Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ПЕДАГОГИКЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ 17
1.1. Аксиологический подход в образовании 17
1.2. Экологический подход в образовании 50
1.3. Эколого-аксиологический подход в образовании 72
Общие выводы по первой главе 86
ГЛАВА 2. ПРОЕКТНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ 90
Общие выводы по второй главе 131
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ЭКОЛОГО-АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 135
3.1. Исходные позиции к проведению опытно-экспериментальной работы 135
3.2.Диагностика сформированное у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру... 158 3.3.Результаты мониторинга процесса формирования
у школьников эколого-аксиологического отношения 168
Общие выводы по третьей главе 176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
ЛИТЕРАТУРА 181
ПРИЛОЖЕНИЕ 203
- Аксиологический подход в образовании
- Общие выводы по второй главе
- Исходные позиции к проведению опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Воспитательным потенциалом обладает каждая образовательная область. В соответствии с содержанием национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта формирование у школьников естественнонаучной картины мира должно быть сопряжено с овладением ими экологически целесообразными способами деятельности, формированием и развитием у них ценностного отношения к окружающему миру и экологической ответственности на основе принятия личностно значимой системы экологических ценностей. За годы учебы в школе у учащихся должен быть сформирован особый вид субъективного отношения к окружающему миру, ценностное и на его основе личностно ответственное. Выполнение данного требования на
практике невозможно без реализации новых методологических подходов в естественнонаучном образовании.
В настоящее время интенсивно создается научно-теоретическая база для реализации идей аксиологического и экологического подходов, однако, возможности указанных подходов в школьном естественнонаучном образовании изучены недостаточно. Не исследовался также педагогический эффект их интеграции, хотя педагоги-практики, как правило, выстраивают свою деятельность на основе нескольких взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов, что дает возможность усилить воспитательный потенциал образовательного процесса и определяет необходимость теоретического осмысления сущности эколого-аксиологического подхода. Именно эколого-аксиологический подход позволяет создать систему естественнонаучного образования, ориентированную на формирование у школьников реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности, о личной ответственности за принятие самостоятельного решения, за выбор стратегии своего взаимодействия с окружающим миром. Вышеизложенные позиции определяют актуальность данного исследования на научно-педагогическом уровне.
Любой подход как методологическая ориентация на практике реализуется через систему технологических средств, которые в наибольшей степени соответствуют избираемой ориентации. Эколого-аксиологический подход предполагает наличие у всех субъектов образовательного процесса навыка осуществления ответственного выбора на основе самоспроектированной индивидуальной системы ценностей и ценностных ориентации, что актуализирует значимость проектной деятельности как средства его реализации. Причем проектная деятельность в логике обсуждаемого подхода не может использоваться как вспомогательная, эпизодическая, а должна является способом организации образовательного процесса в целом. Однако в настоящее
время возможности проектной организации процесса
естественнонаучного образования, направленного на формирование ценностного и на его основе личностно ответственного отношения к окружающему миру, в общеобразовательной школе не определены, что свидетельствует об актуальности данного исследования на научно-методическом уровне. Таким образом, предварительный анализ научной литературы и педагогический опыт организации образовательного процесса в общеобразовательной школе позволили выделить ведущие противоречия:
между изменившимися требованиями общества к качеству образования и отсутствием возможности реализовать эти требования, поскольку у школьников не формируется ценностное отношение к окружающему миру, не накапливается индивидуальный опыт ответственного взаимодействия с окружающим миром;
между необходимостью реализации имеющегося воспитательного потенциала школьного естественнонаучного образования и недостаточной разработанностью в естественнонаучном образовании теоретико-методологических подходов, ориентирующих на формирование у школьников ценностного и на его основе личностно ответственного отношения к окружающему миру;
между потребностью педагогической практики в осуществлении новых воспитательных подходов, инициирующих и активизирующих формирование у школьников ценностного и на его основе личностно ответственного отношения к окружающему миру и недостаточной изученностью использования педагогических средств, которые в наибольшей степени соответствуют избираемой ориентации, а именно: потенциала проектной организации процесса естественнонаучного образования как одного из возможных средств реализации эколого-аксиологического подхода.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: позволяет ли проектная организация естественнонаучного образовательного процесса реализовать эколого-аксиологический подход как методологическую ориентацию на формирование у школьников ценностного и на его основе личностно ответственного отношения к окружающему миру.
