Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическая разработка проблемы становления и развития краевед ческого принципа преподавания естествознания в школах России с. 13
1.1. История развития идеи родиноведения в начальном естественнонаучном образовании до 1917 г с. 15
1.2. Вопросы краеведения в учебно-методических материалах начальной школы в советский период с.35
Глава II. Научно-методические основы разработки и реализации региональной составляющей начального естественнонаучного образования через систему средств обучения с.66
2.1. Проблема стандартизации государственного образования с.66
2.2. Содержание региональной составляющей в современных естественнонаучных программах для начальной школы с.79
2.3. Региональный учебно-методический комплекс по природоведению в системе средств обучения с.93
Глава III. Методические условия эффективного использования регионального УМК по природоведению в учебном процессе с. 124
3.1. Организация эксперимента по проверке педагогической эффективности использования регионального УМК на уроках природоведения в 3(4) классе с. 125
3.2 Оценка и анализ результатов экспериментальной работы с. 147
3.3 Методика использования «Дневника наблюдений над уральской природой» для организации внеурочных фенологических наблюдений с младшими школьниками с. 160
Заключение с. 173
Список литературы с. 176
Приложение
- История развития идеи родиноведения в начальном естественнонаучном образовании до 1917 г
- Проблема стандартизации государственного образования
- Организация эксперимента по проверке педагогической эффективности использования регионального УМК на уроках природоведения в 3(4) классе
Введение к работе
Актуальность исследования
Конституционное право граждан на получение качественного образования, переход к новым формам общественных и экономических отношений внесли определенные коррективы и в методологию образования страны. Государство вынуждено искать оптимальный объем общего образования, отвечающего требованиям высокоразвитого общества и вместе с тем доступный каждому школьнику.
Растущая в последнее 10-летие вариативность начального естественнонаучного образования породила ряд проблем, которые объяснялись отсутствием преемственности в содержании программ и учебников, действующих в начальной школе.
Необходимость сохранить в России, с ее огромной территорией и этническим многообразием, единство образовательного пространства привела к разработке и утверждению Государственных образовательных стандартов общего и среднего образования.
Они призваны перевести образовательный процесс в новое качество, соответствующее современным политическим, экономическим и административным условиям. Этой цели служат три компонента стандарта, учитывающие федеративный характер устройства России и потребности образовательного учреждения - федеральный, национально-региональный и школьный.
Федеральный компонент создает единство педагогического пространства страны, национально-региональный и школьный обеспечивают особые потребности и интересы каждого субъекта Российской Федерации и индивидуальный характер развития школьников.
В своей работе мы исследуем взаимодействие двух компонентов образовательного процесса - федерального и национально-регионального.
В настоящее время над созданием теории, определяющей роль федерального и национально-регионального компонентов образования, работают Л.Ф. Греханкина (76), В.И. Загвязинский (94), B.C. Леднев (146,330), М.В. Ры-жаков (52,266), В.В. Судаков (288) и др.
Ограниченная по времени практика не могла дать полноценного ответа относительно характера взаимодействия компонентов образования. Тем не менее очевидно, что сама по себе дифференциация ГОСа на два компонента - это признание разграничения компетенции России с ее субъектами федерации в пределах содержания образования (288). Стандарты фактически узаконили и развили существовавшую в образовании практику использования краеведческого принципа обучения.
Применительно к теме исследования, региональный компонент трактуется нами как комплекс требований к содержанию начального естественнонаучного образования и уровню подготовки выпускников начальной школы, определяемых специфическими для конкретного субъекта Российской Федерации природными, социальными и хозяйственными явлениями.
Для раскрытия понятия «региональный компонент» требуется проанализировать основные его составляющие: "регион и его границы".
Термин «регион» - это сравнительно новое словообразование в русском языке. До 60-х годов XX века словари фиксировали лишь прилагательное "региональный" от латинского regional (местный, областной). Термин "регион" возник позднее и до сих пор не имеет общепризнанного определения.
В книге А.Н.Бученкова "Советское краеведение"(36) понятие "регион" используется для обозначения территориальной единицы любого уровня: области, края, крупного экономического района, республики, страны.
