Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Структура задания в обучении иностранным языкам 10
1.1. Содержание методических понятий «задание» и «упражнение» 12
1.2. Описание номенклатуры компонентов задания как единицы учебного процесса 29
1.3. Критерии определения обязательных и факультативных компонентов задания 55
Глава 2. Проблемы классификации заданий по иностранному языку и их организации в учебном процессе 80
2.1 . Подходы к классификации заданий и структурная типология заданий - 80
2.2.3венья учебных заданий и конфигурация заданий внутри звена 107
2.3.Последовательность занятий под углом зрения структуры заданий как основной единицы учебного процесса 122
Глава 3. Организация учебного процесса с точки зрения построения задания как основной его единицы 131
3.1. Опытная проверка эффективности разносоставных видов заданий (на материале анализа и порождения письменного дискурса) 131
3.2.Выводы по результатам опытной проверки 154
3.3.Характеристика заданий, направленных на разработку учебных ресурсов для обеспечения самостоятельной работы студентов 166
Заключение 179
Список использованной литературы 182
Приложения 195
1. Варианты заданий к семинарским занятиям по истории английской литературы (V курс). 1. Комедия У. Шекспира 2. Романы И. Во и Г. Грина
2. Образцы проверочных текстов. 1. Чтение. 2. Аудирование
3. Пример теста на усвоение лексики
4. Ресурсы для самостоятельной работы студентов
5. Примерный перечень вопросов к зачету по истории английской литературы X-XVIII вв.
6. O'Neill, R. Kernel Lessons Plus: A post-intermediate course. Students' Book. L., 1974
7. Mascull, B. Business Vocabulary in Use. Cambridge, 2003
8. Essays, by Lord Francis Bacon. OUP, 1926. Pp. 204-205
9. Средства наглядности при размещении материалов в сети Интернет
- Содержание методических понятий «задание» и «упражнение»
- Подходы к классификации заданий и структурная типология заданий
- Опытная проверка эффективности разносоставных видов заданий (на материале анализа и порождения письменного дискурса)
Введение к работе
Данное исследование посвящено рассмотрению задания как единицы процесса обучения иностранному языку. В его задачи входит осуществление практической проверки того, насколько эффективны задания разных типов на той или иной стадии учебного процесса, на различных этапах занятия и внутри каждого из этапов.
Актуальность данной работы определяется следующими соображениями.
Без определения компонентной структуры задания и параметров ее изменений невозможно построить целостную систему овладения иностранным языком (ИЯ).
При наличии национальных стандартов в обучении все еще отсутствуют программы по профессиональной подготовке специалистов по иностранному языку, как по теоретическим дисциплинам лингвистического цикла, так и по практическому курсу обучения ИЯ. Созданию таких программ будет способствовать разработка единого понятийного аппарата; при этом ключевым понятием и центром интеграции усилий методистов может стать признание и определение задания в качестве основной минимально целостной единицы учебного процесса (УП). В методической литературе появились направления, для которых задание является базисным понятием (например, task-based learning and teaching, TBLT) [см. 137; 148; 153].
В настоящее время возникла необходимость адаптации зарубежных и отечественных учебных комплексов для нужд учебного процесса на факультетах иностранных языков.
Не существует номенклатуры заданий и не разработана методика их внутренней структурной организации в связи с направленностью учебных действий, осуществляемых при выполнении задания, а также не выстроена последовательность заданий в системе обучения, основанная на трудностях, представляемых структурой задания и характером выполняемых учебных действий.
Для того, чтобы задание выполнило свою дидактическую функцию, необходимо осуществить анализ содержания и формы задания, поэтому объектом настоящего исследования является задание как единица учебного процесса. Предмет исследования - индивидуальные и совместные действия преподавателя и студентов с заданиями в процессе их планирования, разработки, выполнения и припоминания.
Целью нашей работы является актуализация задания как основной единицы в обучении и научении, а также описание параметров эффективности задания.
