Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В КУЛЬТУРЕ.
1. Понятия: "боепитание", "научение", "образование" 16
2. Различие и связь эстетического и художественного воспитания и образования 35
3. Место и роль художественного воспитания и образования в историческом развитии культуры 62
ГЛАВА 2. ОНТОГЕНЕЗ И ДИНАМИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ.
1. Периодизация с точки зрения ведущих видов деятельности 86
2. Место художественной деятельности в структуре видов деятельности на каждом этапе онтогенеза 105
3. Подсистема художественного воспитания и образования в системе общего образования на современном этапе развития культуры 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
ЛИТЕРАТУРА 163
- Понятия: "боепитание", "научение", "образование"
- Различие и связь эстетического и художественного воспитания и образования
- Периодизация с точки зрения ведущих видов деятельности
Введение к работе
Диссертация представляет собой историко-типологическое культурологическое исследование проблемы художественного развития личности на разных системных уровнях мировой культуры на материале философских, психологических педагогических, искусствоведческих, эстетических, культурологических работ прошлого и современности.
АКТУАЛЬНОСТЬ темы диссертации обусловлена особыми, неизвестными ранее, условиями развития культуры на исходе XX столетия. Радикальное изменение культурной ситуации, проявляющееся в направлении ее вектора к антропоцеитристскому типу культуры, детерминирует обострение интереса к проблеме человека. Человек становится не только субъектом, но и объектом познания как отдельных наук (биологии, физиологии, нейрофизиологии, этнографии, культурологии и т. д.), так и междисциплинарных исследований. Расширяется круг антропологических наук (философская антропология, социальная антропология, культурантро-пология, антропология искусства), осознается сверхсложность человека как целостной системы: происходит открытие новых сторон его многосторонне-целостной сущности («био-социо-культурной» - М.С. Каган). И главной движущей силой развития в нарождающемся типе культуры является человек.
На предшествующих этапах культурного развития идеал личности соответствовал «стандарту», выработанному той или иной культурой, с доминированием одной из сторон многосторонней личности. Культуре ан-тропоцентристского типа требуется человек целостный, в котором все сферы личности диалектически взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Снимается проблема «модельного подхода» в формировании личности («модели культурного человека»), который предполагает индивидуальную и групповую иерархию; человек становится «автором» истории своей жизни [103].
Никогда еще человечество не поднималось на столь высокий уровень осознания миссии человека в культуре и никогда еще перед человечеством так остро не стояла проблема формирования человека, ибо спонтанно, стихийно личность, осознающая свое предназначение в этом мире, не способна сформироваться. В культуре нового типа неизмеримо возрастает значение сознательного управления развитием личности, и само это управление приобретает новый характер: не слепое вмешательство «методом проб и ошибок или же упрямого насилования реальности, опасных действий против собственных тенденций системы», а знание «того, что вообще возможно на данной среде. Управление начинает основываться на соединении вмешательства человека с существом внутренних тенденций развивающихся систем» [53, курсив мой].
Сложную систему определяют внутренние силы. Развитие человека, как сверхсложной системы, есть саморазвитие, детерминированное природными задатками индивида. Что способно пробудить эти силы? Не знания, ибо попытки найти нужные, оптимальные, с точки зрения культуры, знания - бесперспективны. Знания «эффективно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную мировую компьютерную память» [103]. Искусство же, интерпретирующее человеческий опыт, способно стать одной из основных детерминант пробуждения и развития внутренних сил человека.
Подлинная роль искусства в человеческой жизни открывается на исходе XX столетия. Особая функция искусства по отношению к культуре заключается в его способности быть самосознанием культуры (М,С. Каган). Осознается уникальная миссия художника, который наделен приро-
дой особым даром «опережающего отражения» и способен создать «образы, по которым можно будет жить» (Ф. Ницше). «Также, как высшее образование не есть более излишнее украшение или роскошь, но абсолютная необходимость производства и оперативного управления в век электричества, так и художник необходим для оформления, анализа, понимания жизни форм и структур, созданных электрической технологией» [65].