Проблема предопределила выбор темы диссертационного
исследования «Проектная организация школьного
естественнонаучного образования как средство реализации эколого-аксиологического подхода». Тема соответствует плану научно-исследовательских работ Департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета по реализации основных направлений программы модернизации педагогического образования на 2002—2004г. г. и включена в программу научно-исследовательских работ» Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации», утвержденную 18. 12. 2002 г. Уральским отделением Российской Академии Образования (раздел 5 Образование как средство развития региональных, этнокультурных, социокультурных, экологических и экономических систем Урала. № гос. регистрации 58)
Цель исследования: выявить и определить сущность эколого-аксиологического подхода как методологического ориентира в педагогической деятельности и экспериментально проверить эффективность проектной организации естественнонаучного образования как средства реализации данного подхода
Объект исследования: процесс естественнонаучного образования школьников в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: проектная организация процесса естественнонаучного образования как средство формирования у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру,
являющегося основным показателем реализации эколого-аксиологического подхода.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс естественнонаучного образования школьников в общеобразовательной школе, обеспечивающий реализацию эколого-аксиологического подхода предполагает:
выявление сущности эколого-аксиологического подхода как методологической стратегии в педагогической деятельности, нацеливающей на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения, сущность которого предварительно определяется следующим образом: ценностное и на его основе личностно ответственное отношение к окружающему миру;
определение сущности, структуры и содержания образовательного процесса, ориентированного на реализацию эколого-аксиологического подхода;
использование в качестве педагогического средства проектной организации, которая будет основана на организованном включении в проектную деятельность, осуществляемую на учебном и внеучебном материале, всех субъектов образовательного процесса, на проектном оформлении всех идей об образовательном процессе, на сотрудничестве, сотворчестве и соразвитии всех субъектов образовательного процесса;
применение педагогического мониторинга сформирован ности эколого-аксиологического отношения в процессе проектной социально и личностно значимой деятельности школьников.
Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач: 1. Провести анализ научной литературы и на его основе:
обозначить сущность эколого-аксиологического подхода как
методологической стратегии осуществления естественнонаучного
образования, позволяющей усилить его воспитательный потенциал;
определить сущность понятия «эколого-аксиологическое отношение» как основного понятия эколого-аксиологического подхода и центрального для данного исследования;
конкретизировать сущность и дать авторскую интерпретацию понятия «проектная организация образовательного процесса», рассмотреть данную категорию как педагогическое средство реализации эколого-аксиологического подхода в естественнонаучном образовании школьников.
Разработать и реализовать педагогический проект, нацеленный на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру как основного показателя реализации эколого-аксиологического подхода, через внедрение проектной организации процесса естественнонаучного образования;
Разработать диагностические показатели, критерии, материалы для проведения педагогического мониторинга сформированности у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру в процессе овладения ими проектной деятельностью.
Методологической и теоретической основой исследования являются законы формирования и действия воспитательных ценностей (Б.Т. Лихачев); аксиологические идеи и концепции ценностей (В. И. Вернадский, Б.С. Гершунский, А. Печчеи, В. Франкл); идеи экологизации образования (СВ. Алексеев, А.А. Вербицкий, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, А.В. Миронов, Н.Н. Моисеев, Л.В. Моисеева, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина, В.А. Ясвин); идеи аксиологизации образования (Б.С. Гершунский, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.Е. Щуркова); положения о сущности процессов формирования отношения человека к окружающему миру (Г. Гегель, А.Н. Леонтьев, В.И. Мясищев, Д.И. Фельдштейн); положения о сущности педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, B.C.
Лазарев, М.М. Поташник); положения о сущности и функциях педагогической диагностики в экологическом образовании (Л.В.Моисеева).
Методы исследования: теоретические— анализ- нормативных документов об образовании, понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, экологической, психологической, технической литературы, сравнительный анализ научно-теоретической литературы, моделирование процесса формирования у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру, системный и деятельностный подходы; эмпирические—эксперимент; наблюдение, опрос, тестирование, беседа, экспертные оценки, методы обработки статистической информации.
Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой являлась средняя общеобразовательная школа №40 и муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования «Детский экологический центр» г. Новоуральска Свердловской области. Эксперимент продолжался 4 года с включением 204 учащихся начальной школы и 83 учащихся основной школы.