Вместе с тем существует и другая точка зрения, согласно которой термин "регион" должен применяться только к области, краю, автономной республике, но не к стране в целом. Такого мнения придерживаются сотрудники библиотеки РФ им. В.И. Ленина - составители программы "Научные основы организа
ции и функционирования региональных библиографических систем". Разделяя эту точку зрения, мы считаем, что границы региона должны совпадать с границами территории субъекта РФ, в случае данного исследования - Челябинской области. Это, на наш взгляд, соответствует структуре управления образованием в Российской Федерации. Именно органы управления образованием субъекта РФ уполномочены на установление регионального компонента ГОСа, его учебно-методическое обеспечение и разработку системы измерителей и процедур оценки выполнения норм РК
Все вышесказанное объясняет, почему в своей работе мы применяем понятия "регион", "область" и "край" как синонимы.
Такое понимание региона связано с краеведением. Мы считаем, что краеведение - важная для становления личности познавательная деятельность.
Проблема использования краеведческого материала в преподавании естествознания была рассмотрена в работах таких известных педагогов, как В.М. Севергин (272), К.Д. Ушинский (310), Д.Д. Семенов (274, 275), Н.Х. Вес-сель (48), А.Я. Герд (62,63), Д.Н. Кайгородов (112,113), П.П. Блонский (31), Н.К.Крупская (139,140), В.Ю. Ульянинский (301), П.В. Иванов (104,105), И.Д. Зверев(97), Д.И. Трайтак (293,294,295), А.В. Даринский (83) и др.
По мнению И.Д. Зверева (97), ближайшее окружение школьника повседневно дает примеры для раскрытия разных аспектов взаимодействия человека с природой, вооружает навыками жить с ней в гармонии. Краеведение называют "окном в проблемы человечества", так как оно раскрывает конкретную модель исторически обусловленной связи человека с природой (133).
Средства обучения природоведению разрабатывались нами применительно к Челябинской области, расположенной на Южном Урале, на границе двух частей света - Европы и Азии. Ее территория входит в состав трех природных зон: лесной, лесостепной и степной, простираясь на 490 км с севера на юг и на 400 км с запада на восток и занимает 87,9 тысяч кв.км. Область делится на 24 административных района, в ее состав входят 30 городов, 24 поселка городско
го типа и 1900 сельских поселений. Область многонациональна, на ее территории проживают люди более 30 национальностей. По Челябинской области пролегают многие природные рубежи - геоморфологические, климатические, поч-венно-растительные, что определяет разнообразие природных систем.
Челябинская область - важнейший индустриальный регион России с развитой горнодобывающей и металлургической промышленностью, машиностроением, химическим и атомным производством. Это создает своеобразные экологические проблемы, несопоставимые по своим масштабам с проблемами других регионов.
Стандартизация образования упорядочила создание программ и учебников на федеральном уровне.
В начальном образовании ГОСом выделен образовательный компонент "Окружающий мир", включающий элементы знаний из двух образовательных областей: "Естествознание"и "Обществознание".
Содержание федеральной составляющей образовательной области "Естествознание" отражено в программах и учебно-методических пособиях, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации (39,40,49,119,121, 213, 215, 218, 219, 220, 221, 224, 245).
Региональная составляющая данной образовательной области призвана раскрыть содержание учебного материала федеральных программ об окружающем мире через представления детей о своем крае.
Это вызывает необходимость дополнить федеральные издания пособиями, отражающими специфику конкретного региона. В существующей практике начального образования, несмотря на наличие краеведческой литературы, адресованной учащимся и учителю (12, 42, 51, 134, 173, 181, 205, 206, 261), не сложилось единых форм подачи регионального материала, не определены принципы отбора его содержания, требования к структуре и характер взаимодействия с федеральными учебниками.
Приоритетным направлением разработки современных средств обучения является создание личностно-ориентированных учебно-методических комплексов (УМК). Концептуальное обобщение опыта и теории их создания было сделано в работах В.Г. Бейлинсона (21), В.П. Беспалько (26,27), Д.Д. Зуева (100,102,103), И.Я. Лернера (147,148), Я.А. Микк (162,163), А.К. Пийримяги (162,211,212)и др. По определению Д.Д. Зуева : "Учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программами по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащихся" (103, с.215).
Однако в последнее время внимание к проблеме создания и совершенствования учебно-методических пособий оказалось ослабленным.
Современная педагогическая наука пока не располагает целостной концепцией, определяющей условия сопряжения учебных пособий по национально-региональному компоненту с требованиями к учебной литературе по федеральному блоку.