В сложившейся культурной ситуации особую актуальность приобретает постановка вопроса о месте и роли общего художественного воспитания и образования в системе школьного образования. Значение искусства в формировании личности известно с незапамятных времен. Еще античные философы открыли удивительные возможности искусства в его воздействии на человека. Об этом же свидетельствуют данные современной науки: психологии, педагогики, нейрофизиологии, социологии. И не случайно на революционных "переломах" развития общества, когда возникала проблема воспитания "нового человека", искусству отводилось ведущее место во вновь выстраиваемой системе образования (в этой связи обращает на себя внимание и своеобразный "ренессанс" предметов искусства в российской школе на рубеже 80-90-х годов).
Но в системе современного образования складывается парадоксальная ситуация: незаменимая функция искусства в формировании личности никем официально не отрицается, но из школьного расписания предметы художественного цикла, как «необязательные», а потому «ненужные», планомерно исчезают. И если в 1934/35 уч. г. в первом классе на изучение предметов искусства (ИЗО и музыка) отводилось до 20% учебного времени, то в 1998/99 уч. г. - 8%.
Причина столь странного и глубокого разрыва между научными теориями и педагогической практикой детерминирована особенностью школы как социального института в системе культуры. Во-первых, школа -своеобразный "отражатель" доминантных линий развития культуры, во
- 6 -вторых, будучи консервативным механизмом, "хранителем" базисных ценностей, культуры, школа всегда с некоторым опозданием откликается на изменения в векторе направления культуры.
В культуре Х1Х-ХХ столетий ценность человека определялась его знаниями и умениями, необходимыми для развития науки и техники. Поэтому школа, прежде всего, готовила квалифицированные кадры для народного хозяйства. Именно так в официальных документах была определена ее цепь. Человек (как и природа) являлся своеобразным видом "сырья" подлежащим целенаправленной обработке. Естественно, что в этих условиях искусство, не обладающее утилитарной ценностью, а потому
"бесполезное", было вытеснено в сферу частных интересов. И приватным
делом стало художественное воспитание и образование детей, осуществ
ляемое, как правило, в необязательных для всех учебных заведениях:
музыкальных, художественных, хореографических школах, студиях,
кружках. Но решить проблему приобщения детей к искусству система дополнительного образования не могла уже в силу того, что большинство детей оказывалось за ее пределами. Так, например, в небольшой республике Кабардино-Балкария в конце 80-х годов функционировало 30 школ дополнительного образования разной художественной ориентации: музыкальных, художественных, хореографических, искусств, - в которых училось только 9% детей школьного возраста.
Между тем, "вымывание" предметов художественного цикла из системы образования во многом обусловило и резкое падение качества приобретаемых школьниками знаний, и отсутствие у них стремления к познанию собственной личности желания изменить себя [86]. Поэтому вне художественного воспитания и образования нельзя построить учебно-воспитательный процесс в школе, обеспечивающий возможность личностного развития каждого учащегося.
Глобальные изменения, происходящие в культуре на исходе XX
столетия и детерминирующие ее потребность в целостном человеке, обусловливают необходимость культивирования тех форм деятельности, которые способствуют и формированию, и развитию этой целостности. Искусство же воссоздает человеческое бытие в его целостности и способно смоделировать сложнейшую систему "человек", ибо оказывается изоморфным ей или хотя бы гомоморфным [47]. Но для того, чтобы искусство выполнило свою миссию в строительстве и самостроительстве личности, необходимо коренное изменение принципов построения педагогического процесса в современной школе.
Ситуация сегодняшнего дня парадоксальна: появляются многочис-ленные социологические исследования, рассматривающие результаты воздействия искусства на человека; разрабатываются новые программы как по видам искусства, не изучавшихся прежде в школе, ("Театр", "Основы экранной культуры"), так и по интегрированным курсам ("Изобразительное искусство и среда: природа, пространство, архитектура") [108]. Но система школьного образования остается неизменной, и выросло несколько поколений людей не только не испытывающих потребности в постоянном общении с искусством, но и не ощущающих дискомфорта от осознания отсутствия данной потребности.