Мы принимаем в качестве основной гипотезы следующее утверждение. Задание, которое проецируется на значимые структурные составляющие более крупных единиц учебного процесса, обладает всеми его основными характеристиками и для обеспечения эффективности может менять количество и качество компонентов, благодаря имманентной гибкости и в зависимости от целевой установки, от специфики контингента, а также от хода учебной работы; при этом некоторые основные компоненты задания остаются неизменными, независимо от вариативности учебного процесса.
В связи с поставленной целью и сформулированной гипотезой делается необходимым решение следующих задач:
Теоретических:
определить, насколько задание отражает структуру учебного процесса обучения ИЯ в целом, и обосновать параметры, дающие возможность считать задание основной минимально целостной единицей учебного процесса;
выявить содержание понятий «задание» и «упражнение» и их зависимость от понятий «речевой поступок» и «акт речи» в том виде, в котором они присутствуют на занятии;
определить номенклатуру компонентов задания и обосновать их обязательный или факультативный характер;
выявить критерии, вызывающие изменения в структуре заданий в разных условиях функционирования и выполнения.
1 .Практических:
разработать задания, отвечающие теоретическим требованиям, которые определяют их структуру и соответствие изменяющимся условиям учебного процесса;
предложить способы организации планов с оптимальными конфигурациями заданий для разных типов занятий;
предложить принципы формулирования инструкций к заданиям в зависимости от их компонентной структуры и языкового наполнения;
определить параметры изменений содержания и формы заданий при их направленности на обеспечение самостоятельной работы студентов.
Для решения поставленных задач и проверки истинности нашей гипотезы использовались следующие методы исследования:
изучение психологических, дидактических и методических предпосылок к обучению коммуникации на иностранном языке.
анализ отечественных и зарубежных пособий по ИЯ с точки зрения отражения в структуре заданий и занятий целевых установок курса;
наблюдение за учебным процессом в университетских группах, изучение опыта работы преподавателей кафедры;
тестирование и анкетирование студентов;
опытное обучение.
Методологические основы исследования: концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); идеи задачного подхода к обучению (И.Я. Лернер, А.И.Уман и др.); принципы сознательно-коммуникативной методики обучения иностранному языку (З.М. Цветкова, Б.А. Лапидус и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
задание впервые рассматривается с точки зрения как процесса обучения, так и процесса научения;
структура задания избрана как эффективный критерий методической классификации заданий;
б предложена новая типология компонентов задания и описаны способы структурирования заданий;
определены принципиальные различия между методикой планирования занятий и методикой их проведения.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
уточнен понятийный аппарат для описания структуры процесса обучения и научения;
выявлены значимые связи между уровнем обучения видам речевой деятельности и предпочтительными подходами к разработке учебных материалов с учетом структуры задания как основного критерия;
осуществлен анализ применимости методико-дидактических принципов при разработке заданий для разных видов занятий по ИЯ.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что она дает преподавателям необходимые инструменты для:
1). эффективного планирования занятий;
2). адаптации учебников и учебных пособий в связи с особенностями той или иной группы;
3). реализации своего методического потенциала.
Структура заданий, используемых на разных этапах занятия, принципиально отлична. В связи с этим, наша работа прослеживает, как такая дифференциация осуществляется и насколько явно и постоянно данное разделение выражается через формальные признаки.
Другие положения, выносимые на защиту:
1. В задании отражаются все составляющие учебного процесса, начиная с мотивации (эксплицитно выраженной или подразумевающейся) и заканчивая ожиданием результата. Существуют постоянные и значимые параллели между характеристиками задания, цепочки заданий, предметной программы, учебного стандарта. Пронизанный внутренними связями характер учебного процесса [53, 97] выражается в голографичности самого задания, которое неизбежно имеет сложную структуру, до определенной степени воспроизводящую
организацию учебного процесса в целом. Это связано с тем, что при подчинении каждого хронологически дискретного элемента в задании отражается строение всего учебного плана [106; 125; 129].