На первом, организационно-подготовительном этапе (1998—
1999) формулировалась тема, определялись цель и задачи исследования,
изучалась и анализировалась историко-философская, психолого-
педагогическая литература по выбранной проблематике с целью
обеспечения методологической основы исследования: теоретически
определены сущность эколого-аксиологического подхода в образовании и
его потенциальные возможности для реализации воспитательного
потенциала естественнонаучного образования; уточнена сущность
понятия «проектная организация», конкретизировано понятие «проектная
организация образовательного процесса», разработан педагогический
проект «Развитие системы естественнонаучного образования в
муниципальном образовательном учреждении «Средняя
общеобразовательная школа №40» г. Новоуральск; разработан диагностический комплект для проведения экспериментальной части исследования; проведен первый контрольный срез уровня сформированности у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру. Второй этап, содержательно-технологический (2000—2002) был посвящен организации опытно-экспериментальной работы по проверке выдвинутой гипотезы: реализации педагогического проекта и проведению диагностики сформированности эколого-аксиологического отношения. На третьем, итогово-диагностическом этапе (2003) завершен формирующий эксперимент, проведен анализ его результатов с точки зрения проблематики данного исследования, сделаны выводы о состоятельности выдвинутой гипотезы, оформлены результаты. Научная новизна исследования:
предложен эколого-аксиологический подход в естественнонаучном образовании как методологическая стратегия, направляющая деятельность педагогов на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру;
определены понятия, составляющие понятийный аппарат эколого-аксиологического подхода: «эколого-аксиологическое отношение к окружающему миру»— ценностное и на его основе личностно ответственное отношение к окружающему миру; «эколого-аксиологический идеал» — Человек, постоянно развивающийся и самоактуализирующийся на основе присвоения общечеловеческих ценностей, не нарушая гармонии с собственной и окружающей Природой и обеспечивая постоянное управляемое, устойчивое развитие общества и природы; «эколого-аксиологический императив» — присвоение человеком общечеловеческих ценностей в качестве критериев оценки себя как субъекта окружающего мира и деятельности и на этой основе подчинение своей деятельности границам дозволенного, не нарушающего устойчивое развитие
11 общества и природы;
обозначены роль и значение эколого-аксиологического подхода как средства, повышающего воспитательный потенциал процесса естественнонаучного образования школьников;
разработаны критерии и показатели сформированности у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру и предложен диагностический материал для проведения мониторинга сформированности эколого-аксиологического отношения у школьников;
разработана педагогическая модель образовательного процесса в логике эколого-аксиологического подхода, которая включает:
базовую систему ценностей и ценностных ориентации, производную от общечеловеческих ценностей;
процесс самообразования, в результате которого происходит развитие личности на основе формирования и развития индивидуальной системы ценностей и ценностных ориентации, используемой как критериальный аппарат при взаимодействии с окружающим миром, осмыслении себя как субъекта окружающего мира и своей деятельности, в результате чего формируется индивидуальный опыт взаимодействия с окружающим миром;
специально организованный образовательный процесс, нацеленный на развитие эколого-аксиологического отношения к окружающему миру через организацию воспитательного пространства, событие как способ совместного бытия всех субъектов образовательного процесса, который предполагает обмен опытом взаимодействия с окружающим миром, осмысление себя как сотрудничающих, соразвивающихся субъектов окружающего мира и деятельности;
установлена перспективность использования в практике школьного естественнонаучного образования проектной организации образовательного процесса как средства реализации эколого-аксиологического подхода. Теоретическая значимость исследования:
дана авторская интерпретация сущности понятия «ценностное отношение к окружающему миру» как односторонне направленной субъект-объектной устойчивой связи, носящей прагматический характер как процесса и результата признания субъектом ценностью какого-либо объекта окружающего мира и окружающего мира в целом;
уточнена сущность понятия «проектная организация», которое определено как процесс и результат совместной специально организованной проектной деятельности определенной группы людей по приведению в систему идей о каком-либо объекте проектирования и по выстраиванию структуры, взаимосвязей всех частей реального существующего объекта в соответствии с этой системой идей; и на этой основе дана авторская интерпретация сущности понятия «проектная организация образовательного процесса»;
описаны этапы освоения школьниками проектной деятельности: начальное освоение проектной деятельности; частично самостоятельная проектная деятельность; самостоятельная проектная деятельность; управление проектной группой. Описание проведено по следующим основаниям: сущность деятельности педагога; сущность деятельности ученика; предполагаемый результат;
раскрыты этапы и соответствующие им механизмы формирования у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру: допороговое отношение, формирование субъективного
отношения к окружающему миру (механизмы: эмоциональный тон ощущений, эмоциональная оценка, эмоциональная реакция, интеллектуализация эмоций; рефлексия, совесть, рационализация), формирование ценностного отношения к окружающему миру (механизм— ценностная ориентация), формирование личностно ответственного отношения к окружающему миру (механизм-самоуправление);
изучены уровни сформированное у школьников эколого-аксиоло-гического отношения к окружающему миру;
описаны проявления сформированности у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру для осуществления соответствующего мониторинга;
раскрыты возможности проектной организации образовательного процесса как средства реализации эколого-аксиологического подхода, ориентирующего педагогов на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру;
предложен достаточно эффективный, с точки зрения формирования у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру, педагогический проект, основанный на внедрении проектной формы организации процесса школьного естественнонаучного образования.
