Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ КАК СРЕДСТВА УПРАВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ МАТЕМАТИКЕ
СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА 14
1.1. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения в вузе 14
1.2. Формирование учебной мотивации в личностно-ориентированном обучении математике студентов аграрного университета 45
1.3. Построение структурно-функциональной системы формирования учебной мотивации как средства управления личностно-ориентированным обучением математике студентов аграрного университета 60
Выводы по главе 1 85
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ КАК СРЕДСТВА УПРАВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА 87
2.1. Цели, задачи и принципы обучения математике студентов аграрного университета 87
2.2. Методические особенности формирования учебной мотивации как средства управления личностно-ориентированным обучением математике студентов аграрного университета 98
2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента 135
Выводы по главе 2 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения в вузе
- Построение структурно-функциональной системы формирования учебной мотивации как средства управления личностно-ориентированным обучением математике студентов аграрного университета
- Цели, задачи и принципы обучения математике студентов аграрного университета
Введение к работе
Высокие темпы преобразований, происходящих в мире, нарастающая глобализация, неизбежно усиливающаяся включенность российского сообщества в общемировые процессы, стремительный технический прогресс влекут за собой растущую потребность в высококвалифицированных, инициативных и профессионально компетентных специалистах. Конкурентоспособность молодых специалистов с высшим образованием на рынке труда стала определяться не только объемом полученных профессиональных знаний и приобретенных умений, но и личностными характеристиками, такими как креативное мышление, мобильность в принятии решения, способность к проектированию своей деятельности, готовность к самообразованию и самосовершенствованию.
Возникает острая необходимость переосмыслить цели профессионального образования, совершенствовать организацию процесса обучения. Ответственность за организацию процесса обучения, обеспечивающего качественную профессиональную подготовку, интеллектуальное и личностное развитие студентов, возлагается на образовательные учреждения высшего профессионального образования.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается, что основная цель профессионального образования -подготовка квалифицированного работника, свободно владеющего не только своей профессией, но и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [66].
Обновление целей профессионального образования в высшей школе требует совершенствования методики обучения и организации процесса обучения на основе таких технологий, применение которых обеспечит не только
формирование базы фундаментальных знаний и умений, но и будет способствовать развитию личности, ее творческой индивидуальности. Исследованиям различных аспектов организации процесса обучения в высшей школе посвящены работы СИ. Архангельского [6], P.P. Бибриха [16], А.А. Вербицкого [24], М.Я. Виленского [25], В.И. Кагана [59], С.Д. Смирнова [150], Н.Ф. Талызиной [154], Н.В. Шестак [181], А.Ф. Эсаулова [188] и др.
В числе психолого-педагогических проблем обучения, в том числе в высшей школе, остается проблема учебной мотивации. Эта проблема исследовалась в различных направлениях. Структурные и характеристические составляющие учебной мотивации: факторы формирования, уровни, характер, этапы становления, качества мотивов, составляющих мотивацию, рассмотрены в работах Е.П. Ильина [55], А.К. Марковой [85], Г.И. Щукиной [185]. Ю.К. Бабанский выделял учебную мотивацию не только как элемент учебной деятельности, но и как специальный метод стимулирования обучения, а также в качестве одного из факторов интенсификации обучения [8], [10]. Мотивацию, как условие развития личности, рассматривали Н.А. Алексеев [4], Л.С. Выготский [29], А.Н. Леонтьев [75], В.В. Сериков [143] и др. Методические аспекты формирования учебной мотивации при обучении дисциплинам естественнонаучного цикла рассматривали Ж.Х. Танеев [32], О.С. Гребенюк [38], Л.М. Гуляева [42], И.Г. Зенкевич [52], Г.И. Саранцев [139] и др.
По мнению О.С. Гребенюка «задачу развития личностных качеств, и в их числе мотивации учения и труда, ставит само общество. Сегодня требуется, наряду с разработкой средств, целенаправленно и систематически развивающих интеллект, активно разрабатывать педагогические средства воздействия на мотивационную сферу учащегося, формировать у него активное, заинтересованное отношение как к учебному, так и производственному труду» [38, с. 3].