2. Номенклатура заданий может быть сведена в их типологию, непосредственно связанную с принципами подбора средств осуществления учебных действий. Языковое наполнение каждого задания зависит от его типа и характера его рационального использования.
Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций обеспечиваются следующим:
опора на психологические и дидактические исследования аспектов в области обучения коммуникации;
объективный и репрезентативный отбор материалов для анализа объекта исследования (учебные пособия, материалы для тестирования, авторские преподавательские разработки, Интернет-ресурсы);
разнообразие контрольно-измерительных методов для анализа результатов опытного обучения.
База исследования - преподавание практического курса английского языка как иностранного и теоретико-практических курсов на английском языке на факультете иностранных языков в педагогическом вузе. Материалом исследования послужили широко распространенные пособия последних 10-15 лет по подготовке специалистов-филологов и лингвистов (как отечественные, так и зарубежные) [28; 55; 91; 94; 108; 115-117; 119; 121; 126; 130; 133, 140-143], вузовский опыт их использования, отраженный в рабочих программах и наблюдениях преподавателей, а также комплексы по подготовке к сдаче международных экзаменов по английскому языку (TOEFL, IELTS, FCE, САЕ). Мы не рассматривали отдельно школьные пособия, созданные отечественными авторами, поскольку, как правило, их использование регулируется методическими рекомендациями самих авторов в составе УМК и не нуждается в дополнительном теоретическом обосновании.
Апробация работы и внедрение полученных результатов. Частные положения исследования докладывались на конференции Российской ассоциации преподавателей английского языка (Ростов-на-Дону, август 2001 г.), в рамках дней науки, проводившихся на факультете и в университете (апрель 2002 г.), на научной конференции факультета иностранных языков Рязанского госпедуни-верситета (февраль 2004 г.). Материалы исследования использовались при обучении студентов III, IV и V курсов отделения «Филология» факультета иностранных языков РГПУ им. С.А. Есенина (специальности «Филология» и «Лингвист-переводчик»). Основные положения работы отражены в учебных программах, статьях в научно-методических сборниках и электронных публикациях.
Наличие указанной выше цели и задач исследования определяют его структуру: три главы, заключение и приложения.
Первая глава «Структура задания в обучении иностранным языкам» рассматривает предлагавшиеся ранее номенклатуры компонентов задания и дополняет их неучтенными, но функционально вычленяемыми компонентами, обладающими большой частотностью в учебно-методических комплексах последнего десятилетия. Отдельный параграф посвящен определению того, какие из компонентов можно считать обязательными, а какие - факультативными.
Во второй главе рассматриваются проблемы создания типологии учебных заданий по иностранному языку, связанные с отсутствием универсально признанной классификации заданий, предлагаются критерии дифференциации задания и упражнения. Глава также предлагает подход к описанию заданий, основанный на анализе их структуры. Затронуты вопросы соотношения между заданием и более крупными единицами учебного процесса в структурном и функциональном планах (Разделы «Звенья учебных заданий и конфигурация заданий внутри звена», «Последовательность занятий под углом зрения структуры задания как основной единицы учебного процесса»). Глава непосредственно связана с анализом компонентного состава заданий с целью повышения их эффективности.
Заключительная глава содержит учебные материалы и выводы из опыта их применения. Опытное обучение основывается на двух вузовских учебных программах и их выполнении в нескольких группах факультета иностранных языков. Глава завершается рекомендациями по разработке заданий для самостоятельной работы по различным языковым дисциплинам.
Содержание методических понятий «задание» и «упражнение»
Предметом нашего анализа являлось не то, как отдельные авторы оперируют терминами «задание» и «упражнение», а, насколько возможно, проследить существенное и последовательное разграничение данных понятий в различных методических подходах как характеристику этих подходов.
Теория речи как деятельности дала методике обучения языку не только объяснение процесса коммуникации, но и возможности более тонкого описания способов взаимодействия преподавателя и обучаемого. В высшие формы деятельности, как указал B.C. Выготский, входят сознательность, абстрагирование и контроль [см. 151, 262-263], в том числе со стороны обучающегося. Развитие теории речевой деятельности А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, Н.И. Жин-киным, В.А. Артемовым и другими учеными непосредственно обращается к феномену обучения и изучения ИЯ как особому случаю осуществления речевой деятельности.
