вещей, определяются их бытийственные параметры, обнажаются истинные масштабы явлений, что первостепенно справедливо для такого культурного феномена как образование. Критика сегодняшней ситуации должна восприниматься не как тотальное отрицание, а как возможность утверждения принципиально новых идей, обоснования иной парадигмы развития.
В современной культуре происходят глобальные изменения. По словам Ю.М. Лотмана, «истина эта могла бы показаться тривиальной, если бы частота повторений была пропорциональна глубине понимания... Нам предстоит научиться жить в непривычном для нас мире, мире быстро меняющемся, по сравнению с которым динамический XX век покажется уютно-неподвижным». Да, сегодня, прожив одну десятую века XXI-ого, нельзя не согласиться с этим высказыванием. Культурная ситуация современности являет собой картину пестрого калейдоскопа форм, явлений, новшеств, феноменов, как ментальных, так и духовных, как реальных, так и виртуальных, их рождения и умирания. Мир меняется стремительно, зачастую не позволяя себя понять, осознать, отрефлексировать. Трансформации в современной культуре носят как глобальный, так и локальный характер и, как правило, затрагивают «мир вокруг человека», кардинально меняя внешнюю, формальную, технологическую сторону жизни, при этом оставляя самого человека в состоянии растерянности, неприспособленности, неготовности к подобным изменениям. Сегодня, благодаря развитию техники и технологии, человек знает ответ на вопрос «как?», но сплошь и рядом не находит ответы на вопросы «что?» и «ради чего?».
При этом характер многих новых форм человеческой жизнедеятельности неоднозначен и зачастую оказывает разрушительное влияние на такие смысложизненные институты культуры как семья, образование, воспитание. В подобной ситуации центральной становится проблема образования человека. Проблему постижения феномена образования актуализирует само качество культуры, социально-культурная ситуация современности. Мы, по сути дела, являемся свидетелями утверждения новой системы ценностей. М.С. Каган отмечал, что «...человечество переживает очередной - и, может быть, самый ответственный в его истории - переходный период от одной системы ценностей к другой: от той системы, которая сложилась в европейской культуре Нового времени в условиях победного шествия научно-технической цивилизации и безжалостно отодвинула само ценностное сознание на обочину культуры, вознеся на ее вершину научное знание и основанный на нем технико- технологический прогресс, к той новой иерархии ценностей, которая восстанавливает былое значение ценностей, но уже не религиозно- мистического характера, а десакрализованного гражданственно - этико - эстетически - экзистенциального.». В постнеклассической культуре формируются принципиально иные ментальные, духовные ориентации человека. Проблема состоит в том, чтобы обозначить и осознать ценностную матрицу постнеклассической культуры, вычленить ценности, которые были бы соразмерны человеку и, прежде всего, его гуманитарной природе.
Вторая причина, актуализирующая проблематику диссертационного исследования связана с кризисным положением отечественного образования. «Российская образовательная система находится в кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили... внутри системы образования нарастает этнокультурная, языковая, экономическая и социальная разобщенность, которая может привести к конфликтности разных систем ценностей и педагогических норм». В настоящее время сама постановка вопроса о кризисе образования в России стала предметом многочисленных дискуссий, причем дискуссии эти нередко выходят даже за рамки общепринятых норм научной и человеческой этики. Но за популистскими лозунгами, попытками во что бы то ни стало отстоять собственную точку зрения, зачастую теряется сам предмет исследования, сама сущность проблемы образования и педагогики. Безусловно, и констатация кризиса в образовании важна, прежде всего, с точки зрения привлечения внимания ученых и общественности к данной проблеме. Но еще более важен конструктивный подход: в настоящее время необходимо в высшей степени ответственно подойти к вопросу о «кризисе образования», с больших теоретических позиций осмыслить те явления, которые маркируют как кризис образовательной парадигмы. Поднимая проблему образования во взаимосвязи с культурой, мы имеем в виду обострение потребности в новом осмыслении феномена образования, соотнесения его современной формы с исходным понятием или его идеей.
В обсуждении проблем современного образования звучит острая критика, предлагаются кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность «педагогических миров», неоднозначность и разнонаправленность стратегий развития образовательных систем, противостояние государственных и общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных установок. Подобная разноголосица - отражение в педагогической теории и практике современной социально- культурной ситуации. В поисках подходов к прогнозированию развития образования представляется необходимым обращение к исходным теоретическим схемам, глубинным, фундаментальным основаниям культуры.
Существенная проблема заключается в том, что образование в своих методологических установках, теоретических конструкциях и практически реализуемых формах, средствах и методах остается в рамках парадигмы классической культуры и классической рациональности, в то время как постнеклассическая реальность утверждает принципиально иные ценности и цели, а также критерии рационального. Да, образование (как и культура) явления, по природе своей консервативные, минимально ориентированные на изменения. Однако сегодня сумма объективных противоречий между постнеклассическим типом культуры и классическими, по сути, подходами к образованию диктуют необходимость его сущностного переосмысления. Современные исследователи подчеркивают исчерпанность основной педагогической парадигмы классической системы образования и форм ее теоретического осмысления. В современной культуре представления об образовании как способе и трансляции знаний оказываются недостаточными, не отвечающими вызовам времени. Очевидно, что сегодня требуется формировать и обосновывать новое пайдеевтическое пространство образования, по сути своей культуросообразное. Это связано со становлением постнеклассической реальности.
В настоящее время тема постнеклассической реальности стала одной из приоритетных не только в современной философии науки, но и в философии, антропологии и культурологии. Актуальность обращения к
постнеклассической методологии при изучении такого сложного социально- культурного института как образование продиктовано потребностью современного гуманитарного знания преодолеть ограниченность классических и неклассических подходов к методологии исследования. Отличительной чертой постнеклассики является, прежде всего, то, что она включает в себя на законных основаниях гуманитарные и в широком смысле гуманистические составляющие. В постнеклассической парадигме нашла выражение взаимозависимость человекоразмерности, предполагающая учет в своем продукте производственных, технологических параметров и человекоразмерности, которая, в свою очередь, соотнесена со шкалой общезначимых ценностей и со сводом универсалий данной культуры. Постнеклассика, как «новейший этап развития научного знания и культуры, характеризуется включением субъекта в предмет познания. Знание оказывается существенно «человекомерным» и предполагает интеграцию своих субъектных и объектных измерений». Постнеклассический этап развития культуры требует подлинно гуманитарного поворота к пайдеевтической сущности образования, формирования качественно нового идеала образования. Сегодня как никогда прежде востребовано осмысление генезиса идеи образования в контексте культуры сквозь призму типа рациональности, с особым вниманием к его праксеологическим аспектам. При этом необходимо учесть опыт педагогики с эпохи античности до настоящего времени.
Отметим, что образование как всякая динамично развивающаяся система должна адекватно реагировать на изменения, происходящие в общественном развитии. Однако сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно сложилось к концу XX - началу XXI века, не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению. «Вступление цивилизации в новый этап своего развития - этап «информационного общества» - заставляет и философов, и педагогов задуматься над целями и содержанием образования, сформулировать новые цели и новые ценности, актуальные для современного общества». Последние десятилетия XX - нач. XIX веков - время интенсивных поисков в области гуманитарных наук, в первую очередь - культурологии, появления различных теорий культуры, способов ее истолкования. Один из вариантов философско- культурологического научного поиска связан с постижением идеи образования, изучения ее генезиса и реализации в педагогической теории и практике в аспекте мировоззренческих и ценностных установок культуры.