Показательна в этом аспекте судьба предмета мировая художественная культура. Введенный в учебные планы школ как обязательный в 1987/88 уч. г., он уже через три года оказывается в так называемом "школьном компоненте", т.е. вводится в расписание занятий по усмотрению администрации школы. В 1998/99 уч. г. обязательным предметом мировая художественная культура остается в сетке часов (по 1 часу в 10 и 11 классах) национальных школ (т. е. школ, ведущих обучение на языке коренных национальностей) и в классах культурологического направления прочих школ. При этом введение предмета не обеспечено соответствующими программами и учебниками, что позволяет чиновникам региональ-
ных Министерств образования запрещать его в подведомственных школах. Более того, не решена и проблема профессиональной подготовки учителей мировой художественной культуры. Таким образом, судьба предмета мировая художественная культура, которым должно завершаться общее художественное образование в школе, по-прежнему остается частным делом педагогов-энтузиастов.
Между тем, образование не выполнит свою функцию в становлении человека культуры, если в его систему не будет органично входить подсистема художественного воспитания и образования. В современной педагогике отсутствует проблема развития художественно-творческого потенциала личности, ибо существует мнение, что художественные способности, как дар природы, присущи особо одаренным детям, которые и должны их развивать в специальных художественных школах. Это мнение глубоко ошибочно. Мировая история развития школы свидетельствует о том, что на протяжении многих веков (!) системообразующим компонентом обучения было искусство. Поэтическая форма, например, «была признана наиболее удобной для передачи всей системы необходимых человеку знаний» (т. е. выполняла дидактические функции) [92]. А современные исследования доказали, что в художественном потенциале как бы аккумулированы способности человека в целом, и развитие художественного потенциала каждого ребенка способствует раскрытию и расцвету всех его дарований.
Следовательно, выявление основных принципов создания системы общего художественного образования и воспитания имеет концептуальное значение, как для дальнейшего развития методологии образования, так и для парадигмального переосмысления содержания и структуры образования в современной культурной ситуации.
СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.
Проблема художественного развития личности как проявление пе-
дагогическои деятельности человечества имеет многовековую историю, но лишь во второй половине XX столетия осознается ее актуальность.
В 60-80-е годы художественное развитие рассматривается в научно-теоретических исследованиях в разных аспектах. В эстетике и искусствознании исследуются особенности восприятия художественного произведения (Р. Арнхейм, В. Блудова, М. Каган, Л. Мазель, Г. Орлов, С. Раппопорт). Психологи обращаются к проблеме влияния искусства на формирование основных механизмов психики (А.Н Леонтьев, Б.М. Теплое). Нейрофизиологи изучают особенности межполушарного взаимодействия в процессе восприятия художественного произведения и художественной деятельности (TLB. Симонов). В культурологии выявляется особое положение художественной деятельности в структуре видов человеческой деятельности (М.С. Каган). В педагогической науке активно разрабатываются проблемы влияния искусства на эффективность познавательных процессов учащихся и на формирование их нравственных качеств (Б.М. Лихачев, В.А. СухомлинскиЙ). Кроме того, в 70-е годы осуществляется реформирование предметов художественного цикла: музыки (Д.Б. Кабалевский) и ИЗО (Б.М. Неменский) - создаются концепции музыкального и художественного образования в общеобразовательной школе и соответствующие программы, и учебные пособия по этим предметам.
Но разработка отдельных аспектов целостного процесса - художественного развития личности - не привела до сих пор к их интеграции и, в конечном счете, к созданию научно обоснованной теории художественного развития личности.