Определяющим понятием при переносе психологических наблюдений в сферу методики обучения ИЯ для многих исследователей стала учебная задача и степень ее осознанности в процессе выполнения. Так, в качестве единицы процесса обучения в связи со спецификой предмета в работах Н.И. Гез фигурирует учебная речевая ситуация, у В.А. Крючкова - коммуникативно-дидактическое единство, у И.Д. Салистры и И.А. Зимней - учебное действие, которое определяется как «способ решения учебной задачи», то есть дается в общедидактическом ракурсе [см. 73; 27, 105]. В этом свете определение рече-мыслительных действий Т.Л. Яковлевой представляется ограниченным собственно упражнениями (автор не выделяет их отличий от задания): «Во всех видах речевой деятельности эти речемыслительные действия обладают общим характером выполнения, доминирующим операционным содержанием деятельности... Содержательной стороной ... является опознание, семантизация, реконструкция и т.д. соответствующих единиц (языковых, речевых, коммуникативных)» [89, 13]. Мы считаем, что речемыслительное действие не сводится к последовательности операций, на продуктивном этапе оно является синтезом опыта, многократно пройденного на этапе тренировки, и в разной степени материализует последовательность выполненных учебных заданий.
Нельзя не согласиться с тем, что речевой поступок человека, изучающего ИЯ и осознающего свой мотив как учебный, является результатом выполнения определенного учебного действия. Целью речевого поступка на занятии является не автоматизация употребления языковых единиц и их характеристик, а решение определенной коммуникативной задачи в условной или приближенной к реальной ситуации.
При изучении языков присутствует постоянное стремление перевести цель процесса обучения во внутренний мотив студента, адекватный ожидаемому речевому действию. На наш взгляд, термин «речевой поступок» более точно описывает поведение студента на этапе (ре)продукции. Из понятия речевого поступка (акта коммуникации) выделяются составляющие его речевые операции. Речевые поступки человека, изучающего ИЯ и осознающего свой мотив как учебный, нуждаются в постоянном подкреплении внутренним стимулом, материальным выражением которого, в зависимости от уровня владения целевым языком, служат языковые и речевые структуры текущего учебного занятия, перенос языкового материала в иной контекст, а позже - ценность информации, которую он рассчитывает получить или способен сообщить другим участникам общения. Таким образом, речевой поступок более важен для методики обучения ИЯ, чем отдельная речевая операция, так как большая часть работы в аудитории нацелена на контролируемое употребление материала, еще не ставшего внутренним стимулом к общению.
Именно из речевых поступков складывается акт общения, в том числе любая учебная коммуникация на занятии по ИЯ. Место же навыка и основного учебного механизма его формирования остается средством осуществления коммуникации, но не целью1. Операции важны для речи, но они не несут непосредственной связи с целью преподавателя и мотивом студента: цель и мотивы во всех видах речевой деятельности выражаются в поступках, на основе умений и стремления к большей редуцируемости навыков.
Кроме этого, следует принять во внимание двоякую целенаправленность обучения иностранному языку. На это указывал П.Б. Гурвич, когда говорил о «неречевых умениях и навыках, которые по своей природе могут оказаться настолько прочными, что время над ними не властно» [16, 28]. Имеется в виду сумма знаний, умений и навыков, которая будет востребована впоследствии при возобновлении занятий языком после длительных перерывов [16, 13-14].
Для базы нашего исследования - подготовки специалистов-филологов — эти умения и навыки имеют значение в том смысле, что их поддержание будет способствовать как углубленному изучению первого иностранного языка в других функциональных модификациях, так и положительному, сознательному переносу на практику изучения других ИЯ. Здесь приоритет остается за заданием как формой деятельности, формирующей устойчивое и безошибочное действие навыковых механизмов.