Сегодня необходим радикальный поворот всей системы образования к его идее при условии, что образование хочет оставаться человекомерным. Это третья сущностная причина, актуализирующая настоящее диссертационное исследование. Растет понимание того, что подлинное образование должно начинаться с рассмотрения необходимости идеи образования. Перед нами ни что иное, как необходимость возвращения модернизированного гегельянства. Что такое идея образования? Является ли идея образования однородной, производное ли это понятие, существуют ли всеобщие культурные закономерности ее развития? Все это вопросы онтологического
порядка, вопросы, касающиеся самой природы и сущности образования, и сегодня они настойчиво требуют своего решения.
Может быть, главный урок Гегеля состоит в понимании того, что идея образования в своей изначальной форме не принадлежит целиком его опыту. Иными словами, практика и опыт сами по себе не могут дать ответ на вопрос, в чем заключается сущность образования? Очевидно, что для того чтобы получить этот ответ, необходимо философское постижение образования как феномена культуры, как идеи, философская и культурологическая рефлексия над опытом; надо «умозрительно воспарить» над практикой и повседневной конкретикой; необходимо, наконец, гуманитарное постижение сути образования.
В современной культуре назрела необходимость обосновать (легитимировать) саму образовательную стратегию, логику образования. Исходя из предельного понятия «идея образования» возможно, по нашему мнению, строить представление о целях образования, что, в свою очередь, позволит педагогике выработать способы, методы и формы достижения этих целей. Сегодня в педагогической действительности находят отражение многочисленные и зачастую в высшей степени противоречивые идеи. Именно поэтому следует инициировать исследование идеи образования в рамках философского и культурологического дискурса. Прежде всего, философия и культурология, являясь гуманитарной рефлексией над реальностью, способна обнаружить и осмыслить феномены в сфере образования, понять его как обнаружение его идеи. Образованию без идеи, точнее, образованию, вне ориентации на идею, грозит утрата целей, потеря критериев истинности и неистинности, превращения в безликую, лишенную образов и идеалов форму, в состояние, когда весь духовный и гуманитарный по природе процесс образования превращается в нечто формально-механистическое и бюрократическое.
Особенность положения гуманитарного образования в современной культуре заключается в том, что старая система доминантных признаков и ценностей ушла в прошлое, а новая еще не оформилась. Мы находимся в состоянии, когда прежняя идея образования пошатнулась, потеряла свою устойчивость и обоснованность, стала зыбкой, сделалась принципиально проницаемой для различных, зачастую разнонаправленных критических атак, а новая еще не найдена или не получила еще своего отчетливого выражения. В силу этого затруднены преобразования, не сформированы теоретические и методологические траектории реформ, не разработаны предпочтительные пути модернизации образовательной сферы. Безусловно, в настоящее время полноценно опереться на идею гуманитарного образования еще исключительно трудно. Но - необходимо.
Другая сторона проблемы заключается в том, что существует явное противоречие между гуманитарным и технократическим подходом к образованию, гуманитарными и технократическими технологиями в подходе к его развитию. Эти противонаправленные тенденции находятся в перманентном конфликтном взаимодействии, каждая утверждает и доказывает свою состоятельность и, напротив, ущербность другой, и конфликт этот то обостряется, то сходит на нет. Весьма характерно, что практически в каждую эпоху опыт педагогики и развитие образования в новой форме воспроизводят универсальный конфликт двух разнонаправленных тенденций - гуманитарной и технократической. Это говорит о глубинном характере проблемы. Эти две тенденции осуществляются внутри культуры, их эволюция идет параллельными путями, и культурная ситуация дает шанс доминировать то одной, то другой. Реализация этих подходов в современной педагогической практике порождает задачу, от решения которой, будет зависеть выбор стратегии подхода к образованию как оптимального в условиях постнеклассической культуры.
Среди процессов, актуализирующих проблематику данного исследования, можно указать и на активный процесс становления в настоящее время новых образовательных моделей, ядром которых выступает гуманитарное образование. С другой стороны, нельзя не отметить, что в настоящее время проявляется тенденция к многовариантности образовательных концепций и технологий. Новые системы и модели образования, предлагаемые сегодня обществу, формируются во многом стихийно. Система образования, педагогика, как и другие гуманитарные науки, в большинстве случаев лишены возможности непосредственной практической проверки своих теоретических выводов или такая проверка требует значительного времени и материальных затрат. Тем большее значение приобретают «косвенные» теоретические по своей сути способы определения степени убедительности существующих концепций. Среди таких способов - соотнесение выдвигаемых предположений, концепций, теорий и моделей с всеобщей историей мысли.
Безусловно актуальным для современного культурологического, философского и антропологического познания является постановка системы вопросов, формирующих новые императивы в понимании человека и культуры. Изменения, которые происходят в современном мире, обусловливают необходимость критического переосмысления не только многих существующих культурных и исторических воззрений, но и поиска новых небанальных концептуальных подходов к пониманию человека. Без этого невозможна разработка новой парадигмы социально-общественного развития. Фактически это задача построения «генетики» культуры, которая могла бы «не только описывать, но и прогнозировать ее развитие». Ключевой задачей такого прогнозирования должна выступать задача выявления корневых проблем развития культуры и образования. Но сегодня подобное прогнозирование превращается в рутинную и невостребованную работу, поскольку вскрыть проблему, значит, прежде всего, указать на нее, обозначить возможные пути ее решения. К сожалению, опыт показывает, что те инстанции, государственные службы, которые должны прислушиваться к таким прогнозам и вариантам решения указанных проблем, менее всего заинтересованы в этом.
Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен необходимостью обоснования идеи образования в соответствии с ее сущностными характеристиками, историческим развитием культуры, а также сложившейся социально-культурной ситуацией в России. Исследовательская проблема заключается в противоречии между объективной необходимостью экспликации и отражения идеи образования в реальной педагогической практике и неготовностью современной системы обучения к пониманию, переживанию и восприятию идеи образования в ее объективной значимости и полноте. Теоретико-познавательные задачи настоящего исследования работают в контексте постнеклассической рациональности, исследования идеи образования в постнеклассической культуре и, следовательно, включают соответствующий дискурс. Основная идея работы заключается в вычленении и теоретическом раскрытии культурологического и философского потенциала уникальной постнеклассической ситуации синтеза классических и неклассических подходов к образованию, дающей возможность прояснения его нового качества.
Объект исследования - культурно-исторический процесс развития образования.
Предмет исследования - идея образования, генезис идеи образования и его реконструкция в контексте классического, неклассического и постнеклассического типов культуры.
Цель исследования состоит в истолковании (экспликации) идеи образования в культурно-историческом процессе развития западноевропейского и отечественного образования, выявлении сущности, значения и характера генезиса идеи образования в контексте культуры, а также интерпретации смыслов этой идеи в контексте постнеклассической культуры.