Методические аспекты формирования учебной мотивации студентов в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла рассмотрены в диссертационных исследованиях Л.А Мамаевой [83], СР. Удалова [159],
О.А. Фроленковой [168]. В нашей работе мотивация рассмотрена как средство управления личностно-ориентированным обучением математике студентов аграрного университета.
По мнению В.М. Монахова, гарантируемость планируемых результатов на всех этапах организации учебного процесса напрямую зависит от организации учебного процесса как единой технологической системы [92], [93]. В центре внимания личностно-ориентированных технологий, по мнению Г.К. Селевко, - «уникальная целостная личность, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный, цель образовательной системы, а не средство достижения какой-либо отвлеченной цели» [141, с. 28].
Основной целью организации процесса обучения в высшей школе становится создание таких условий, при которых студенты могут в максимальной степени овладеть стратегией и тактикой активной, изобретательной умственной деятельности. «Ни в чем молодой специалист не нуждается так сильно, как в способности решать жизненно важные задачи, - считает А.Ф. Эсаулов, - и не только те из них, которые возникают в производственной, научной или общественной деятельности как бы сами собой, в готовом и очевидном виде, но, прежде всего, те, которые необходимо выявить, самостоятельно сформулировать, преобразовать и тем самым разумно найти наиболее рациональное решение» [188, с. 8]. А потому именно перед преподавателем ставится задача: обеспечить такие условия обучения, чтобы студенты получали «достаточно сильный заряд для своих творческих возможностей в виде конкретных методов и приемов умственной работы, которые на базе современной системы обучения откроют им наиболее перспективные пути овладения профессией» [188, с. 9].
Проблему совершенствования математической подготовки студентов аграрных вузов можно решить, если, вместо традиционной, внедрить мето-
дику личностно-ориентированного обучения, целенаправленно и последовательно управляя обучением посредством учебной мотивации.
Лично стно-ориентированное обучение означает безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учет ее своеобразия и возможностей, реализацию личностных качеств и развитие рефлексии.
Педагогическая поддержка развития линии индивидуальности основана на личностно-ориентированном обучении, возникшем в 90-х годах XX века (Н.А. Алексеев, Е.Н. Бондаревская, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.).
Имеется ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Т.И. Бондаренко, Н.Т. Волков, Н.А. Мамаева, О.А. Фроленкова, С.Н. Скарбич). Учитывая огромную значимость и перспективу развития проведенных исследований, необходимо отметить, что авторы разрабатывают проблему личностно-ориентированного обучения в общепедагогическом аспекте, исследуют методические особенности личностно-ориентированного обучения в военных вузах и общеобразовательной школе, но при этом можно констатировать, что не проведено комплексное исследование проблемы в условиях высшего профессионального обучения в аграрном вузе.
Своевременность проблемы обусловлена взаимосвязанными факторами: во-первых-, специалистам агропромышленного комплекса необходимо иметь глубокие и прочные знания по математике, которые будут востребованы в методологии исследований, объяснении закономерностей биологических и биохимических процессов, установлении статистических зависимостей изучаемых явлений; во-вторых, кроме полученных знаний по математике для компетентной профессиональной деятельности специалист должен обладать рядом личностных качеств, необходимых для проектирования своей профессиональной деятельности, дальнейшего самообразования.
Объективное существование перечисленных факторов требует от педагога-исследователя поиска инновационных методов, средств и приемов, направленных на совершенствование организации обучения.
Анализируя состояние проблемы, мы выявили противоречия между:
- теорией личностно-ориентированного обучения и недостаточным
уровнем ее методической разработанности в практике обучения математике
студентов аграрного университета;
объемом накопленных знаний об учебной мотивации студентов и отсутствием методик использования мотивации как средства управления обучением математике;
необходимостью формирования требуемого от будущего специалиста-агрария объема математических знаний, умений и навыков и недостаточной разработанностью соответствующего дидактического и учебно-методического обеспечения.
Существование именно этих противоречий и обуславливают актуальность нашего исследования.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между теорией личностно-ориентированного обучения, при условии управления обучением посредством учебной мотивации, и сложившейся традиционной практикой организацріи обучения математике в аграрном вузе.