Практическая значимость исследования: предложенный нами эколого-аксиологический подход в естественнонаучном образовании может быть использован в образовательном процессе для усиления воспитательного потенциала естественнонаучного образования через создание условий для формирования у школьников ценностного и на его основе личностно ответственного отношения к окружающему миру. Описание деятельности педагогов и обучающихся при освоении последними проектной деятельности может использоваться в практике
общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования
с целью обучения проектной деятельности детей, начиная с младшего
школьного возраста. Разработанный диагностический материал для
определения уровня сформированности эколого-аксиологического
отношения к окружающему миру может применяться как один из
инструментов педагогической диагностики эффективности
воспитательного процесса в образовательном учреждении. Обобщенный педагогический опыт и разработанные на этой основе методические рекомендации для педагогов могут оказаться полезными при организации естественнонаучного образовательного процесса, нацеленного на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических предпосылок, проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной педагогической деятельности, комплексностью и адекватностью методов теоретического и экспертного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе в средней общеобразовательной школе №40, на базе которой функционирует детский экологический центр, в разработке городской программы по экологическому образованию на период до 2003 г. (г. Новоуральск), в выступлении на Всероссийской научно-практической конференции на тему «Региональный подход в экологическом образовании периода детства» (Екатеринбург, 2002 г.), в обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры естествознания и методики его преподавания Департамента педагогики и психологии периода детства Уральского государственного педагогического университета, городских научно-
практических конференциях по экологическому образованию, заседаниях городских и школьных методических объединений учителей естественнонаучных дисциплин; тематических педагогических советах и совещаниях средней общеобразовательной школы № 40 (г.-Новоуральск). По материалам исследования опубликовано 10 работ. На защиту выносятся следующие положения:
Эколого-аксиологический подход— это комплексное педагогическое средство, являющееся методологической стратегией, нацеливающей педагогов на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру, которое может быть определено как ценностное и на этой основе личностно ответственное отношение к окружающему миру. Эколого-аксиологическое отношение возникает на основе присвоения человеком высших, соотнесенных с ними общечеловеческих ценностей и использования их в качестве критериев оценивания объектов окружающего мира, себя как субъекта окружающего мира и деятельности. Формирование эколого-аксиологического отношения есть целенаправленный многоэтапный процесс со специфическими для каждого этапа механизмами, протекающий в течение индивидуального для каждого человека промежутка времени. Процесс естественнонаучного образования в логике эколого-аксиологического подхода обеспечивает всем его субъектам постоянное взаимодействие с окружающим миром, возможность осмысления себя как субъекта окружающего мира и деятельности, обмен опытом взаимодействия с окружающим миром.
Одним из средств реализации эколого-аксиологического подхода как методологической стратегии в естественнонаучном образовании школьников является проектная организация образовательного процесса, подразумевающая создание условий для
16 самопроектирования всех субъектов образовательного процесса и их специально организованную совместную или индивидуальную проектную деятельность, приведение в систему идей об образовательном процессе и реализацию их на практике. 3. Внедрение проектной организации процесса естественнонаучного образования, нацеленного на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру, в общеобразовательной школе предусматривает определение базовой для конкретного образовательного учреждения системы ценностей и ценностных ориентации, «ядро» которой составляют общечеловеческие ценности, включение всех субъектов образовательного процесса в проектную деятельность и реализацию системы как учебных, так и внеучебных проектов, постепенно расширяющих объем той части окружающего мира, с которой взаимодействует ребенок, осуществление взаимодействия всех субъектов образовательного процесса на основе принципов сотрудничества, сотворчества, соразвития, проведение мониторинга сформированности у школьников эколого-аксиологического отношения в процессе проектной деятельности. Система отслеживания и оценивания уровня сформированности эколого-аксиологического отношения как основного показателя реализации эколого-аксиологического подхода определяется следующими критериями: содержание индивидуальной системы ценностей и ценностных ориентации, структурно-динамический состав определяемого отношения, его структурно-содержательный состав, осознанность и сознательность, принятие ответственности, готовность к сотрудничеству. Объем и структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы; диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, таблиц, схем.