Задачи исследования. Для достижения поставленной цели и доказательства исходной гипотезы исследования выдвигается комплекс следующих задач:
определить культурологические и философские основания взаимосвязи культуры и образования и теоретически осмыслить образование, как социокультурный феномен;
артикулировать понятийно-категориальный аппарат исследования, вычленить сущность понятия «идея образования»;
выяснить влияние ценностных ориентиров конкретно-исторического типа культуры и типа рациональности на генезис идеи образования;
осмыслить логику процессов, происходящих в парадигмальном и проблемном поле содержания образования;
рассмотреть генезис идеи образования, теоретически обобщить опыт педагогики в эпоху классической, неклассической и постнеклассической культуры;
раскрыть тенденции и обозначить противоречия развития практики образования в постнеклассической культуре;
- обосновать значение гуманитарного образования как важнейшей интенции современной культуры;
выявить концептуальные основания содержания образования в современной постнеклассической культуре;
- выделить концептуальные, содержательные аспекты парадигмы «Культура как образование» путем экспликации идеи образования на современную педагогическую практику.
Гипотеза исследования. Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования: обращение к проблеме постижения сущности идеи образования в контексте культуры открывает возможность оценки характера исторического генезиса идеи образования, выявления специфики осуществления идеи в педагогической практике, должно способствовать становлению и утверждению парадигмы «Культура как образование», сообразной постнеклассическому этапу развития культуры. Если генезис идеи образования обусловлен конкретно-историческим типом культуры и типом рациональности, то предполагается возможным определить концептуальные философские основания содержания обучения на основании ценностной парадигмы современной постнеклассической культуры, а также разработать содержательные аспекты образования путем экспликации его идеи на педагогическую практику.
Степень разработанности проблемы. В последние десятилетия в отечественной исследовательской и популярной литературе отмечается заметное оживление интереса к проблемам образования. Социально- философский, культурологический, социологический анализ проблем образования, долгое время остававшийся на периферии интересов специалистов, приобретает все большую значимость.
Философско-культурологическое обоснование цивилизационных процессов, рассмотрение проблем динамики и развития культуры, а также ее ценностных аспектов и многосторонней взаимосвязи культурных феноменов находит свое выражение в фундаментальных исследованиях В.П. Большакова, С.Н. Иконниковой, В.А. Конева, А.Ф. Лосева, Т.Ф. Ляпкиной, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуева, А.П. Маркова, С.Т. Махлиной, В.М. Розина, Н.Н. Суворова, Г.Л. Тульчинского, А.Я. Флиера, С.С. Хоружего, Ю.М. Шора.
Основополагающими для разработки проблемного поля исследования являются труды, посвященные рассмотрению постнеклассической методологии научного исследования, и обоснованию концепции классического, неклассического и постнеклассического типа научной рациональности (В.С. Степин). Интерпретация классического, неклассического и постнеклассического типов культуры в их полноте и многообразии является предметом исследований таких современных философов и ученых как В.Г. Арсланов, П.П. Гайденко, В.А. Конев, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешина, В.И. Моисеев, А.А. Новиков, В.В. Попов, В.Н. Порус, А.Н. Ракитов, М.А. Розов, Т.Д. Суходуб, С.С. Хоружий, В.С. Швырев, Б.С. Щеглов и др. Основой философско-методологических и антропологических поисков постнеклассики выступают реальные контуры становящейся новой культуры, что отражено в исследованиях В. И. Аршинова, О.Н. Астафьевой, В.Э. Войцехович, Г.Л. Тульчинского, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, В.А. Лекторского, Г.Г. Малинецкого, Л.А. Микешиной, И. Пригожина, М.С. Уварова и др.
Постижение идей ценностной специфики и сущности культуры, ее аксиологических основ, этических проблем культуры и образования нашло свое отражение в работах Н.А. Бердяева, М. Вебера, Г.П. Выжлецова, Н.В. Голик, А.А. Ивина, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, Э.В. Махровой, Г. Риккерта, В.Н. Сагатовского, Н.З. Чавчавадзе и др.
В рамках настоящего исследования значительную роль играют труды, связанные с постижением категориальных основ понятия «идея». Помимо классической философской традиции (Платон, Плотин, Аристотель, Р. Декарт, Дж. Локк, Г.В. Гегель) понимание идеи как абсолюта, образца, определяющего посредством различных вариантов ее объективации (модели, разума) существо наличной действительности мы находим в трудах как западноевропейских (М. Вебер, К. Маркс, Ф. Ницше, Х. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, и др.), так и отечественных философов (И. Бахтин, Н. А. Бердяев, В.И. Вернадский, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, И. А. Ильин, М.А. Лифшиц, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуев, В. А. Никитин, В.В. Розанов, В.М. Розин, В.С. Соловьев, К. А. Свасьян, Г.П. Щедровицкий, П.Д. Юркевич и др.). Анализ проблем воплощения идей в сфере педагогики можно обнаружить в ряде работ, посвященных философским основам образования (А.П. Валицкая, Н.В. Голик, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, В.А. Конев, В.А. Никитин, А.П. Огурцов, А.Н. Платонов, А.А. Пинский, Ю.И. Турчанинова, Г.П. Щедровицкий др.)
Исследованию проблем типологизации культуры посвящены труды западных и отечественных философов и культурологов (С.Н. Артановский, М. Вебер, Н.Я. Данилевский, З.А. Каменский, Т.Ф. Ляпкина, В.Н. Романов, В.С. Степин, Н.Н. Суворов, О. Шпенглер, А.Я. Флиер и др.).
Принципиальное значение для изучения генезиса идеи образования имеют работы, связанные с анализом социально-философских аспектов образования и исследования по проблемам педагогики. Невозможно переоценить значение исследований собственно по философии образования. Данные вопросы освещены в трудах Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, А.Н. Джуринского, Г.Л. Ильина, Я.Л. Коломинского, Б.Т. Лихачева, Ф.Т. Михайлова, Л.М. Мосоловой, А.П. Огурцова, А.Н. Платонова, В.М. Розина, А.А. Реана, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчаниновой, П.Г. Щедровицкого и др.
Проблемы истории, становления, реформирования системы образования, развитие идей гуманитаризации образования и творческой педагогики занимают центральное место в исследованиях Ш. А. Амонашвили, А. Г. Бермуса, В.С. Библера, Г.М. Бирженюка, В. А. Бурова, В.В. Горшковой, В.Б. Ежеленко, А.С. Запесоцкого, В. А. Конева, Н.С. Ладыжец, А.П. Маркова, С.И. Назаровой, А.М. Новикова, А.А. Пелипенко, Н.П. Пищулина, Г.А. Праздникова, И.Б. Романенко, Ш.Х. Чанбарисова и др.
Отметим, что во многих работах, посвященных реформам образования последних лет, почти не отводится места исследованиям состояния и функций культуры как генерирующего фактора трансформации образования. Можно найти немало интересных и глубоких исследований, посвященных рассмотрению экономических, политических, национально-этнических и т.д. факторов, влияющих на сферу образования. В то же время, исследований, рассматривающих собственно культуру как фактор генезиса идеи образования,
практически не существует, либо такое рассмотрение носит фрагментарный характер.
Анализ философских, культурологических, педагогических исследований, связанных с темой диссертации показывает, что для решения заявленной в настоящем исследовании проблемы сложились определенные теоретико-методологические предпосылки. В то же время в существующих исследованиях уделяется недостаточное внимание взаимосвязи конкретно- исторического типа культуры, типа рациональности и системы образования, не выявлены закономерности, обуславливающие генезис идеи образования в контексте классической, неклассической и постнеклассической культуры, неотчетливо выделены факторы культуры, влияющие на формирование ценностей в системе образования. Кроме того, в настоящее время, назрела необходимость осмысления ценностных ориентиров постнеклассической культуры и их влияния на систему образования. Уровень теоретико- методологической разработанности проблем развития образования позволяет подойти к исследованию генезиса идеи образования и утверждения его новых идеалов в контексте постнеклассической культуры и предложить его авторскую интерпретацию.