Очевидно, что проблема разработки и внедрения УМК на региональном уровне нуждается в специальных педагогических исследованиях, которые должны будут установить соотношение объема учебной информации, содержащейся в федеральных учебных пособиях и сопутствующих им компонентах регионального УМК, а также методику их сопряжения. Необходимо четко определить функции каждого компонента УМК.
Следовательно, актуальность нашего исследования определяется необходимостью решения очевидных противоречий между потребностью начальной школы в учебно-методических пособиях краеведческого характера, реализующих содержание региональной составляющей начального естественнонаучного образования и недостаточностью теоретической и методической базы для их создания и использования.
Таким образом, интересующая нас проблема актуальна как в теоретическом, так и в практическом плане. Это и определило выбор темы диссертационного исследования: "Учебно-методический комплекс по природоведению как средство реализации региональной составляющей начального естественнонаучного образования".
Целью диссертационного исследования является разработка УМК, являющегося средством реализации региональной составляющей начального естественнонаучного образования и выявление условий его эффективного использования в сочетании с федеральными учебниками природоведения.
Объект исследования - процесс обучения природоведению в начальной школе.
Предметом исследования является процесс разработки и внедрения учебно-методического комплекса по природному краеведению и условия его эффективного сопряжения с федеральными учебниками природоведения.
В соответствии с целью исследования была сформулирована рабочая гипотеза:
Если для начальных школ Челябинской области будет разработан и внедрен в практику учебно-методический комплекс краеведческого характера, включающий:
• Учебное пособие - приложение к краеведческому разделу учебника "Природоведение";
• Рабочую тетрадь на печатной основе;
• Тесты для проверки уровня подготовки младших школьников по природному краеведению;
• "Дневник наблюдений";
• Методические рекомендации для учителей,
и предложена методика его взаимодействия с федеральными учебниками природоведения, то он будет служить эффективным средством реализации региональной составляющей начального естественнонаучного образования, так
как поможет выпускникам начальной школы достичь региональных требований к уровню подготовки младших школьников по природному краеведению.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
1. Изучить проблему становления краеведческого принципа обучения естествознанию в психолого-педагогической и методической литературе. Проанализировать опыт и теоретические концепции создания УМК.
2. Определить содержание региональной составляющей действующих программ по природоведению и сформулировать требования к уровню подготовки младших школьников по природному краеведению.
3. Провести анализ современного состояния уровня подготовки младших школьников по природному краеведению в Челябинской области с целью выявления ее типичных недостатков и затруднений.
4. Разработать УМК по природному краеведению для начальных школ Челябинской области и определить оптимальные условия его сопряжения с федеральными учебниками природоведения.
5. Проверить эффективность разработанной методики реализации региональной составляющей с использованием УМК.
Для решения указанных задач применялись следующие методы: Теоретические: сравнительно-исторический анализ литературных источников, архивных материалов, программ и учебников, методических пособий в аспекте рассматриваемой проблемы. Эмпирические: педагогическое наблюдение учебного процесса, личное преподавание, проведение констатирующего, поискового и обучающего эксперимента. Социологические: анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, опросы, тестирование, анализ уровня сформированности знаний и умений учащихся, статистическая обработка результатов.
Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы.
На первом этапе (1992-1995г.г.) анализировалась философская, психолого-педагогическая и краеведческая литература, что позволило выявить актуальные проблемы научного поиска, определить цель, гипотезу и задачи исследования. Собирались и обрабатывались материалы будущих учебно-методических пособий, проводилась их апробация в школе. Был проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1996-1998г.г.) была определена система знаний, входящих в содержание региональной составляющей программ по природоведению, изданы методические рекомендации для учителей и "Дневник наблюдений над уральской природой". Проводился обучающий эксперимент по их внедрению. Собирался и оформлялся краеведческий материал для учебного пособия "Природа Южного Урала", проводилась его апробация в ходе поискового эксперимента.
На третьем этапе (1998-2000г.г.) был разработан и апробировался дидактический материал к рабочим тетрадям и тестам, обоснована необходимость издания УМК с краеведческим содержанием. Изданы все учебно-методические пособия, входящие в региональный комплекс и утверждены Главным управлением образования Челябинской области. Проводился обучающий эксперимент по проверке эффективности предложенной методики внедрения РУМК. Обобщались результаты теоретического и практического исследования, оформлялась диссертация.