Цель исследования состоит в разработке и обосновании педагогических условий учебной мотивации как средства управления личностно-ориентированным обучением математике в аграрном университете.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: если организовать управление личностно-ориентированным обучением математике студентов агроуниверситета посредством учебной мотивации, то это позволит достичь требуемого уровня сформированности знаний, умений и навыков, а также будет способствовать формированию профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления основных видов про-
фессиональной деятельности (производственно-технологической, организационно-управленческой, научно-исследовательской).
Объект исследования: процесс обучения математике студентов аграрного университета.
Предмет исследования: личностно-ориентированное обучение математике в аграрном университете, управляемое посредством учебной мотивации.
В соответствии с целью исследования, для проверки выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие частные задачи:
1. Конкретизировать принципы личностно-ориентированного обучения
применительно к обучению студентов.
2. Изучить состояние проблемы учебной мотивации в личностно-
ориентированном обучении математике студентов аграрного университета.
Выявить основные пути учебной мотивации как средства управления личностно-ориентированным обучением математике.
Разработать методику личностно-ориентированного обучения математике, управляемого посредством учебной мотивации студентов аграрного университета, и учебно-дидактический комплекс, стимулирующий учебную мотивацию к изучению математики и, как следствие, к будущей профессии.
5. В процессе обучающего эксперимента проверить эффективность
разработанной методики личностно-ориентированного обучения математике,
управляемого посредством учебной мотивации.
Методологическую основу исследования составляют следующие положения:
деятельностный подход в обучении (СИ. Архангельский, В.А. Байдак, Э.К. Брейтигам, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, А.Н. Леонтьев, В.М. Монахов, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, А.А. Столяр, Н.Ф. Талызина, А.С. Шаров и др.);
системный подход в исследовании педагогических объектов и процессов (В.П. Беспалько, В.А. Далингер, A.M. Пышкало, Г.И. Саранцев и др.).
Теоретическая основа исследования:
теория личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.Б. Бондаревская, О.Б. Епишева, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И. С Якиманская и др.);
теория развития мотивации (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Ильин и др.);
теория формирования и развития мотивов учения (P.P. Бибрих, А.К. Маркова, Т.В. Матис и др.);
- теория профессионального образования (СИ. Архангельский,
В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый и др.).
В соответствии с проблемой исследования, обусловленной целью и поставленными задачами, применялись следующие методы исследования:
- изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, мето
дической литературы и публикаций научного характера по исследуемой про
блеме;
-анализ и обобщение педагогического опыта личностно-ориентированного обучения;
изучение государственных требований к современному специалисту с высшим сельскохозяйственным образованием, отраженных в нормативных документах;
прямое, косвенное и включенное наблюдение за ходом учебного процесса;
беседы со студентами и преподавателями, тестирование, анкетирование;
педагогический эксперимент и статистическая обработка полученных данных методами корреляционного и регрессионного анализа, графическая интерпретация результатов.
Экспериментальная проверка положений диссертационного исследования осуществлялась на базе факультета ветеринарной медицины (специальности «Ветеринария», «Ветеринарно-санитарная экспертиза») и зооинже-
нерного факультета (специальность «Зоотехния») Омского государственного аграрного университета с 2002 по 2008 г. и состояла из трех этапов.
На первом, констатирующем, этапе эксперимента (2002-2004 гг.) было изучено состояние проблемы, проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, изучен опыт личностно-ориентированного обучения в условиях среднего, средне-специального и высшего образования. На этом этапе была выдвинута гипотеза и определены принципы личностно-ориентированного обучения математике студентов, реализуемые при обучении студентов аграрного университета: целеполага-ния и мотивации, направленности обучения, профессиональной ориентации, доверия и поддержки. Проведение эксперимента позволило выявить основные противоречия и проблему исследования.
В рамках второго, поискового, этапа эксперимента (2004-2005 гг.) проводилось наблюдение за процессом обучения математике студентов аграрного университета, изучалась работа преподавателей математики, физики, химии, информатики. На этом этапе была поставлена цель, частные задачи, уточнена гипотеза исследования и выделены основные направления совершенствования качества математического образования студентов аграрного университета: организация личностно-ориентированного обучения математике, управление личностно-ориентированным обучением посредством учебной мотивации.