Положения, выносимые на защиту:
стержневые универсалии культуры, проецируемые на историю образования как способа целенаправленного социального наследования, позволяют выявить глубинные взаимосвязи культуры и образования. Образование есть особого рода культура, специфический феномен жизни социума, предназначенный для передачи опыта поколений, воспроизводства и преумножения всей полноты человеческого бытия. Эволюция идеи образования неразрывно связана с процессом развития культуры, задающей границы поля, в котором осуществляется образовательная деятельность. Изменение конкретной культурной ситуации - это, прежде всего, изменение доминирующей в тот или иной исторический период системы ценностей (идеала, вокруг которого формируется культурная система), что, в свою очередь, предопределяет радикальные трансформации образовательной парадигмы;
важнейшей проблемой образования представляется соотношение между содержанием педагогической деятельности и его «чистой идеей». Идея образования в своей изначальной направленности не принадлежит целиком его опыту. Речь идет о столкновении двух принципиально разнонаправленных векторов: с одной стороны, тех идеальных, абсолютных представлений и образов, которые обусловлены глубинными духовными интенциями культуры, а с другой, тех реалий, которые составляют «тело» жизни и нередко вступают в непримиримые противоречия с этими идеальными представлениями. Противостояние этих сторон, в то же время, порождает импульсы, движущие силы развития всей системы просвещения. Поэтому реальная судьба образования может быть воспроизведена через оппозиции «должного» и «сущего», в пространстве противоречия между духовно-культурной обусловленностью педагогической теории и оживляющей, но и ограничивающей ее социальной детерминированностью педагогической практики;
современная культурная ситуация актуализует необходимость модернизированного прочтения и культурологического постижения философской системы Гегеля. Обращение к его философии, прозревающей глубинные структуры духа, раскрывающей логику движения «абсолютной идеи», призвано сыграть свою роль в преодолении масштабных духовных кризисов современности. Реконструкция классической парадигмы знания, на которой основано гегелевское понимание, позволит восстановить целостность истолкования образования как сферы органического слияния сущего и должного, заново выявить абсолютные критерии культуры, что должно способствовать преодолению идеального вакуума, заполнению духовных лакун современного социума возрожденными смыслами;
в расшифровке генезиса идеи образования существенное значение играет понимание феномена рациональности как уникального упорядочивающего принципа культуры и рефлексивно-понятийного способа отношения к реальности. Расширение культурного статуса понятия «рациональность» обеспечивает его конвергенцию с гуманитарными феноменами, в том числе (и может быть, в первую очередь) с системой образования;
идея образования как динамичное, исторически изменяемое, рационально постигаемое представление об идеале образования и педагогической деятельности и одновременно совершенном образе человека - образованном (т.е. созданном, построенном) человеке, носит принципиально гуманитарный характер и должно базироваться на неизменных концептуальных основаниях. Она выражается в разных ипостасях и выступает как гуманитарно- культурный, гетерогенный феномен, «трансцендентный прообраз» по отношению к эмпирическим образам педагогики. Идея - это центр самого феномена под названием «образование», условие его целостности, которая представляется новым качеством в сравнении с отдельными частями. Полнота реализации идеи образования в том или ином типе культуры обеспечивает выполнимость «педагогической программы» эпохи как совокупности императивов и долженствований образовательной практики. В свою очередь, данные императивы порождаются идеей образования, типом культуры, степенью зрелости социума;
генезис идеи образования тесным образом связан с реализацией в рамках конкретного типа культуры ключевых концептов, имманентно присущих идее образования. Сущность этих концептов раскрывается в трех основных аспектах: а) представлении о «человекотворчестве», становлении человека посредством образования; б) представлении о рационализации феноменов культуры в системе образования; в) воспроизводстве культуры посредством творческой интерпретации всего массива духовного наследия в ходе педагогического взаимодействия и общения. С опорой на этот концепт выстраивается культурообразующая (культуроформирующая) функция образования как фактор и результат образовательного взаимодействия. Посредством феномена образования выполняется как воспроизводство культуры из поколения в поколение, так и творение самой культуры, развертывание всей суммы духовных потенций в будущее, осуществляемое на основе определенной культурной традиции;
совокупность основных черт современной реальности в своей целостности формируют новый тип культуры - постнеклассический. В постнеклассической культуре формируется иной тип рациональности, противостоящий рационализму просветительского типа. Если классическая рациональность вела мысль как гармоническую, закономерную структуру, этапов, суждений и т.п., мыслила мир вне человеческого присутствия, то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям, доминирующей чертой становится ассоциативность. Логика движения мысли определяется отнесением не к некоему исходному и фундаментальному определению или понятию (например, «сущность»), а к ценности, из которой исходит мыслящий субъект и которые он утверждает;
в классической и неклассической культурах степень полноты реализации концепта образования коррелирует с доминирующими ценностями и типом рациональности соответствующей культуры, что обеспечивает целостность и адекватность их практической реализации. Интрига постнеклассической ситуации заключается в неопределенности, неясности форм артикулированности идеи образования. Становление как один из ведущих признаков данного типа культуры, оказывает непосредственное влияние и на такой культурный феномен как образование. Следовательно, философское и культурологическое постижение опыта осуществления идеи образования в классической и неклассической культуре, а также оценка развертывания постнеклассического типа культуры с присущими ей ценностями способствует артикуляции принципиальных моментов в отношении идеи образования в рамках современной постнеклассической культуры;
выражением стремления постнеклассики к пониманию и удержанию смыслов выступает герменевтическая составляющая. Современный человек оказывается в ситуации одновременного существования множества смыслов, в полисмысловом пространстве, поэтому проблема обнаружения собственных смыслов, их проверки на прочность, отделения истинных смыслов от ложных становится насущной личностной проблемой. Соответственно, система образования должна выступать своего рода «транслятором», выполнять функцию проводника в мир негарантированных смыслов, по существу, вновь обратиться к сократовскому методу майевтики, активно участвуя в построении человеком пространства индивидуальных смыслов. Это обуславливает формирование нового пайдеевтического пространства образования, сообразного постнеклассическим реалиям;
отечественной культуре в высшей степени свойственна традиция, объединяющая векторы направленности образования и культуры. Ее можно трактовать как присутствие «единого поля отечественного культурно- образовательного пространства». Для российской культуры органичны именно ценности гуманитарного типа, вследствие чего полноценное возрождение гуманитарных ценностей нашей культуры, их заботливое взращивание и сбережение становится задачей современного образования;
в рамках гуманитарно-ценностного подхода к образованию осуществляется живой опыт культуротворческих школ, методологическая платформа и практическая деятельность которых основывается на культуроформирующих феноменах (например, Культуротворческая школа, Научная школа человекосообразного образования А.В. Хуторского и др.). Попыткой преодоления противоречий современной системы формального образования является деятельность «КЕоАкадемии». Сущность данной модели раскрывается в парадигмальном поле «Культура как образование», отвечающей гуманитарным, экзистенциально-ориентированным смыслам современной культуры и основывается на гуманитарно-ценностном подходе к процессу обучения и воспитания.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые исследуется генезис и эволюция идеи образования в контексте смены исторических типов классической, неклассической и постнеклассической культур. Образование рассматривается в диссертации как феномен культуры, что обусловило обращение к выявлению комплексной взаимосвязи гуманитарной культуры и образования, исследованию соотношения идеи образования и реальной педагогической практики, определению ключевых аспектов взаимодействия образования с социокультурным контекстом эпохи. Это предопределило междисциплинарный анализ взаимосвязи гуманитарной культуры и образования, исследование и осмысление феномена образования с позиций философского, культурологического, социологического и педагогического знания. Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими моментами:
установлена фундаментальная взаимосвязь и взаимовлияние образования и целостного социокультурного процесса, дано обоснование приоритетной роли культурных факторов в формировании и процессе генезиса идеи образования;
обосновано, что рефлексия над феноменом образования должна начинаться с постижения идеи образования, всесторонне доказана насущность теоретического возрождения модернизированного гегельянства для прояснения онтологической природы образования;
вычленена содержательная сущность понятия «идея образования», установлено, что она выражается в разных ипостасях и является структурообразующей, перфектной, абсолютной, универсальной категорией, которая должна задавать критерии и определять сущность и специфику образовательной практики;
в исследовательское поле впервые введено понятие «концепт идеи образования», уточнено его значение в контексте классического, неклассического и постнеклассического типов культуры;
транспонирована логика и схемы культурной и научной рациональности на эволюцию образовательных феноменов, конкретизировано понимание культурной сущности Ratio и осуществлена его проекция на сферу образования;
проведено истолкование (экспликация) идеи образования в культурно- историческом процессе развития западноевропейского и отечественного образования, выявлена сущность, значение и характер генезиса идеи образования в контексте культуры;
осуществлена интерпретация совокупности смыслов образования в контексте современной культуры, вскрыты и прояснены различные аспекты ее целостности, выявлены актуальные постнеклассические императивы по отношению к системе обучения и воспитания, обосновано качественно новое пайдеевтическое пространство образования, адекватное реальной ситуации постнеклассики;
выделен и обоснован гуманитарно-ценностный подход к формированию современной парадигмы образования, сообразный логике человекоразмерных интенций постнеклассической картины мира;
предложена и апробирована авторская концепция модели неформального образовательного учреждения «NEo Академия», сущность которой раскрывается в парадигмальном поле «Культура как образование», отвечающей специфическим потребностям современного социума, гуманитарным, экзистенциально-ориентированным смыслам современной культуры.
Теоретическая и методологическая основа исследования.
Методологической основой диссертации является фундаментальная философско-теоретическая и культурологическая традиция
западноевропейской и отечественной мысли, включающая развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития. В рамках данной традиции сущность культуры предстает в ее глубинных основаниях: через измерение «жизнесмыслов» «универсалий» культуры (человек, природа, общество, ценности и идеалы и т.д.), а образование трактуется как социокультурный феномен, в структуре которого интерпретируются общекультурные установки, идеалы и ценности. Такой культурологический подход сочетается с парадигмальным (включение педагогического опыта в культурную и научную парадигму эпохи), аксиологическим (проецирование ценностей и идеалов культуры на процесс генезиса идеи образования), методологией научной рациональности (проецирование критериев и типа научной рациональности на процесс генезиса идеи образования), историко-типологическим подходом к исследованию феномена образования и генезиса идеи образования.
В наших методологических поисках мы опираемся на философскую систему Гегеля, логика которой базируется на том, что развитие протекает по схеме: утверждение, или полагание (тезис), отрицание этого утверждения (антитезис) и, наконец, отрицание отрицания, снятие противоположностей (синтез). При этом в качестве тезиса выступает классическая культура, антитезиса - неклассика, и синтеза - постнеклассика. Синтез дает уникальную ситуацию, в которой классическая и неклассическая культура (тезис и антитезис) сохраняются, преобразуясь в новое качество, соединяясь в высшем, гармонизующем единстве.
Теоретической и методологической основой исследования является также концепция развития научной рациональности, разработанная в трудах В.С. Степина и нашедшая отражение и оригинальную интерпретацию в ряде работ отечественных авторов. Так, существенную роль в фундировании методологии исследования и понимании классического, неклассического и постнеклассического типов культуры сыграли работы В.Г. Арсланова, П.П. Гайденко, В. А. Конева, В.В. Краевского, В. А. Лекторского, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешиной, А.А. Новикова, В.Н. Поруса, В.В. Попова, А.Н. Ракитова, В.М. Розина, М.А. Розова, К. Свасьяна, Т.Д. Суходуб, С.С. Хоружего, В. С. Швырева, Б. С. Щеглова и др. Проблема рациональности была предметом рассмотрения и многих западноевропейских философов XX века (А. Бергсон, М. Вебер, Х.Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Г. Спенсер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс, и др.). Во многом именно эти мыслители определили тот угол зрения, под которым проблема рациональности обсуждается и сейчас.
Принципиальное методологическое значение для диссертации имеет подход к образованию как особого рода культуре. В работе мы опираемся на традицию понимания образования как культуры (В.А. Конев, Ф.Т. Михайлов, Е.В. Савелова, Ю.М. Шор). Эта традиция также выступает теоретическим фундаментом исследования и разработки концептуальных оснований парадигмы образования, соответствующей постнеклассической культуре.
Существенную методологическую роль в настоящем исследовании сыграли концептуальные схемы, разрабатываемые в трудах отечественных философов и культурологов, исследующих генезис структур культуры, проблемы порождения новых культурных форм, смыслов, ценностей, систем (Г.П. Выжлецов, Н.В. Голик, В.А. Конев, Э.С. Маркарян, Е.М. Муравьев, А.И. Ракитов, В.Н. Сагатовский, К.А. Свасьян, Н.З. Чавчавадзе и др.). Основополагающими для данной диссертации явились теоретические положения, разработанные в исследованиях А.Я. Флиера, определяющие закономерности культурогенеза как процесса «инновативного самообновления
культуры».
Нельзя не указать на методологическое значение работ, рассматривающих сущность гуманитарной культуры, анализирующих природу гуманитарного. Теоретико-методологическими ориентирами для диссертационного исследования в этом плане стали работы А.С. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, В.А. Конева, В.А. Лекторского, А.П. Маркова, А.А. Новикова, М.А. Розова, В.М. Розина, А.Я. Флиера, Ю.М. Шора и др., где в различных аспектах рассматривается специфика и сущность гуманитарного знания и гуманитарной культуры.
Диссертационное исследование базируется на следующих методах:
культурологический метод анализа историко-философской традиции, включающей развитие образования и педагогики в общий процесс культурно- исторического развития западноевропейской и отечественной культуры;
аксиологический (теоретико-ценностный) метод проекции доминирующих ценностей культуры на процесс развития образования;
сравнительно-исторический метод анализа развития исторически сложившихся подходов к образованию;
9 Костина А.В., Флиер А.Я. Культура: между рабством конъюнктуры, рабством обычая и рабством статуса. Коллективная монография. М.: «Согласие», 2011. С. 11.
культурно-исторический (диахронический) метод выявления закономерностей генезиса идеи образования в конкретно-историческом типе культуры. Культурно-исторический подход к истории и современности образования, включая развитие образовательных моделей в культурно- исторический контекст, позволяет акцентировать внимание на общих культурных универсалиях, формирующих аксиологический стержень любой педагогической, образовательной парадигмы;
герменевтический метод истолкования образовательных феноменов и реализации идеи образования в педагогической практике.