Условием осуществления речевого поступка является способность интегрировать в процессе порождения дискурса ряд операций без осознания их формальных сложностей как таковых. При этом достижение такого уровня выполнения операций может занимать больше времени и усилий студента, чем их интегрирование при наличии соответствующего задания и мотива.
Содержание методических понятий «задание» и «упражнение»
В настоящее время в методике обучения иностранным языкам имеется целый ряд фундаментальных исследований видов заданий. Однако наличие спорных и нерешенных проблем заставило нас еще раз обратиться к вопросам классификации заданий и ее параметрам. Избрание структуры задания в качестве основного критерия классификации нельзя считать задачей чисто теоретической. Многообразие видов заданий особенно очевидно в преподавании иностранного языка. Это объясняется спецификой предмета: на каждом из традиционных этапов занятия (ознакомление, тренировка, практика) используются задания, решающие не только локальные проблемы, но и задания, связанные с остальными этапами и превращающие ход занятия в своеобразную систему.
Специфика дидактических проблем в преподавании иностранного языка ярче всего проявляется на этапе ознакомления, когда происходит выработка первичных умений, еще далеких от истинных по своим возможностям. Их выработка начинается еще на стадии ознакомления, когда оно проводится индуктивно, хотя и с полным контролем со стороны преподавателя. Все отношения при усвоении нового материала ограничены по форме выражения. Это последовательность заданий и их взаимосвязи [см. 80; 108]. Движение к аккуратности и содержательности речи на иностранном языке отражается в идее ряда тренировочных упражнений. [91, 82].
Как видно из сказанного выше, характеризуя задания, мы должны исходить их формальных характеристик занятия и его этапов, причем предметом нашего исследования являются не только изолированные задания, но и связи между ними, а также с другими единицами учебного процесса.
Отношение к заданию отражает подходы методических школ. Для каждой из них, как показали исследования, типичен и более частотен тот или иной тип задания. Некоторые типы заданий невозможно представить в рамках определенной школы. Так, например, подстановочные таблицы абсолютно нетипичны для адептов школы Г.А. Китайгородской. Для сознательно-коммуникативных методик, в свою очередь, неприемлемо место тренировочных заданий до объяснения материала.
Кроме того, говоря о целеполагании как компоненте и его типах, мы дифференцировали методические подходы и школы, в рамках которых тот или иной вид задания наиболее типичен. Несомненно, предлагаемые исследователями способы деления заданий на классы фактически отражают различные подходы ученых к процессу обучения в целом. В настоящем исследовании в дальнейшем, для извлечения практических результатов (рекомендаций) мы в основном будем говорить о сознательно-коммуникативном методе, которого мы придерживаемся, но исторический экскурс в проблему классификации заданий считаем необходимым для создания более полной картины.
К классификации типов заданий нас заставил обратиться и тот факт, что, как показали исследования учебников, учебных пособий и УМК, их авторы используют лимитированную типологию заданий, которая делает учебный процесс монотонным и не развивает у студентов необходимого количества учебных умений. Мы пришли к выводу, что такое положение вещей сложилось потому, что многие авторы не используют всей палитры типов заданий, данных в различных классификациях. Поэтому мы решили суммировать ряд существующих классификаций.
Со времени становления методики преподавания иностранного как науки (1910-ые годы) были целые периоды, когда, в силу тяготения к смежным дисциплинам или прагматических требований времени, теоретическое осмысление отставало от опыта, накопленного в практике преподавания.
Рассмотрим основные исторические этапы становления методических классификаций заданий с целью получения более широкого понимания того, как функционирует задание. Параллельно с этим явным делается присутствие определенной логики развития методической мысли, которая в 1960-х-1970х гг. привела многих методистов к самостоятельным, но схожим принципам классификации упражнений (заданий).