На третьем, формирующем, этапе (2005-2008 гг.) проанализированы результаты эксперимента, обобщена и систематизирована научная информация, сформулированы выводы исследования. На этом этапе была проведена статистическая обработка, количественный и качественный анализ результатов исследования, оформлена диссертационная работа.
Научная новизна исследования состоит в том, что в отличие от диссертационных работ О.А. Фроленковой (1997), Н.Т. Волкова (2000), И.А. Мамаевой (2007), в которых проблема мотивации личностно-ориентированного обучения решалась в процессе подготовки студентов во-
енных, технических или педагогических специальностей, в данном исследовании теоретически обоснована и практически подтверждена эффективность целенаправленной учебной мотивации студентов агроуниверситета, при этом мотивация рассматривается как средство управления личностно-ориентированным обучением математике.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- определены принципы личностно-ориентированного обучения мате
матике студентов (целеполагания и мотивации, направленности обучения,
профессиональной ориентации, доверия и поддержки);
-обоснована целесообразность управления личностно-
ориентированным обучением посредством учебной мотивации для повышения качества знаний по математике;
- разработана структурно-функциональная система формирования
учебной мотивации как средства управления личностно-ориентированным
обучением математике.
Практическая значимость исследования:.
разработаны методические приемы мотивации-учебной деятельности студентов агроуниверситета (приемы, способствующие формированию общей мотивации; приемы, усиливающие определенные стороны мотивации; приемы формирования мотивации на различных видах занятий; приемы формирования мотивации на отдельных этапах занятия);
раскрыты методические условия, обеспечивающие реализацию личностно-ориентированного обучения математике студентов агроуниверситета;
разработаны учебные пособия, авторская и рабочая программы дисциплины для преподавателей, учебно-дидактические материалы для студентов, комплекс контрольных работ, тестов и индивидуальных заданий по математике;
разработана и апробирована методика организации и проведения занятий при условии учебной мотивации студентов агроуниверситета в лично-стно-ориентированном обучении математике.
Разработанные в исследовании теоретические положения и методика организации и проведения занятий по математике могут быть использованы в работе преподавателей высших и средних учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием в ходе работы современных достижений педагогики и методики обучения математике, многосторонним теоретическим анализом исследуемой проблемы, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, результатами проведенного педагогического эксперимента, подтвердившего на качественном и количественном уровнях достоверность выдвинутой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Личностно-ориентированное обучение математике, управляемое целенаправленной учебной мотивацией, способствует развитию личностных качеств студентов (когнитивных, креативных, оргдеятельностных), необходимых для осуществления основных видов профессиональной деятельности (производственно-технологической, организационно-управленческой, научно-исследовательской).
Реализация принципов личностно-ориентированного обучения математике студентов (целеполагания и мотивации, направленности обучения, профессиональной ориентации, доверия и поддержки) обеспечивает результативность обучения студентов аграрного ниверситета. В процессе обучения студенты приобретают математические знания, умения и навыки, необходимые для решения задач, возникающих при выполнении основных видов профессиональной деятельности.