В педагогическом эксперименте принимали участие учителя и ученики школ №52,59,67,82,94,112,136,153 г. Челябинска, №30 г. Миасса, №40 г. Сатки, средней школы поселка Межевого Саткинского района Челябинской области.
Кроме этого, проводились опросы и анкетирование учителей и учащихся школ Центрального, Калининского, Тракторозаводского, Металлургического районов г. Челябинска и руководителей методических объединений области.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что создана модель УМК по природному краеведению для
начальной школы, в которой определены объем, содержание, структура и функции средств обучения, служащих эффективным средством реализации региональной составляющей начального естественнонаучного образования. Учебно-методические пособия, входящие в комплекс, отражают специфику региональных природных систем. В них последовательно раскрыт учебный материал в соответствии с требованиями федеральных программ по природоведению. Определены методические условия сопряжения федерального и регионального материала курса природоведения, способствующие эффективному усвоению естественнонаучных знаний младшими школьниками.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического комплекса с краеведческим содержанием и методических условий его использования. Внедрение УМК в практику начальных школ Челябинской области привело к повышению качества естественнонаучных знаний младших школьников и достижению региональных требований к подготовке младших школьников по природному краеведению.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями; использованием системы методов, адекватных цели, гипотезе и задачам исследования; вариативным экспериментом, организованным на основе сопряжения федерального и регионального учебного материала по природоведению и подтвердившим достижение выпускниками начальной школы требований к уровню подготовки младших школьников по природному краеведению, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, а также внедрением УМК в работу школ Челябинской области.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обучения в начальных школах Челябинска и области; через лекции, лабораторно-практические занятия, руководство педагогической практикой студентов факультета подготовки учителей начальных классов ЧГПУ; через публикации; заседания методических объединений учителей Челябинской об
ласти; лекции в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования области; на конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и аспирантов ЧГПУ(1992 2000г.г.); на межрегиональных конференциях: "Новые системы обучения в начальной школе" (Челябинск, 1994г.), "Инновационные технологии и методики начального обучения" (Челябинск, 1996г.); на международных конференциях: "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе" (г.Челябинск, 1997г.), "Развитие методики биологии и экологии в XX веке" (Москва,2000г.).
История развития идеи родиноведения в начальном естественнонаучном образовании до 1917 г
Педагогическая ценность преподавания естествознания на основе изучения своего края была осознана очень давно. Уже достаточно отчетливо эта идея формулировалась в "Великой дидактике" Я.А. Коменского в первой половине XVII века (123).
В русской педагогике первые высказывания о необходимости связи обучения с жизнью родного края стали появляться в XVIII веке. В 1761 году у М.В. Ломоносова возникла идея привлечь крестьянских детей к поискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней.
Великий ученый считал, что детская любознательность поможет в обследовании минеральных богатств России. Им была составлена анкета из 30 вопросов, в которые входили сведения о городах, губерниях и провинциях государства. Эта анкета может считаться первой программой краеведческого изучения территорий (287).
Попытка обосновать ценность ознакомления учащихся с ближней родиной делалась известным русским общественным деятелем начала XVIII века Н.И. Новиковым. В статье "О воспитании и наставлении детей" он писал: "Не заставляйте детей ваших из книг или изустному наставлению учиться тому, что они сами могут видеть, слышать и чувствовать" (186,с. 127). В 1783 году Н.И. Новиков рекомендовал водить детей и показывать им как "обрабатываются многоразличные богатства земли, как приготавливаются они к употреблению для пользы людей, чтобы дети могли знать главнейшие орудия, употребляемые в труде и почитать надлежащим образом людей, занимающихся трудом" (186,с.131).
Эти требования передовых мыслителей своего времени нашли свое воплощение в первом Уставе для учебных заведений России, в котором говорилось о необходимости собирать и изучать «естественные тела» из трех царств природы той губернии, в которой находится главное народное училище.
Автор первого отечественного учебника по естествознанию "Начертание естественной истории", профессор учительской семинарии академик В.Ф. Зуев призывал учителей не ограничиваться рассказами учебника, а, изучая природу, совершать экскурсии в окружающую местность, знакомить учащихся с соседствующими со школой областями. В предисловии к учебнику он писал: "...Каждое... народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений, которые, следовательно, наипервее и должны быть собраны, а, познавая соседственные, узнает, как у себя и чужие заводить и свои размножать, удобрить и распространять должно"(99,с.17).