Теоретическая значимость исследования. Значение исследования определяется раскрытием новых горизонтов в теоретическом осмыслении истории педагогики. В работе эволюция образования представляется сквозь призму генезиса идеи образования.
Теоретически важным является вычленение и раскрытие культурологического и философского потенциала уникальной постнеклассической ситуации синтеза классических и неклассических подходов к образованию, дающей возможность прояснения его нового качества. Совокупность результатов диссертации позволяет расширить возможности теоретического осмысления образования как феномена культуры, включить в исследовательское поле представления о взаимодействии типа культуры и реальных практик обучения и воспитания, определить влияние фактора рациональности на педагогическую деятельность, обосновать новое пайдеевтическое пространство образования, сообразное постнеклассическим реалиям.
Практическая значимость исследования. Практическая значимость диссертации заключается в обосновании адекватности культуротворческой модели образования доминирующему в настоящее время типу постнеклассической культуры, что создает предпосылки для раскрытия образовательно-воспитательных потенциалов данной модели в реальной педагогической практике и решения комплекса проблем современного образования. В диссертации доказана необходимость гуманитарно-ценностного подхода к формированию современной парадигмы обучения и воспитания, что позволяет использовать его на базе иных образовательных моделей. Практические результаты исследования заключаются в апробации и фактической деятельности неформального образовательного учреждения «КЕоЛкадемия», реализующего принципы культуроцентристской парадигмы «Культура как образование». Выводы и материалы данного исследования могут быть использованы:
в качестве учебного пособия для специальных семинаров по истории развития образования, педагогики, культурологии, социологии;
как методологическая основа для теоретического и исторического осмысления процессов развития образования;
определенные аспекты исследования могут явиться основой разработки теоретических обоснований для решения конкретных проблем в сфере образования.
Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования получили свое отражение в 66 научных статьях и публикациях автора (общий объем 89,5 п.л.), в том числе 2 авторских и 1 коллективной монографиях, 16 публикациях в периодических научных журналах, включенных в перечень ВАК МО и Науки РФ (общий объем 8,5 п.л.), 5 учебных пособиях (общий объем 30 п.л., одно - с грифом УМО в области производственного менеджмента).
Выводы и результаты работы докладывались на научных форумах, обсуждались на научных конференциях разных уровней, в том числе: Межвузовской научно-методической конференции «Гуманитарное образование: традиции и новации» (Санкт-Петербург, 2000-2001 гг.); в ходе работы III Российского культурологического Конгресса «Креативность в пространстве традиции и новации» (с международным участием) в 2010 году; на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава СПбГИЭУ (2005-2010 гг.); на семи научно-практических конференциях факультета туризма и гостиничного хозяйства СПбГИЭУ «Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса» (20052011 гг.); в ходе работы XI региональной научно-практической конференции «Человек в мире межкультурных коммуникаций» (Барнаул, 2007 г.); на Международной научно-практической конференции «Россия-Запад-Восток»: политическое, экономическое и культурное взаимодействие: история и современность» (Тольятти, 2009 г.); на III Международной научно- практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010 г.); на XIII Международной научно-практической конференции «Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 2010 г.); на II Международной научно-практической конференции университета Российской академии образования (Новомосковск, 2010 г.); на I Международной конференции «Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации» (Москва, 2011 г.), на I Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011 г.) и др.
Основные положения диссертации использовались в процессе преподавательской работы на лекциях и семинарских занятиях в рамках курсов «Культурология», «Мировая культура и искусство», «Музейный менеджмент», «Музееведение», «Конгрессно-выставочная деятельность». Автором были разработаны и апробированы курсы лекций, разработаны учебно-методические комплексы практических и семинарских занятий по дисциплинам «Культурология», «Мировая культура и искусство», «Музееведение», «Музейный менеджмент», «Конгрессно-выставочная деятельность». Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс (Справка о внедрении), апробированы в деятельности неформального образовательного учреждения «NEoАкадемия» (Акт о внедрении).
Структура диссертации подчинена логике, обусловленной целями и задачами работы. Диссертация общим объемом 393 страницы состоит из Введения, четырех глав, 14 параграфов, Заключения, списка литературы, включающего 465 наименований.
Исторические типологии культур: включение фактора рациональности
Теоретическая и методологическая основа исследования. Методологической основой диссертации является фундаментальная философско-теоретическая и культурологическая традиция западноевропейской и отечественной мысли, включающая развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития. В рамках данной традиции сущность культуры предстает в ее t глубинных основаниях: через измерение «жизнесмыслов» «универсалии» культуры (человек, природа, общество, ценности и идеалы и т.д.), а образование трактуется как социокультурный феноменов структуре которого интерпретируются общекультурные установки, идеалы и ценности. Такой культурологический подход сочетается с парадигмальным (включение педагогического опыта в культурную и научную парадигму эпохи), аксиологическим (проецирование ценностей и идеалов культуры на процесс генезиса идеи образования), методологией научной рациональности (проецирование критериев и типа научной рациональности на процесс генезиса идеи образования), историко-типологическим подходом к исследованию феномена образования и генезиса идеи образования.
В наших методологических поисках мы опираемся на философскую систему Гегеля, логика которой базируется на том, что развитие протекает по схеме: утверждение, или полагание (тезис), отрицание этого утверждения (антитезис) и, наконец, отрицание отрицания, снятие противоположностей (синтез). При этом в качестве тезиса выступает классическая культура, антитезиса - неклассика, и синтеза - постнеклассика. Синтез дает уникальную ситуацию, в которой классическая и неклассическая культура (тезис и антитезис) сохраняются, преобразуясь в новое качество, соединяясь в высшем, гармонизующем единстве.
Теоретической и методологической основой исследования является также концепция развития научной рациональности, разработанная в трудах B.C. Степина и нашедшая отражение и оригинальную интерпретацию в ряде работ отечественных авторов. Так, существенную роль в фундировании методологии исследования и понимании классического, неклассического и постнеклассического типов культуры сыграли работы В.Г. Арсланова, П.П. Гайденко, В.А. Конева, В.В. Краевского, В.А. Лекторского, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешиной, А.А. Новикова, В.Н. Поруса, В.В. Попова, А.Н. Ракитова, B.M. Розина, М.А. Розова, К. Свасьяна, Т.Д. Суходуб, С.С. Хоружего, B.C. Швырева, Б.С. Щеглова и, др. Проблема рациональности была предметом рассмотрения и многих западноевропейских философов XX века (А. Бергсон, М. Вебер, Х.Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Г. Спенсер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К,. Ясперс, и др.). Во многом именно эти мыслители определили тот угол зрения, под которым проблема рациональности обсуждается и сейчас.
Принципиальное методологическое значение для диссертации имеет подход к образованию как особого рода культуре. В работе мы опираемся на традицию понимания образования как культуры (В.А. Конев, Ф.Т. Михайлов, Е.В. Савелова, Ю.М. Шор). Эта традиция также выступает теоретическим фундаментом исследования и разработки концептуальных оснований парадигмы образования, соответствующей постнеклассической культуре.