Ситуация начала изменяться в 90-е годы: уже осознается необходимость создания системы художественного образования в школе (Б.М. Неменский В.В. Алексеева, А.А. Мелик-Пашаев), хотя это волнует лишь только тех, кто непосредственно занимается проблемами художественной педагогики. В целом, проблема художественного развития личности оста-
ется на периферии основных процессов реформирования школьного образования, не затрагивая сущность этих процессов. В этой связи интересно высказывание М.А. Верб, автора курса лекций "Эстетическая культура школьника", адресованного студентам педагогических вузое и учителялі и изданного в 1997 году. МЛ. Верб обоснованно считает: "Нет оснований утверждать, что в-рамках учебного процесса искусство в полной мере выполняет педагогические функции". При этом, она видит выход не в создании научной теории художественного развития личности, с цепью изменения статуса предметов искусства в школе и "выполнения искусством педагогических функций", а - в необходимости компенсации дефицита художе-ственной деятельности учащихся 8-11 классов за счет "целенаправленной организации внеклассной и внешкольной работы по искусству". Таким образом, вновь предлагается решить сложную проблему частными методами. Между тем, и сегодня отсутствует даже постановка важных задач, обусловленных проблемой художественного развития личности:
- теоретически на методологическом уровне не осознана специ
фика художественной педагогики;
не выявлена диалектика взаимоотношения воспитания, научения, образования на уроках искусства;
не определен круг видов искусства, обязательных в системе школьного образования, и количество часов, необходимых для их изучения;
не создана система подготовки учителей предметов художественного цикла.
Отсутствие научно обоснованной теории художественного развития обрекает на провал концепции развития отдельных видов художественной деятельности учащихся (музыка, ИЗО). Сегодня основная цепь музыкального и художественного образования - воспитать слушателей-зрителей -не выполнена.
Положение искусства в современной школе - трагично. Во вновь выходящих работах о путях реформирования образования - искусство, как мощный генератор очеловечивания бездушной системы, даже не упоминается [23; 97].
Настоящая работа представляет собой первый опыт системного культурологического историко-типологического исследования художественного развития личности.
ОБЪЕКТОМ данного диссертационного исследования является художественное образование и воспитание в системе культуры.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - художественное развитие личности.
РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА. Целостное культурологическое осмысление проблемы художественного развития в системе культуры позволяет выявить особую функцию искусства как в формировании и развитии целостной личности, так и в гуманизации системы образования.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в системном историко-
типологическом культурологическом осмыслении проблемы художественного развития на разных этапах становления культуры и онтогенеза. В результате предполагается выявить функцию искусства в разных системах образования, в развитии сущностных сил человека, а культурации индивида; обосновать необходимость общего художественного воспитания и образования в системе школьного образования нового типа культуры; определить особенности художественной педагогики на разных этапах жизни ученика в школе.
Для достижения данных цепей были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
- изучить имеющуюся литературу научного, философского,
педагогического, искусствоведческого, эстетического, психологического,
культурологического характера по проблеме диссертации;
- выявить "мерцание" художественного воспитания-научения-
образования в историческом развитии культуры;
провести системное исследование научных концепций эстетического и художественного воспитания;
провести сравнительно-типологический анализ взаимодействия и взаимообусловленности эстетического и художественного воспитания;
-выявить место художественной деятельности на каждом этапе онтогенетического развития и особенности взаимодействия воспитания-научения-образования в целостном процессе художественного развития учащихся;
- разработать типологические принципы системы общего художест
венного развития.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ. Методологическая многоос-новность данной работы определена разнообразием стоящих перед исследователем задач:
а) Использование комплексного междисциплинарного подхода вы
ражается в соотношении собственно педагогического, психологиче
ского, эстетического, искусствоведческого подходов к решению данной за
дачи.
б) Отсюда проистекает необходимость системного анализа художе
ственного развития, способного выявить его структуру, особенности его
функционирования, его место в общем, духовном развитии ребенка и за
кономерности изменения способов художественного развития в зависи
мости от этапов онтогенеза.
в) Успешное решение поставленных в диссертации задач требовало сочетать теоретический анализ проблем с экспериментальными исследованиями, проводимыми и самим диссертантом в школах г. Нальчика и его коллегами.
В диссертации использованы МАТЕРИАЛЫ зарубежного и российского искусствоведения и педагогики, издания по методологии науки и культурологии, работы из других точных и гуманитарных наук, имеющие отношения к проблемам формирования человека и его художественного развития. Труды по психологии личности обеспечили исследованию дополнительный эвристический потенциал и возможность целостного осмыс-ления сложного и многозначного явления.
ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКАЯ БАЗА.
Основными источниками диссертационного исследования являются:
-труды русских и зарубежных философов по проблемам теории образования, художественного воспитания и образования,
-научно-теоретические концепции художественного воспитания и образования в работах Б.В. Асафьева, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, Н.И. Киященко; проблемно-публицистические издания по теме диссертации:
-разного рода документы по истории образования и современной организации педагогической деятельности.
Цель и новизна исследования состоит в создании целостной картины художественного развития личности, которая отсутствует и в педагогической, и в эстетической, и в искусствоведческой литературе, потому что художественное воспитание рассматривается либо в эстетическом аспекте, либо сводится к видовому проявлению деятельности. Создание целостной картины потребовало исследования двух аспектов: филогенетического и
. 14 -
онтогенетического. Соответственно, первая глава посвящена рассмотрению художественного развития в филогенезе, вторая - в онтогенезе.
Диссертант отдает себе отчет в том, что такая задача, решаемая в масштабах кандидатской диссертации, неизбежно делает предельно обобщенной, а в ряде случаев, и схематичной характеристику каждого конкретного проявления рассматриваемого целостно аспекта и в анализе исторического этапа, и в анализе возрастного этапа. Но, при постановке задачи, которую на современном уровне развития науки нужно считать исходным осмыслением этого явления во всей полноте его проявлений, в системном исследовании от целого к части, что позволит в дальнейшем тем, кто будет заниматься частными проблемами, исходить из понимания системной целостности данного культурного явления - это неизбежно
Исходя из сказанного выстроена СТРУКТУРА диссертации. Она состоит из введения, двух глав, содержащих по три параграфа, заключения и библиографии,
В первой главе нужно было рассмотреть исторический процесс становления художественного образования в культуре. В начале определяется содержание понятий "воспитание", "научение", "образование", раскрывается сущность основных педагогических "технологий" приобщения индивида к культуре; определяется их место и значение в разных периодах школьного обучения; выявляется их функция в формировании важнейших механизмов психики; прослеживается их диалектическое взаимодействие в художественной деятельности ребенка. Затем выявляются особенности эстетического и художественного аспектов педагогической деятельности и их взаимообусловленность и взаимосвязь. На этом основании рассматриваются функции художественного воспитания и образования на разных этапах истории культуры, и выявляется корреляция между целью образования и ролью и значимостью искусства в нем. Если школа готовит «узких специалистов», тр искусство является чуждым элементом в ее сие-
теме, если основная цепь образования - развитие личности, то искусство становится обязательным и необходимым.
Во второй главе проводится анализ основных психологических теорий личности в свете наличия в них исследования места и значения искусства в процессе возрастного развития личности и выявляется действительная роль искусства на всех этапах онтогенеза и его особое значение в периодах, определяющих ориентацию ребенка в смыслах человеческой деятельности. Глава завершается рассмотрением системы художественного воспитания и образования как непрерывного процесса художественного становления личности.
Понятия: "боепитание", "научение", "образование"
Человек является одной из сложнейших систем мироздания. Сложность его детерминирована сопряжением биологического, социального и культурного начал, которые вне человека в «чистом» виде чаще противопоставляются, нежели взаимодействуют. Homo, как природному существу, дана лишь возможность стать человеком, подлинную человеческую сущность каждый индивид обретает в процессе целенаправленной деятельности окружающих (и его самого), способствующей его социализации и кулыпурации.
Очеловечивание человека есть педагогическая деятельность в широком смысле слова. Отсутствие у человека, в отличие от животных, генетически наследуемой программы поведения обусловило необходимость появления на начальной стадии культурогенеза социального института «Учитель» (по определению Н.Н. Моисеева), системы, превратившейся в важнейшую форму памяти - аккумулятора опыта предшествующих поколений [72]. Функция системы «Учитель» заключалась не только в «хранении» культурного наследия, но и в его передаче каждому новому поколению, что определяло развитие собственно педагогических форм деятельности человека.