На фоне общепризнанного словесного преподавания эта мысль В.Ф. Зуева была передовой и важной для осуществления связи обучения с практическими вопросами жизни.
Таким образом, уже в первом учебнике естествознания содержалось требование познавать природу "от ближнего к дальнему". Это правило как нельзя лучше отвечало психологическим особенностям детей, позволяло на доступном и наглядном материале знакомиться с объектами природы.
Несмотря на то что в уставе гимназии 1804 года тоже содержалась мысль о привлечении учителей и учеников к изучению своего края, идея использования местной природы при изучении естествознания получила свое развитие лишь в единственном отечественном учебнике академика В.М. Севергина. В предисловии автор писал: "Польза преподавания будет еще существеннее, когда, имея в руках сию книгу, обучающий с обучающимися будет приискивать и определять ископаемые тела, попадающиеся в разных положениях внутри земли или на поверхности оной, в той округе, где находится училище; ибо через сие, получат навык сами собою распознавать их, а, во-вторых, через таковые повторяемые и с точностью замечаемые наблюдения, со временем точнее будет известно и самое качество почвы каждой страны нашего отечества" (272,с7).
По мнению автора, исследовательская работа, проводимая в одной и той же местности ежегодно, должна иметь большое научное и практическое значение. Это обеспечивало связь обучения с жизнью, с нуждами развивающегося государства.
Надо отметить, что В.М. Севергиным впервые рекомендовалось использовать учебник в виде руководства к практической деятельности вне урока. Учебный процесс таким образом обогатился внеурочной практической работой учащихся
Проблема стандартизации государственного образования
Необходимость введения общеобразовательных стандартов возникла в нашей стране в связи с реформированием школы. Появление большого разнообразия альтернативных программ и учебников "хороших и разных" дают, с одной стороны, простор творчеству учителя, а с другой - образование страдает из-за отсутствия согласованной содержательной основы.
В СССР роль стандартов выполняли единые учебные планы, программы и учебники. На этом была впервые в мире практически проверена идея образовательных стандартов (286).
В России с ее огромной территорией и этническим многообразием важно сохранить то единство образовательного процесса, которое мы получили в наследство от СССР, но вместе с тем перевести его в новое качество, соответствующее современным политическим, экономическим и административным условиям.
Государственные образовательные стандарты (ГОСы) общего и среднего образования направлены на создание единого образовательного пространства РФ и на обеспечение равных возможностей получения полноценного образования всеми гражданами в любых образовательных учреждениях. ГОС создает условия для осуществления вариативного образования и для поддержания общего образования не ниже международного уровня, так как соотнесен со стандартами других стран с высоким мировым рейтингом.
Работа по стандартизации образования - процесс, который будет длиться вместе с открытиями в науке. Стандарты будут постоянно обновляться.
Понятие стандарта (от англ. standart) означает норму, мерило, образец. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества.
"Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности, и система образования по достижению этого идеала" (330,с.118).
B.C. Леднев - академик Российской академии образования, руководитель программы «Российский образовательный стандарт» считает, что нормирование в образовании - естественное явление для любой страны. Образовательные нормы закрепляются обычно трояко:
- в виде национальных традиций в отношении идеала образованности и использования оправдывающих себя форм и методов обучения;
- в виде законодательных актов и нормативных документов, к числу которых и относятся стандарты;
- путем фиксации содержания образования в учебных планах, программах и учебниках, в виде средств обучения и т.д. (330).
В процессе работы над стандартами соблюдались некоторые основные принципы:
а) Во всем мире признан высокий уровень образования в нашей стране. Необходимо сохранить все лучшее из накопленного опыта.
б) Одним из основных был принцип «не навреди». Согласно ему в стан дарт не включались компоненты и нормативы, не проверенные практикой. На пример, предлагалось заменить естественнонаучные курсы в старших классах основной школы единым предметом "Естествознание", уменьшив время на его изучение по сравнению с прошлым. Такой опыт в нашей стране и некоторых других странах дал, по нашему мнению, отрицательный результат.
в) Был поддержан ряд интересных предложений. Так, например, в про цессе работы над стандартом было признано необходимым ввести в школу курс "Человек", вместо курса анатомии и физиологии человека. В него включили вопросы психологии и валеологии человека, что привело к радикальному изме нению содержания всего курса. Такое изменение дает возможность всесторон него развития личности девятиклассников путем самопознания и самосовер шенствования.