Опытная проверка эффективности разносоставных видов заданий (на материале анализа и порождения письменного дискурса)
Для контроля результатов нашего исследования, которое основывается на материалах вузовского обучения будущих учителей-филологов, было достаточно сложно выбрать наиболее объективный способ учета связи между тем, как строилось задание, и степенью его эффективности. Это обусловлено как значительным объемом курса, так и целевой направленностью его составляющих. Многофакторность методической науки делает недопустимым недифференцированный перенос суждений и рекомендаций на иные условия обучения [см.: 20, 7-8]. В исследовании педагогического эксперимента, проведенном П.Б. Гур-вичем, выделяются три типа экспериментов; по этой классификации избранный нами способ проверки следует отнести к вторичным опытным исследованиям, то есть изучению методообразующей проблемы. «Это преимущественно экспериментальное исследование фундаментальной методической проблемы, решение которой непосредственно соотносимо с каким-то признаком одного из методов обучения иностранным языкам» [20, 15].
В данной главе объединены результаты работы над структурированием заданий в двух отличающихся друг от друга аудиториях. В обоих случаях применялось опытное обучение как проверка эффективности результатов теоретического исследования. Сравнение и противопоставление результатов здесь происходило между двумя учебными группами: сопоставлялись уровни знаний, умений и навыков у коррелирующих пар студентов в разное время, а именно, в начале и в конце учебного курса («противопоставление по горизонтали»). Наблюдение за ходом опытного обучения проводилось в процессе его проведения в реальных условиях, так как параметры, за исключением проверяемых, были практически одинаковыми для экспериментальной и контрольной групп: аналогичные цели, связанные с выработкой одних и тех же компетенций, один и тот же преподаватель, одинаковое количество студентов в группах, аналогичный материал и т.д.
В качестве проверки эффективности разносоставных заданий нами проводилось, во-первых, опытное обучение в течение двух месяцев в группах III курса - экспериментальной и контрольной, с примерно одинаковым уровнем сформированности учебных умений. Осуществление опытного обучения не потребовало серьезной коррекции учебной программы, но внесло изменения в формы аудиторной работы и контроля; в нашем случае это способствовало уточнению того, какие способы оформления заданий дают больший эффект при выработке новых умений.
Второй аспект опытной проверки был основан на горизонтальном сопоставлении эффективности учебных форм в группах одного учебного курса (4 группы V курса, по 9-11 человек в каждой), при котором одна группа была выбрана в качестве экспериментальной: основанием для выбора именно этой группы послужила низкая успеваемость большинства студентов по целому ряду дисциплин, относящихся к предметному блоку. Вариативность данного способа проверки гипотезы не могла послужить единственной основой для объективных выводов исследования, поскольку мы проводили данную проверку в рамках только одной из частей учебного курса: семинарских занятий по истории литератур Великобритании и США.
Во втором аспекте опытного обучения нас прежде всего интересовало, насколько умения и навыки, сформированные в практическом курсе ИЯ, подлежат переносу на специфическую дисциплину культурно-теоретического цикла. В учебном курсе такого характера речевые умения уже не являются самоцелью обучения, и акцент делается на выработке коммуникативных и профессиональных компетенций, связанных с работой с текстами, сопоставлением различных способов художественного отображения действительности и критических подходов к литературному анализу. Собственно, такая проверка оказалась достаточно эффективной в связи с указанным смещением акцентов.
В каждом из двух аспектов опытное обучение включало следующие этапы:
1) организация и подготовка;
2) определение готовности групп к эксперименту в процессе проведения учебных занятий;
3) измерение успешности обучения студентов по основным дисциплинам профессионального цикла и сбор данных об их успеваемости по остальным дисциплинам;
4) диагностический срез, совмещенный с приучением обеих групп к формам контроля, выбранным для эксперимента;
5) предъявление материала / текстов в заданиях и последующий мониторинг усвоения в тестах;
6) практика опытного обучения и завершающая комплексная проверка, включающая в том числе тестовые задания и устный зачет;
7) постэкспериментальное наблюдение (в том числе на итоговых экзаменах по учебным курсам);
8) статистическая обработка результатов проверки.