Разработанная методика личностно-ориентированного обучения математике способствует: 1) учебной мотивации студентов к изучению математики; 2) развитию отношения студентов к математике как значимой для будущей профессиональной деятельности, науке; 3) формированию целостной системы профессионально значимых математических знаний и операцион-
ных умений; 4) повышению уровня личностного и профессионального становления студентов агроуниверситета.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были вынесены на обсуждение научно-практических конференций и методических семинаров: учебно-методической конференции «Роль ветеринарного образования в подготовке специалистов агропромышленного комплекса» (Омск, 2003 г.), научно-практической конференции «Проблемы ветеринарного образования и научных исследований в агропромышленном комплексе» (Омск, 2004 г.), межвузовского методического семинара «Методика преподавания естественнонаучных дисциплин в вузах. Современное состояние и перспективы развития (для непрофильных специальностей)» (Омск, 2006 г.). Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Молодежь России: проблемы образования, воспитания, занятости» (Омск, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Дидактика современного учебного предмета» (Москва, 2006 г.), Всероссийской научно-технической конференции «Приоритетные направления развития науки и технологий» (Тула, 2007 г.), II Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2008 г.), а также были опубликованы в межвузовском сборнике научных трудов агроуниверситета (2007 г.), международном сборнике научных трудов «Педагогика и жизнь» (Воронеж, 2008 г.), межвузовских сборниках научных трудов Омского государственного педагогического университета (2004 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г.), в журналах: «Омский научный вестник» (2007 г.), «Альманах современной науки и образования» (2008 г). По теме исследования опубликовано 20 работ (3 учебных пособия, 17 статей, в том числе одна в научном издании, рекомендованном ВАК РФ).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ КАК СРЕДСТВА УПРАВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ МАТЕМАТИКЕ
СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА class1
Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения в вузе
Организация процесса обучения в вузе обусловлена целью, поставленной перед образовательными учреждениями, — выполнение государственного заказа на подготовку специалистов с заранее определенным уровнем профессионализма. Для того чтобы понять природу и движущие силы развития высшего образования, укажем на некоторые общие условия и устойчивые закономерности общественно-политического, научно-технического и нравственного развития общества, а также обозначим адекватные им требования, предъявляемые к уровню профессиональной подготовленности специалистов на рынке труда:
- рост наукоемких производств; интенсивный рост объема научной и технической информации, в результате чего квалифицированный специалист должен обладать способностью и навыками самообразования и включаться в систему непрерывного образования и повышения квалификации;
- быстрая смена технологий, что требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии;
- выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, биохимия, молекулярная генетика, эконометрика и т. д.), при этом успехов в такой работе можно достигнуть лишь при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также при умении работать коллективно; - наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда и, как следствие, возрастание ценности эвристической, творческой деятельности и спроса на специалистов, способных осуществлять такую деятельность [150].
Эти указанные закономерности обуславливают следующие тенденции развития высшей школы в нашей стране:
1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.
2. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства.
3. Фундаментализация образования предусматривает расширение и углубление фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант.
4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента достигается путем увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения, применения новых технологий обучения.
5. Гуманитаризация и гуманизация образования направлены на преодоление технократического мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля, а также подразумевает создание благоприятных возможностей для самовыражения личности преподавателя и студента.
6. Компьютеризация высшего образования предполагает применение информационных и коммуникативных технологий (ИКТ) как средства обучения, контроля и самоконтроля, как способ вхождения в информационные системы. В связи с этим необходим глубокий анализ изменений, происходящих в предметной деятельности в условиях применения ИКТ и на основе этого анализа - существенная модернизация самой сущности предметной подготовки: пересмотр содержания учебных программ, введение на основе методологии информационного моделирования адекватных средств технологической поддержки [74].
Таким образом, высшее образование рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и развития личности как индивидуальности. Оно является неотъемлемой частью сложной социокультурной среды. Находясь в этой среде, каждый человек, с одной стороны, усваивает ее ценности, требования, к ним адаптируется, а с другой - активно создает для себя необходимые условия вхождения в культуру общества, сообразно своим индивидуальным особенностям, мировоззренческим ценностям и личностным установкам. Образование обеспечивает не только познание мира, но и развитие личности в ее индивидуальности, неповторимом своеобразии [150].
В мировой педагогической практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностного (личностно-ориентированного) обучения и воспитания. При всем многообразии рассматриваемых сторон педагогического процесса, можно выделить общность идеи: стремление педагогов воспитать свободную личность, предоставляя ей возможность реализоваться в активной познавательной деятельности. Уже в педагогической системе великого чешского педагога Я.А. Коменского обозначены положения о том, что процессы обучения и воспитания необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений [60].
В отечественной педагогике реализацию идеи личностно-ориентированного подхода можно наблюдать со времен деятельности К.Д. Ушинского, который разработал методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В своем труде "Человек как предмет воспитания" он писал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то прежде она должна узнать его также во всех отношениях [160]. В конце XIX и начале XX века личностный подход в образовании рассматривал выдающийся русский психолог и педагог П.Ф. Каптерев. Он считал, что в конечном итоге человек воспитывает себя сам, а обучение не должно сводиться к сообщению сведений и назиданий. "Сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании" [61, с. 357].