Аксиологический подход в образовании
Одной из первостепенных задач современной педагогики является реализация гуманистического потенциала образования, утверждения отношения к человеку как высшей ценности, субъекту познания и творческой деятельности. Решение ее связывается, прежде всего, с рассмотрением ценностного (аксиологического) подхода в образовании как методологической основы современной педагогики (Б.С. Гершунский, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова. Н.Д. Никандров, 3. И. Равкин, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.Е. Щуркова и др.)
Аксиологический подход в образовании только начинает определяться и развивается вместе с науками, которые его обосновали аксиологией и педагогической аксиологией.
Категории «ценность», «ценностное отношение», «ценностные установки» и «ценностные ориентации» являются основными понятиями аксиологии, педагогической аксиологии, следовательно, и аксиологического подхода.
Анализ изученной нами литературы позволяет сделать вывод, что в отечественной литературе по философии, психологии и педагогике существует несколько подходов к определению понятий «ценность», «отношение» и соответственно «ценностное отношение».
Большой энциклопедический словарь объясняет значение понятия «ценность» следующим образом: «положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самих по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей социальных отношений», а так же «...критерии и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях» [с. 1240]
В целом анализ изученной нами литературы позволяет выделить следующие точки зрения на сущность исследуемого понятия:
«ценность» - это объекты (или свойства явлений), которые полезны, нужны и т.п. индивидуумам, отдельным группам общества, обществу в целом (В.П. Тугаринов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.)
«ценность» — это способность объектов окружающего мира выступать средством удовлетворения потребностей отдельных индивидов или социальных групп (А.А. Радугин и др.);
«ценность» - это средство определения значения данного объекта или явления, или свойства объекта окружающего мира для конкретного субъекта (индивида, класса, общества и т.п.), с точки зрения того, насколько этот объект (явление, свойство и т.п.) способен удовлетворить какую-либо потребность субъекта (С.Ф. Анисимов, О.С. Анисимов и др.);
«ценность» - это значимость объекта (явления, идеи и т.п.) для субъекта (В.А. Василенко, И.Т. Фролов и др.);
«ценности» — это отношения индивидуума или общества к объектам окружающего мира (О.Г. Дробницкий, П.С.Гуревич, В.Е. Кемеров и др.). Если рассматривать «ценности» как значимость или отношение, то необходимо так же отметить, что авторы данных трактовок ценностей не делают выбор между их возможными полюсами, то есть и положительные, и негативные значимости и отношения могут являться ценностями. Однако ряд авторов негативные значимости и отношения не считает собственно ценностями. Так О.С. Анисимов выделяет абсолютные ценности, антиценности и релятивные (относительные) ценности.[7,11] В.А. Сластенин, А.С. Смирнов, Г.И. Чижакова отмечают, что в отличие от философской педагогическая аксиология под понятием «ценностное» подразумевает только положительные характеристики 155,183]
«ценности» — это специфические образования (идеалы, смысловые универсалии, нормы, убеждения, компоненты мировоззрения и т.п.) в структуре индивидуального или общественного сознания, являющиеся ориентирами личности и общества (А.Г. Спиркин, Е.В. Попов, А.А. Радугин, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова, А.Г. Здравомыслов, Н.С. Розов и др.).