Человек и творит культуру, и творим ею. Творит в процессе деятельности, видовое строение которой детерминирует развитие соответствующих культурных потребностей, способностей, умений, необходимых и достаточных механизмов осуществления деятельности [47]. Создаваемые человеком предметы культуры, обретая «собственное бытие», не становятся просто объектами, как предметы неживой природы, но - объективированными субъектами, несущими человеческий смысл и человеческое содержание. Co-творение человека культурой и происходит в процессе осваивания (распредмечивания) объективированных субъектов. Распредмечивание изоморфно опредмечиванию и поэтому для осуществления деятельности распредмечивания также необходимы и достаточны потребности, способности, умения [47]. В процессе культурации человечество «изобрело» соответствующие «технологии», способствующие формированию и развитию культурных потребностей, культурных способностей, культурных умений индивида: воспитание, научение, образование.
Поскольку не существует единых взглядов на содержание понятий «воспитание», «научение», «образование», поэтому автор считает необходимым изложить и обосновать то содержание, в которых будет использовано развитие идей М.С. Кагана, изложенных им в концептуальных трудах: «Человеческая деятельность», «Мир общения», «Философия культуры», «Философская теория ценности».
Воспитание является древнейшим культурным механизмом посредством которого происходит приобщение человека к Роду человеческому. Этимология слова «воспитание», первоначально означавшее «вытягивать», а в более расширительном толковании - «выращивать» и указывающее на связь с процессами рождения, питания, роста, имеет, на наш взгляд, глубокий смысл и выявляет сущность современного значения понятия «воспитание». Именно воспитание, как «питание» индивида духовной «пищей», обусловливает рождение и взращивание подлинно человеческого в человеке. Кстати и первоначальный смысл слова «культура», понимаемый в значении «возделывания, очеловечивания» природы перекликается со смыслом слова «воспитание». «Подобно тому, как плуг, взрыхляя почву, готовит ее к посеву», воспитание, воздействуя на душу человека, «возвышает и просветляет ее, делая восприимчивой к истине, добру, свету» [110].
Различие и связь эстетического и художественного воспитания и образования
Для отечественной педагогической мысли характерна постановка проблемы формирования и развития эстетического потенциала личности. Уже в 1890 году русский педагог В.П.Острогорский в "Письмах об эстетическом воспитании" обращал, внимание на то, что в школе необходимо не только формально развивать ум учащегося и обогащать его знаниями, но и воспитывать чувства и воображение: только эстетическое воспитание способно сделать человека счастливым, так как "эстетическое отношение к самому себе, природе, людям, искусству, обществу и создают в человеке особый духовный мир с самим собой" [87]. В материалах по реформе средней школы, разработанной в 1915 году, один из разделов был посвящен эстетическому воспитанию, понимаемому авторами концепции широко. По их мнению, эстетическое начало должно пронизывать всю жизнь школы, начиная с устройства классных помещений и всего пространства школы, но наиболее полно эстетическое воспитание в школе осуществимо на уроках рисования, лепки, музыки, то есть - предметах художественного цикла. А правильная постановка преподавания истории, словесности, физического воспитания требует включения таких форм работ (демонстрация памятников искусства на уроках истории, художественное чтение на уроках литературы, выработка красивой осанки и выразительных движений на уроках физического воспитания и т.д.), которые способствовали бы воспитанию эстетического вкуса учащихся [69].
Следует обратить внимание на то, что до недавнего времени понятие "художественное" применительно к воспитанию и образованию в средней школе не применялось. Традиционно художественное воспитание и образование являлось составной частью эстетического, порою полностью по глощая его. Так, в уже упомянутых материалах реформы школы 1915 года, предметы художественного цикла: рисование, лепка, музыка отнесены к предметам эстетического цикла. Позднее, в концепции эстетического воспитания, изложенной в Примерной программе Единой трудовой политехнической общеобразовательной школы России, в центре находится художественное образование, но «разведения» двух типов образования не происходит [96].