Существенную методологическую роль в настоящем исследовании. сыграли концептуальные схемы, разрабатываемые в трудах отечественных философов и культурологов, исследующих генезис структур культуры, проблемы порождения новых культурных форм, смыслов, ценностей, систем (Г.П. Выжлецов, Н.В. Голик, В.А. Конев, Э.С. Маркарян, Е.М. Муравьев, А.И. Ракитов, В.Н. Сагатовский, К.А. Свасьян, Н.З. Чавчавадзе и др.). Основополагающими для данной диссертации явились теоретические положения, разработанные в исследованиях А.Я. Флиера, определяющие закономерности культурогенеза как процесса «инновативного самообновления культуры»1.
Нельзя не указать на методологическое значение работ, рассматривающих сущность гуманитарной культуры, анализирующих природу гуманитарного. Теоретико-методологическими ориентирами для диссертационного исследования в этом плане стали работы А. С. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, В.А. Конева, В.А. Лекторского, А.П. Маркова, А.А. Новикова, М.А. Розова, В.М. Розина, А.Я. Флиера, Ю.М. Шора и др., где в различных аспектах рассматривается специфика и сущность гуманитарного знания и гуманитарной культуры. . , ; Диссертационное исследование базируется на следующих методах: - культурологический метод анализа историко-философской традиции, включающей развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития западноевропейской и отечественной культуры; - аксиологический (теоретико-ценностный) метод проекции доминирующих ценностей культуры на процесс развития образования; - сравнительно-исторический метод анализа развития исторически сложившихся подходов к образованию; - культурно-исторический (диахронический) метод выявления закономерностей генезиса идеи образования в конкретно-историческом типе культуры. Культурно-исторический подход к истории и современности образования, включая развитие образовательных моделей в культурно-исторический контекст, позволяет акцентировать внимание на общих культурных универсалиях, формирующих аксиологический стержень любой педагогической, образовательной парадигмы;
Генезис идеи европейского образования: от схоластического дискурса к дискурсу рационалистическому
Человек просто существует, и он не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. И поскольку он представляет себя уже после того, как начнет существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя делает»1. Отражением данного направления в образовательной практике стала экзистенциально-гуманистическая педагогика2 (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс и др.) В логике идей Маслоу, образование должно быть гуманистическим в том смысле, чтобы наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человеческой личности. Сущность его в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори»3.
В начале 60-х годов XX века под влиянием идей И. Канта4 и Л. Витгенштейна складывается теория «нового гуманизма», авторами которой являются Дж. Вильсон и Р. Кольберг. В то же время оформляется прагматическая и неопрагматическая теория обучения (в некоторых исследованиях - «экспериментализм»5), ориентирующиеся на идеи прагматизма У. Джеймса и Д. Дьюи. Цель образования, по Дьюи, -формирование личности, умеющей приспосабливаться к различным, ситуациям, основной педагогический метод —, «обучение посредством делания» (извлечение знаний из практической «самодеятельности» и личного опыта)6, идеал образования - постоянная перестройка опыта, в основе которой идея развития личности, раскрытия ее потенциала . С позиции прагматической парадигмы главная цель педагогического процесса — дать учащемуся практические знания, которые пригодятся ему в жизни, профессиональной деятельности. Д., Дьюи важнейшим источником для педагогики как науки считал проверенный жизнью метод, а1 воспитание рассматривалось как процесс накопления и реконструкции опыта с, целью углубления его социального содержания1.
Личностно-ориентированная концепция образования получила обоснование в работах Г. Рота, П. Керна, Г.-Х. Виттига, Е. Майнберга и др. Ее теоретической и методологической основой стала философская антропология М. Шелера, Г. Плесснера, Э. Кассирера2. Представителей данного направления объединяет стремление к синтезу «экзистенциальной» и «культурологической» ветвей, сформировавшихся внутри гуманитарного подхода, ориентация на разработку образа человека в пространстве образования (homo educqandus) как существа биосоциального и одновременно духовного3. Личностно-ориентированная концепция образования подразумевает ценность личности обучающегося, каю; автономного субъекта и построение образовательного процесса на основе диалога.
Франкфуртская школа (Г. Маркузе, Т. Адорно, Ю. Хабермас, М. Хоркхаймер) дала импульс к формированию критико-эмансипаторской концепции образования (К. Молленхауэр, В. Бланкерц, В. Лемперт и др.).: Философы франкфуртской школы, определяя «просвещение» как массовый! обман, тип современной культуры как «индустрию культуры», критикуют конформистскую ориентацию массового сознания - сознания «одномерного», «запрограммированного и унифицированного» -являющегося объектом направленного воздействия, конечная цель которого состоит в примирении человека с существующими социальными условиями, ценностями и нормами. В ответ на особое производство «счастливого сознания», фабрикуемое средствами «предписываемых позиций и обычаев, определенных интеллектуальных , ни эмоциональных ;} , реакций, , і. ді Jiitt} определенного образа жизни», возникает педагогическое направление, целью $r v щ которого становится воспитание человека способного к ! свободному ),ііу» дискурсу, саморефлексии, преодолению отчуждения внутри себя. \ z Характерная черта данного направления - высокая политизированность научного поиска и оправдание вовлечения образования в политические движения2. Постмодернистское мировоззрение и мироощущение нашло свое 1 воплощение и в сфере образования. Постмодернистская философия образования, восприняв идеи постмодернизма в философии и культуре (идея і демократизации культуры, «оземление» верховных ценностей, отказ от трансцендентных идеалов и пр.), подвергает сомнению непоколебимость у существующих теорий, концепций и систем в педагогике, провозглашая 7 главной ценностью образования «возможность завоевания внутренней духовной свободы отдельным человеком» (Ж. Маритен). і Консервативные течения философии образования - эссенциализм (лат. , «essentia» - сущность) и близкий к нему перенниализм (лат. «perennia» - вечность) - ориентированы на идеал, являющийся для них реальной основой (1 „ всех объектов в мире. Эссенциалисты отстаивают необходимость сохранения и передачи идей, представлений и видов практики (в том числе и педагогической), которые характеризовали культуру в прошлом. Р. Питере так выразил эссенциалистское представление об образовании: «Основополагающей идеей образования, несомненно, является то, что дети должны повторять в своем развитии в краткой форме развитие предков. Они должны быть посвящены в традиции, в которых неявно заложены фундаментальные принципы мышления». Дж. Брунер видел содержание образования «в знании о мире и его связанности, знание, имеющее структуру и историю, которые позволяют нам обнаружить порядок и предсказуемость
Утверждение неклассических идей в отечественном образовании
Собственно «абсолютная идея» в представлении философа являет собой тождество мирового разума с многообразным миром явлений. Согласно философии Гегеля «абсолютная идея» наполняется реальным природным и историческим содержанием, а с другой стороны, оказывается выражением абсолютного духа, представлением о Боге и бытии. Мышление и сознательная деятельность человечества, преобразующая мир - есть творчество, самопознание «абсолютной идеи», а развитие природы, общества и человека есть процесс познания, осуществляющийся в лоне «абсолютной идеи». Гегель абсолютизирует мышление, а, следовательно, абсолютизирует основную форму мышления - понятие. Понятие, по Гегелю, «есть начало всякой жизни», «бесконечная творческая форма, которая заключает внутри себя всю полноту всякого содержания и служит вместе с тем его источником» . Иначе говоря, вся сущность и, более того, энергетическая субстанциональность инициирующая всякое развитие, заключена в понятии. «Понятие есть то, что свободно как сущая для себя субстанциальная мощь, и есть тотальность, а которой каждый из моментов есть целое, представляя собой понятие, и положен как нераздельное с ним единство; таким образом, понятие в своем тождестве с собой есть в-себе-и-для-себя-определенное»3. Понятие есть чистая сущность вещей, сама сущность. Развитие понятия по Гегелю - это диалектический процесс теоретического мышления, возведенный в абсолют, они «переливаются» друг,в друга, изменяются, развиваются, находятся в непрерывном движении.-Понятиям присущи внутренне противоречия, которые составляют движущую силу их развития. В системе Гегеля понятие является только одним из моментов, идея же -основным мотивом всех моментов1.