«ценность» - элемент культуры (О.Г. Дробницкий, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, А.А. Радугин, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, Н.Е. Щуркова и др)
Общие выводы по второй главе
«Самопроектирование» - это многостадийный процесс. В. В. Байлук [18с.23] условно выделяет стадии познания своих потребностей и возможностей, постановки целей, осмысления мотивов своей жизнедеятельности, определения средств достижения целей, пространственно-временное обеспечение будущей деятельности, формирование различных вариантов (альтернатив) будущей своей деятельности, выбор оптимального варианта и принятие решения. Данный автор акцентирует внимание на том, что потребности выражают отношение человека к предметам, явлениям, процессам, заключающим возможность удовлетворения данных потребностей, вследствие чего определяют направленность наших чувств, интеллекта и воли, а значит направленность духа нашего и жизни в целом. Как мы показали в главе 1, «направленность духа» есть, ничто иное, как ценностные ориентации. Следовательно, на первой стадии самопроектирования происходит процесс познания не только своих потребностей, но и определение своих ценностных приоритетов. На основе последних происходит ограничение потребностей и желаний, т.е. управление ими. При определении ценности потребностей «верховным критерием ... является наша ориентация на самореализацию» [18 с.36] как высшую ценность. Как следует из работ О.С. Анисимова, В.В. Байлука, А.С. Прудченкова и др. самореализацию можно рассматривать с двух позиций: как развитие наших способностей, построение жизни в соответствии с нашей индивидуальной конституцией, темпераментом и т.д. и в смысле утверждения в жизни своей всего человеческого в виде общечеловеческих ценностей. Осмысляя роль ценностей на этом этапе проектирования, можно сказать, что сформированная индивидуальная система ценностей и ценностных ориентации позволяет человеку смоделировать себя в соответствии с заказом своей индивидуальности и нормативными требованиями человеческого общества в целом, субкультуры, к которой данный человек принадлежит (или хочет принадлежать). Сущность главной проблемы, которую человек решает в процессе самопроектирования, на наш взгляд: создать такую модель себя, чтобы не произошло ни самоотчуждения, ни отчуждения от той субкультуры, к которой человек принадлежит (хочет принадлежать), ни отчуждения от Природы, т.е. модель себя гармоничную с самим собой и окружающим миром. Следовательно, в процессе самопроектирования человек познает не только свои ценностные предпочтения и ориентиры, но общечеловеческие ценности, ценности определенных субкультур, а далее выбирает (не выбирает), присваивает (не присваивает) последние.
Ценности, как уже было отмечено выше, могут выполнять функцию целевых ориентиров, более того они могут выступать в роли конкретных целей, совмещающих ценностные категории и описания конкретных объектов. В процессе самореализации человек добивается одних целей и ставит перед собой другие, изменяются внешние условия (проектный фон) самопроектирования - происходит переоценка ценностей. В свою очередь, изменения содержания, иерархической конфигурации индивидуальной системы ценностей сопровождаются корректировкой целей.
Особым видом целевых установок являются идеалы. В.В. Байлук отмечает: «Специфика идеала в сравнении со всеми другими целями нашими состоит в том, что идеал есть всегда существенная и высшая цель жизни нашей, образ совершенства». [18.с. 41], иллюстрируя свою мысль высказываниями известных писателей. «Жизнь идет к совершенству, руководствуясь идеалом - тем, что еще не существует, но мыслится, воображается возможным к осуществлению...Когда природа лишила человека его способности ходить на четвереньках, она дала ему в виде посоха - идеал. И с той поры он бессознательно стремится к лучшему -все выше» (А. М. Горький). «Без идеалов, то есть без определенных хоть сколько-нибудь желаний лучшего, никогда не может получиться никакой хорошей действительности» (Ф.М. Достоевский) Самопроектировочная деятельность предоставляет человеку свободный выбор своего идеала. В.В. Байлук высказывает мысль, что «следует различать идеалы целостной жизнедеятельности индивида, которые конституируют ее в определенную систему, выступают системообразующими факторами ее и идеалы конкретных видов деятельности» [18.с 42] Основание высшего идеала целостной человеческой жизнедеятельности, на наш взгляд, составляют высшие общечеловеческие ценности. К идеалам-целям конкретных видов деятельности можно, например, отнести ценности, которые связаны с учебной деятельностью — Образованность, Трудолюбие, Творчество, Ответственность и т.п., с групповой учебной деятельностью - Сотрудничество, Сотворчество, Терпимость и т.п.
Мотив самопроектировочной деятельности может быть различным. Особый случай самомотивирования или самопобуждения при самопроектировочной деятельности - кризис предшествующей мотивации. В этом случае человеку приходится критически переосмысливать прежние мотивы (а значит и ценности, с которыми они соотносятся), искать новые жизненные смыслы, формировать новые ценностные ориентации, мотивы, использовать новые приемы самопобуждения. Именно в таких ситуациях развивается Совесть, как интуитивная способность отыскивать «единственный смысл», кроющийся в различных ситуациях.