На начальном этапе развития советской дидактики декларирование требований учета личностного фактора сопровождалось взглядом на личность как на объект, требующий формирования. Но наиболее широкое распространение получил опыт А.С. Макаренко, обосновавшего необходимость индивидуального подхода к детям и осуществившего его на практике, раскрыв взаимосвязь индивидуального подхода с общими целями воспитания. Личность ребенка - основополагающее понятие во всех его педагогических работах. Важным средством развития и становления личности А.С. Макаренко считал коллектив [82].
Построение структурно-функциональной системы формирования учебной мотивации как средства управления личностно-ориентированным обучением математике студентов аграрного университета
Целью данного параграфа является проведение анализа процесса обучения с точки зрения системного подхода, выявление особенностей реализации основных элементов системы в личностно-ориентированном обучении и их обусловленностью учебной мотивацией.
Процесс обучения можно представить как целостную систему взаимосвязанных элементов [91]. Различные подходы к определению понятия «система» и идея системного подхода в педагогике отражены в работах В.Г. Афанасьева [7], В.П. Беспалько[15], Т.А. Ильиной [56], Ф.Ф. Королева [68], З.А. Решетовой [162] и др. В.Г. Афанасьевым предложены следующие определения понятия «система»:
- комплекс элементов, находящихся во взаимодействии;
- ограниченное множество взаимосвязанных элементов;
- множество элементов вместе с отношениями между ними;
- сеть взаимосвязанных элементов любого типа: концепций, объектов, людей [7].
Т.А. Ильина, определив систему как «упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общим функционированием, общностью цели и единством управления, выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство», в качестве характеристик этого понятия выделила следующие: наличие множества с выделенными элементами; выделение определенного принципа или признаков, дающее основание для объединения элементов и наличие упорядоченности в этом объединении; наличие определенных связей и взаимодействий между элементами и с внешней средой или другими системами; целостность системы и целенаправленность в ее функционировании; управляемость [56, с. 5-6].
З.А. Решетова называет системой «множество элементов с отношениями и связями между ними, образующее определенную целостность» [156, с. 18].
Как целостную систему представляет процесс обучения В.А. Байдак [13], Т.А. Ильина [56], П.И. Пидкасистый [102], [103], A.M. Пышкало [132], З.А. Решетова [162] и др.
П.И. Пидкасистый в качестве системообразующих элементов процесса обучения выделяет цель обучения, деятельность преподавателя, деятельность учащихся и результат, а к переменным относит средства обучения, содержание учебного материала, методы обучения, организационные формы обучения. Связь и взаимообусловленность переменных и системообразующих элементов зависят от цели обучения и его конечного результата [96], [102]. Развивая идею системного подхода, мы считаем целесообразным выявить какие изменения, обусловленные учебной мотивацией, происходят внутри каждого из элементов системы личностно-ориентированного обучения, используя при этом результаты имеющихся теоретических исследований [11], [15], [17], [96], [99], [108], [132]. Рассмотрим реализацию системы по основным ее элементам в личностно-ориентированном обучении и выявим взаимообусловленность ее элементов учебной мотивацией (рис. 2).
Содержание учебного материала
Цели обучения обусловлены социальным заказом. В формулировке целей должно быть обозначено, какие аспекты (профессиональные, жизненные, творческие, мобилизирующие, этические, эстетические и т.д.) затрагиваются и чему должен научиться студент в процессе достижения поставленных целей.
Диагностично задавая цели, В.П. Беспалько предлагает качественную шкалу оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут обеспечить на информационном уровне (узнавание информации, воспроизведение информации, репродуктивная деятельность, творческая деятельность) [15].
Так как процесс обучения носит двусторонний характер, то цели обучения могут задаваться не только преподавателем, но и определяться студентами самостоятельно [44]. Как отмечает А.К. Маркова, уровень развития це-леполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Характер мотивации определяет качество целей (их новизну, нестандартность, устойчивость, гибкость), а личностно-ориентированное обучение позволяет студентам выстраивать цели по их реалистичности, значимости, способности преодолевать препятствия при их достижении.