Организация эксперимента по проверке педагогической эффективности использования регионального УМК на уроках природоведения в 3(4) классе
Экспериментальная проверка педагогической эффективности применения материалов регионального УМК в учебном процессе осуществлялась в школах городов Челябинска, Миасса, Сатки. Педагогическая эффективность оценивает степень реализации учебных целей по сравнению с заданными, то есть обеспечивает соответствие между запроектированными и полученными результатами (160). Педагогический эксперимент был призван проверить эффективность организации учебного процесса с использованием УМК по следующим критериям:
1 .Повышение уровня усвоения учащимися начальной школы знаний программного материала курса природоведения.
2.Овладение знаниями и умениями, предусмотренными региональными требованиями к уровню подготовки младших школьников по природному краеведению.
Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа.
На первом этапе в 1995-96 учебном году был проведен констатирующий эксперимент, который выявил уровень подготовки выпускников начальной школы по природному краеведению и требования учителей к УМК.
На втором этапе в 1996-97 учебном году проводился поисковый эксперимент, в ходе которого корректировались разработанные учебно-методические материалы.
На третьем этапе в 1997-2000 г.г. был осуществлен обучающий эксперимент с поэтапным введением региональных средств обучения природоведению.
Констатирующий эксперимент помог определить характер дальнейшей работы по созданию УМК и поиску наиболее эффективных путей его внедрения. В данном параграфе мы приведем лишь некоторые извлечения из обширного статистического материала, полученного нами в ходе констатирующего этапа эксперимента. Целесообразность использования полученных данных диктуется необходимостью выявления типичных недостатков в обучении младших школьников природоведению на краеведческом материале.
Количество детей, участвующих в констатирующем эксперименте, определялось с учетом 12% выборки от общего числа младших школьников, подверженных эксперименту - 2516 учащихся. Проверка достаточности выборки осуществлялась по формуле определения объема выборочной совокупности по объему генеральной совокупности (290,с.151):
п= [ tw (1- w)N] : [ Д N+1 (1- w)w], где n - объем выборки; N- объем генеральной совокупности; w - выборочная доля исследуемого явления ; А - предельная ошибка выборки; t - коэффициент значимости.
Так как в школоведческих исследованиях принято принимать t=2, выражение w(l-w)= 0,25, то, согласно данной формуле, объем выборочной совокупности от генеральной совокупности составляет 302 человека.
Для проверки уровня усвоения материала краеведческого раздела курса природоведения была составлена открытая анкета для выпускников третьих классов 1995-96 учебного года. Вопросы анкеты соответствовали требованиям федеральных программ курса природоведения в объеме краеведческого раздела. Были предложены вопросы по следующим темам: 1 .Географическое положение Челябинской области. 2.Формы поверхности. 3.Полезные ископаемые. 4.Водоемы края. 5.Растения и животные края . В течение одного академического часа учащиеся должны были ответить на 10 вопросов в одном варианте. Чтобы свести к минимуму влияние субъективного фактора при оценке знаний, мы применяли метод поэлементного анализа ответов и вычисляли коэффициент полноты знаний (Кпз) по формуле, разработанной А.А. Кыверялгом (143) и адаптированной к урокам биологии Г.М. Муртазиным (175,с.7): Кпз = Z Эн: Э0 7Г, где Э0- количество ожидаемых элементов знаний (понятий) в модели идеального (правильного полного) ответа на вопрос в объеме школьной программы. Эн - сумма наличных элементов знаний, содержащихся во всех ответах на тот же вопрос; п - количество всех присутствующих (а не отвечавших).
Рассмотрим элементы знаний в каждом вопросе (см. табл.6).
Три первых вопроса проверяют знание географической карты области. Первый вопрос предполагает 2 правильных ответа: на севере - со Свердловской, на востоке - с Курганской областью, следовательно, содержит два элемента знаний. Во втором вопросе элементом знания является название каждого города; в вопросе предлагается назвать 5 городов области, значит элементов знаний тоже 5. Третий вопрос требует назвать формы поверхности края. В Челябинской области выделены 3 различных формы поверхности, название каждой из них содержит по несколько элементов знаний: Западно-Сибирская плоская равнина (3 элемента знаний), Зауральская холмистая равнина (3 элемента знаний), горы Среднего и Южного Урала (4 элемента знаний). Следовательно, 3-й вопрос содержит 10 элементов знаний.