Развитие «абсолютной идеи» имеет несколько этапов, завершаясь «возвращением» к самой себе с обретением свойства (качества) «абсолютного духа». В «абсолютном духе» «абсолютная идея» преодолевает свое «отчуждение», снимает свое отрицание (природу) и развивается как самосознание человечества на всем протяжении всемирной истории. Искусство, религия и философия, по Гегелю есть высшие формы самосознания «абсолютного духа»: в них завершается всемирная история, и мировой разум полностью осознает себя и самоудовлетворяется2.
В известном смысле Гегель пытался показать, что «происхождение многого из единого может быть предметом рационального познания, инструментом которого является логическое понятие. Но это - рациональное познание особого рода: в основе его лежит диалектическая, а не формальная логика, и движущим мотором ее является противоречие. Гегель поэтому требует переосмыслить природу понятия: в понятии до сих пор, говорит Гегель, видели некоторое субъективное образование, тогда как в действительности «абсолютное понятие» есть абсолютное тождество субъекта и объекта»3.
В философской системе Гегеля абсолютное, выраженное в идее - есть сама сущность, все ее смыслы. Разум - есть «самодовлеющая, в-себе-себя-и-для-себя полагающая идея, абсолютный метод, абсолютная наука, абсолютное познание». В этом самобытии Разума заключается исток его саморазвития, бесконечного, неисчерпаемого открытия и переоткрытия, исток его становления, движения, перехода имманентной сущности в ни возвращается к себе самому, исполнив собою всю массу диалектического бытия1. Вот подлинный путь абсолютной идеи по Гегелю - путь из небытия к идее, затем трансцедированию идеи и воплощению посредством Разума имманентной сущности явления, и далее - раскрытие имманентной сущности и достижение высшего совершенства. В диалектической форме развития абсолютной идеи мы можем усмотреть прямые отношения с Разумом, Логосом, разумной (рациональной) деятельностью.
Гегель понимает идею как смысловую субстанцию реальности, ее объективно-духовную составляющую. Идея вначале отдельна от реальности, но именно она порождает ее, она выступает ее созидающим началом. Значение гегелевской методологии в том, что она дает логику для проникновения в сущность рассматриваемого предмета, в его базовые характеристики, причем эти базовые характеристики должны быть рассмотрены вначале, только логически, «в чистом виде», до их погружения в реальную действительность.
Итак, мы кратко проследили фундаментальную традицию понимания идеи как абсолюта, образца, определяющего посредством различных вариантов ее объективации (модели, разума) существо наличной действительности. Теоретически ясно, что идея образования есть сущностное, эссенциальное понятие. Отметим, что согласно методологии диссертационного исследования, определяя идею образования подобным образом, мы также находимся в рамках определенной традиции философского дискурса. Эта традиция получила свое начало в трудах Аристотеля и есть ни что иное, как особого рода концептуальный и категориальный подход, принятый европейской философской мыслью.
Идея образования в контексте постнеклассической культуры: новые философско-культурологические основания
В настоящее время остаются во многом неясными критерии, по которым должно происходить уточнение понятия «рациональность». «Рациональность - волнующая загадка... Нет ни общепринятого определения понятия «рациональность», ни согласия в том, что считать проблемой, связанной с этим понятием»2. Существует позиция, которая утверждает значимость и важность альтернатив трактовки понятия, наличия плюрализма в подходах к его интерпретации. Как справедливо отмечают исследователи, установить некую универсальную рациональность означает согласиться с тем, что науке в целом присущ универсализм, а, как известно, «универсализм в науке - это далеко не та характеристика, по которой можно говорить о дифференциации и интеграции научного знания»3. При таком подходе универсализм становится подобным классическому рационализму, против которого и выступает неклассическая и постнеклассическая парадигмы.
В философской трактовке понятия «рациональность» в настоящее время обозначилось два принципиально разных подхода: прагматико-функционалистический и ценностно-гуманитаристический (Н.С. Автономова)4. Постнеклассическая методология, ориентирующаяся на субъект познания и ценностные ориентиры личности и культуры в целом, выводит на первый план второй подход, давая возможность для укрепления гуманитарных интенций рационального, что сочетается с усилением социокультурного, подхода к рациональности1. , Интерпретация1 рациональности в данном подходе также когерентна постнеклассической парадигме, поскольку подразумевает синтез рационального и нерационального, сущностную диалектику субъекта и объекта.
В настоящем исследовании под рациональностью мы понимаем уникальный упорядочивающий принцип культуры и целостный способ отношения к бытию. Безусловно, подобная редакция понятия «рациональность» вводит его в социокультурный контекст и базируется на культурном статусе понятия. В утверждении данного подхода к понятию «рациональность» мы опираемся на указанные концепции B.C. Степина, В.Н. Поруса, И.Т. Касавина, З.А. Сокулера и А.И. Ракитова. Согласно данным концепциям «рациональность следует рассматривать не как абстрактно-логический, но как социально-культурный, развивающийся структурно сложный феномен. Концепция рациональности должна быть применимой к формам и способам мышления, поведения и деятельности. Она должна также фиксировать, отражать и оценивать существовавшие и существующие формы социальной организации» - пишет А.И. Ракитов2. Постнеклассическая методология, включающая субъектные, человекомерные категории, согласно данным подходам, по своей природе рефлексивна. В нашем исследовании сутью ее выступает определенный тип рациональности, в центре которого — человек. Как мировоззренческая проблема рациональность представляет собой систему взглядов и представлений, лежащих в основе идеально-духовных измерений культуры и формирующих систему взглядов на мир. Именно духовные факторы являются определяющими в процессе смены такого мощного историко-культурного феномена как тип рациональности. Трансформация классической рациональности в неклассическую, а затем и в постнеклассическую есть процесс глубокой трансформации не только форм сознания, познания и знания в аспекте науки, но и замещения старых и утверждения новых бытийственных, і мировоззренческих, , ценностных ., платформ культуры. К таким духовным факторам с точки зрения рациональности, можно отнести, отношение к человеку в истории и культуре, интерпретация истины и критериев истинности, отношение к знанию и проблеме передачи знаний и т.д.
В современной культуре подобный подход способен преодолеть ограниченность прочих концепций. Однако в условиях плюрализма современной культуры следует признать право на сосуществование различных трактовок рациональности. B.C. Швырев выделяет не конструктивность позиции монологизма в отношении рациональности1.
Наряду с доминирующим в культуре типом рациональности, существенным фактором, оказывающим влияние на идею образования и обуславливающим ее генезис, является, как уже говорилось, система ценностей культуры. Для обоснования данного тезиса нам потребуется перейти к непосредственному рассмотрению влияния ценностных ориентиров культуры на генезис идеи образования. Определим сначала специфику ценностей, как феномена культуры. Теоретико-методологический анализ ценностей позволит сконцентрировать исследование на обосновании влияния ценностных ориентиров культуры на сферу образования.