Исходные позиции к проведению опытно-экспериментальной работы
В данной главе представлены материалы исследования по следующим направлениям:
разработать и реализовать педагогический проект, нацеленный на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему мира как основного показателя реализации эколого-аксиологического подхода, через внедрение проектной организации процесса естетвеннонаучного образования;
разработать диагностические показатели, критерии, материалы для проведения педагогического мониторинга сформированное у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру в процессе овладения ими проектной деятельности.
Для решения обозначенных задач нами применялись такие методы научного исследования как: моделирование, эксперимент, педагогическое наблюдение, опрос, тестирование, беседа, экспертные оценки, методы обработки статистической информации.
Исходные позиции к проведению опытно-экспериментальной работы. В настоящее время существует три основных подхода к сущности естественнонаучного, в том числе и экологического, образования.
Первый подход характеризуется теоретико-гносиологической направленностью. Сторонники этого подхода акцентируют внимание на усвоении учащимися естественнонаучных знаний, развитие у них способности видеть комплексные естественнонаучные, экологические проблемы и т.п. В этой модели естественнонаучное образование в целом соответствует следующей схеме: дошкольники знакомятся с отдельными объектами и явлениями природы; младшие школьники углубляют свои знания не на
житейском уровне, а на научном (сообразно возрасту); в основной школе изучаются основы естественных наук на соответствующих учебных предметах, также рассматриваются теоретические вопросы экологии, изучаются научные подходы к экологическим проблемам, с точки зрения естественнонаучных дисциплин (на уроках и в процессе внеурочной, внеклассной работы); в старших классах рассматриваются мировоззренческие, философские аспекты, а также продолжается углубление и расширение знаний эволюционного, комплексного обобщающего характера.
Для этого подхода характерно: в методическом плане преобладание репродуктивных форм обучения» излагающего», монологического плана и предъявление знаний в «готовом» виде;практически полное исключение самообразования; увлечение информированием (с предъявлением большого количества цифр, фактов и т.п.) без достаточного плана логических связей.
Второй подход ориентирует естественнонаучное образование на формирование, в первую очередь, практических умений и навыков, т.е. стратегий и технологий практического познания и преобразования человеком природы. В этом случае схема естественнонаучного образования выглядит следующим образом: дошкольники и младшие школьники знакомятся и овладевают технологиями ухода за домашними животными и комнатными (садовыми и огородными) растениями, здорового образа жизни (рационального питания, режима физических нагрузок, закаливания и т.п.); выполнению простейших физических и химических опытов; учащиеся основной школы постепенно подключаются к освоению как научно-исследовательских технологий, так и природоохранных; учащиеся средней (полной) школы уже являются организаторами различных природоохранных мероприятий и проводят исследовательские работы (при сохранении ведущей роли педагога)
Для этого подхода характерны преобладание активных практикоори-ентированных методов обучения, акцент на самостоятельную (практикоориентированную, но не познавательную) деятельность учащихся, активизацию организаторских способностей, недостаточное овладение школьниками научными и мировоззренческими основами естествознания. Третий подход делает акцент на формировании ценностного отношения к природе. Эта тенденция особенно ярко проявляется, в так называемых, вальдорфских школах, философской основой которых является антропософское учение Р. Штейнера.
Главное на занятиях или (и) уроках естествознания, в логике этого направления, создание специальной среды для «душевной жизни» детей: в начальных классах это наблюдение за растениями и животными, природными явлениями с целью сопереживания; в средних классах формирование нравственно-ценностного отношения к природе, включение в «Я-концепцию» своего природного образа, формирование навыков эмоциональной отзывчивости в отношении с природными объектами (как живой, так и неживой природы); в старших классах формировании различных проявлений чувственно-эстетического восприятия природы. Для этого подхода характерны: в методическом плане преобладание таких форм обучения, которые способствуют созданию педагогических ситуаций, оказывающих особо сильное влияние на эмоционально-субъективное отношение к природе; развитие у ребенка, прежде всего, эмпатии, воображения, интуиции, способности чувствовать природу, себя и других.
С нашей точки зрения, основной недостаток рассмотренных подходов состоит в их акцентуации на формировании отдельных структурных единиц естественнонаучной культуры; на существенном преобладании каких-либо сторон образовательного процесса - обучения или воспитания, специально организованного процесса обучения и самостоятельной деятельности.