Не изменилась ситуация и спустя десятилетия. Так, в 60-е годы при президиуме АПН СССР создается Научный совет по проблемам эстетического воспитания, но вопросы, решаемые советом, прежде всего связаны с художественным образованием. Это разработка программ (Д.Б. Кабалевским по музыке, Б.М. Неменским по ИЗО, Л.М. Предтеченской по мировой художественной культуре), внедрение их в школу, создание учебников и методических пособий к этим программам и т.д. Соответственно и в школьных отчетах по разделу «эстетическое воспитание» фигурировало количество посещенных учащимися концертов, спектаклей, художественных выставок; проведенных классных и школьных мероприятий с использованием различных видов искусства.
В 1963 году на Всесоюзной конференции по эстетическому воспитанию было принято компромиссное решение: различать эстетическое воспитание в широком и в узком смысле слова. «Эстетическое воспитание в широком смысле слова означает формирование в сознании и поведении человека эстетического отношения к жизни» и происходит оно в «деле на конкретных примерах, под влиянием общественного мнения и в тесной связи с нравственным воспитанием». В узком смысле слова задачей эстетического воспитания является приобщение людей к искусству, воспитание любви и активно-творческого к нему отношения [56].
Периодизация с точки зрения ведущих видов деятельности
Осознание значимости детства в процессе становления личности приходит довольно поздно. Открытие личности в эпоху Возрождения лишь спустя два столетия приводит к поискам ее истоков, к постановке проблемы ее формирования и развития. Новая наука - детская психология появляется в конце XIX столетия, и проблема детства становится кардинальной в психологии. Так или иначе, к ней обращаются все выдающиеся психологи, основной целью которых становится нахождение закономерностей детского развития. Первые концепции детского развития возникли под большим влиянием теории Дарвина, в которой впервые была четко сформулирована идея о том, «что развитие, генезис подчиняется определенному закону» [81]. Что определяет детское развитие? Среда? Генетика? Активность субъекта? Время, когда осуществляется воздействие среды? Тип культуры? Разные концепции по-разному отвечают на эти вопросы, но ни в одной из них не прослеживается влияние искусства на процесс формирования личности, не ставится вопрос о месте художественной деятельности в периодах онтогенеза.
Детское развитие рассматривается психологами в разных системах отношений: «ребенок - предмет», «ребенок - взрослый», «ребенок - общество». Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Особое место среди психологов, занимавшихся проблемой детского развития принадлежит Зигмунду Фрейду.
Его работы изменили облик психологии в XX столетии, оказали воздействие на другие науки о человеке - социологию, педагогику, антропологию, этнографию. Концепция детства 3. Фрейда связывает и определяет направление основных современных концепций личности в Западной Европе и Америке [143].
Детское развитие Фрейд рассматривает в системе «ребенок - взрослый». Он показывает, что для формирования и становления личности главное значение имеют не предметы, окружающие ребенка, а другой человек, прежде всего - мать. Взаимоотношения с матерью во многом определяют развитие человеческого характера. «Мужчина, который был неоспоримым любимцем своей матери, на всю жизнь получает победное чувство, уверенность в успехе, а это нередко ведет к реальным успехам», - писал 3. Фрейд [123].
В модели личности, построенной австрийским психологом, все три ее компонента: «Оно», «Я», «Сверх-Я» взаимосвязаны и взаимообусловлены. Но в очеловечивании человека «Я» и «Сверх-Я» имеют основополагающее значение: «Я» олицетворяет то, что можно назвать разумом и рассудительностью, «Сверх-Я» - носитель моральных норм, критик и цензор. Образование основных инстанций человеческой личности совершается под прямым влиянием Значимых Других: «Я», по мнению Фрейда, в большей степени матери, «Сверх-Я» - отца.
В теории Фрейда «Сверх-Я» соответствует всем требованиям, предъявляемым к высшему началу в человеке. В процессе взросления ребенка роль отца переходит к учителям, другим авторитетным людям, их заповеди и запреты сохраняют свою силу в «Я-идеале», осуществляя в качестве совести моральную цензуру, И социальные чувства индивида формируются на основе общего для всех «Я-идеала».