Взаимодействие целей с мотивами исследовали P.P. Бибрих, И.А. Васильева и др. ученые. В процессе этого взаимодействия формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в особенности, познавательные и профессиональные. Самостоятельная постановка учебных целей студентами является стимулирующим фактором взаимодействие целей с мотивами [16], [18].
Цели, задачи и принципы обучения математике студентов аграрного университета
Одним из основных нормативных документов, определяющих стратегию подготовки специалистов с высшим образованием, является ГОС ВПО. Разработан ряд требований к профессиональной подготовленности выпускников аграрного университета.
Изложим некоторые требований ГОС ВПО для специальностей 111201— Ветеринария (факультет ветеринарной медицины) и требования для специальности 110401- Зоотехния (зооинженерный факультет).
Для выпускника факультета ветеринарной медицины «объектом профессиональной деятельности являются сельскохозяйственные, домашние и промысловые животные, птицы, звери, пчелы, то есть живой организм как система в норме и при патологии»[35, с. 3]. Объектами профессиональной деятельности выпускника зооинженерного факультета, кроме перечисленных выше, являются технологические процессы производства продукции животноводства и кормов [36].
Основная образовательная программа подготовки ветеринарного врача (а также зооинженера) предусматривает изучение студентами следующих циклов дисциплин:
ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины; ОПД - общепрофессиональные дисциплины; ДС — дисциплины специальности и дисциплины специализаций». Соотношение количества учебных часов дисциплин ГСЭ, ЕН, ОПД и ДС на факультете ветеринарной медицины (ФВМ) и зооинженерном факультете (ЗФ) приведено в таблице 7.
Согласно требованиям ГОС ВПО выпускник факультета ветеринарной медицины отвечает следующим требованиям:
— имеет целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в неживой и живой природе, понимает возможности современных научных методов познания природы и владеет ими на уровне, необходимом для решения задач, имеющих естественнонаучное содержание и возникающих при выполнении профессиональных функций;
— владеет культурой мышления, знает его общие законы, способен в письменной и устной речи правильно (логично) оформить его результаты;
— умеет на научной основе организовать свой труд, владеет компьютерными методами сбора, хранения и обработки (редактирования) информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности;
— способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умеет приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; - понимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности, видит их взаимосвязь в целостной системе знаний;
- способен к проектной деятельности в профессиональной сфере на основе системного подхода, умеет строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять их качественный и количественный анализ;
- способен поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, умеет использовать для их решения методы изученных им наук;
- готов к кооперации с коллегами и работе в коллективе, знаком с методами управления, умеет организовать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований;
- методически и психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, работе над междисциплинарными проектами.
Перечислим некоторые квалификационные требования (в аспекте нашего исследования), предъявляемые к выпускнику зооинженерного факультета, необходимые для решения профессиональных задач:
- умение планировать и проводить научные исследования по селекции, кормлению и содержанию животных;
- владение техникой проведения эксперимента и наблюдения, методами обработки информации;
- знание основных требований научной организации труда.
Перечисленные требования реализуются в процессе изучения дисциплины "Математика", являющейся элементом профессиональной подготовки. Для изучения дисциплины отведено 200 часов и осуществляется оно на первом курсе (первый и второй семестры),
Основные разделы дисциплины, изучаемые студентами факультета ветеринарной медицины: аналитическая геометрия и линейная алгебра; дифференциальное и интегральное исчисления; ряды; дифференциальные уравнения; элементы теории вероятностей. Отличительной особенностью, характеризующей специфику профессиональной деятельности студентов зооинже-нерного факультета, является изучение материала раздела «Статистические методы обработки экспериментальных данных».
Анализ литературы по теме исследования показал, что выделены несколько подходов к определению целей математического образования в вузах:
1) математика для практической деятельности: обеспечение студентов конкретными сведениями и навыками для решения практических задач [155];
2) обеспечение взаимосвязи "теоретической" и "прикладной" математики с позиций интеграции научного знания [58].
