Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ 13
1. Развитие теоретических представлений о тесте как средстве педагогического измерения 14
2. Современные проблемы и тенденции в практике составления и применения тестов по истории 48
ГЛАВА II НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ТЕСТОВОЙ ПРОВЕРКИ УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ УЧАШИХСЯ ПО ИСТОРИИ 75
1. Теоретическое и научно-методическое обоснование теста как средства проверки знаний учащихся 77
2. Научно-методическое обеспечение тестовой проверки 98
ГЛАВА III ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТОВОЙ ПРОВЕРКИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 5-6 КЛАССАХ 135
1. Экспериментальная работа по реализации диагностирующего тестирования учащихся 136
2. Анализ результатов диагностирующего тестирования... 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 179
ПРИЛОЖЕНИЯ 200
- Развитие теоретических представлений о тесте как средстве педагогического измерения
- Теоретическое и научно-методическое обоснование теста как средства проверки знаний учащихся
- Экспериментальная работа по реализации диагностирующего тестирования учащихся
Введение к работе
В настоящее время в России и за рубежом ведется широкий поиск путей повышения эффективности преподавания на интенсивной основе, что обусловлено объективной тенденцией развития общества в условиях стремительного роста объема научно-технической информации. В связи с этим, методисты видят одну из главных задач в выработке нового концептуального подхода к повышению эффективности обучения на базе создания и внедрения более совершенных педагогических технологий.
До середины 80-х г.г. в отечественной педагогической науке проблема контрольно-оценочной деятельности в учебном процессе разрабатывалась в рамках развития школьного исторического образования (А.А. Вагин, П.В. Гора, Н.Г. Дайри, Н.И, Запорожец, Ф.П. Коровкин, П.С. Лейбенгруб и др.). Однако долгие годы в отечественной образовательной системе проблема проверки и оценки уровня подготовки школьников считалась достаточно разработанной и исследовалась в направлении совершенствования ее традиционных форм, видов и приемов (Н.В. Андреевская, В.Н. Вернадский, И.В. Гиттис, Е.И. Перовский и др.). В теоретических трудах не рассматривался вопрос об адекватности проверки содержанию обучения, об ее эффективности в определении качества усвоения школьниками исторического материала. Показатели и требования, которыми необходимо руководствоваться учителю при выставлении оценок, формулировались неконкретно. При таком подходе оценка знаний, умений и навыков школьников проводилась, исходя из личного восприятия учителем ответа, сконструированного самим учеником, что сильно затрудняло составление объективной и достоверной картины усвоения ими изучаемого учебного материала, проведение сравнительно-сопоставительного анализа по его усвоению учащимися различных классов и школ.
Современное развитие теории преподавания в направлении блокового (тематического) обучения, обоснование роли и значения обратной связи в учебном процессе, нашло свое отражение в осознании исследователями и
4 учителями-практиками особой актуальности проблемы повышения надежности контроля за ходом и качеством усвоения учащимися изучаемого материала за счет внедрения в практику новых его форм, видов и приемов.
Широкие перспективы для решения этих задач открываются при использовании тестов для проверки усвоения учащимися учебного материала. Прежде всего потому, что их применение в практике дает возможность объективно и достоверно сравнивать результаты обучения учащихся различных классов, школ и регионов. Однако учителя истории, проявляя интерес и потребность в применении тестов, на практике часто сталкиваются с определенными трудностями, связанными, в первую очередь, с отсутствием методики их эффективного использования на уроках. По этой причине усвоение учащимися учебного материала контролируется с помощью тестов несистематически и в недостаточно полном объеме.
В последнее время интерес к исследованию проблемы перехода от субъективного контроля успеваемости школьников к объективному значительно возрос (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Е.Е. Вяземский, Д.В. Люсин, О.Ю. Стрелова и др.) в связи с введением Временного Государственного общеобразовательного стандарта, появлением вариативных учебных программ разных уровней обучения. В нормативных документах подчеркивается, что система проверки и оценки знаний учащихся должна основываться на дихотомической шкале типа: «достиг» или «не достиг» и представлять собой критериально-ориентированные тесты (задания), отвечающие требованиям репрезентативности, содержательной валидности и посильности для учащихся. Такой подход оправдан тем, что тест является таким средством педагогического измерения, с помощью которого становится возможным проведение объективного и достоверного определения уровня обученности учащегося.
В связи с этим, основанием для выбора темы диссертационного исследования послужили: 1) очевидная необходимость разработки методики
для осуществления систематического дифференцированного контроля за усвоением учащимися учебного материала; 2) разрешение выявленного противоречия между возникшими в современных условиях потребностями в применении тестов и отсутствием надлежащей методики их рационального использования на уроках. Теоретическое, научно-методическое обоснование подхода к преподаванию истории с применением тестовой проверки знаний школьников, разработка конкретных методических рекомендаций поурочного использования тестов в курсах истории древнего мира и средних веков призваны повысить объективность и достоверность контроля за качеством обучения истории.
Объектом исследования является процесс контроля результатов обучения истории с помощью тестов.
Предметом исследования выбрано диагностирующее тестирование знаний учащихся 5-6 классов по истории древнего мира и средних веков.
Названные курсы выбраны не случайно: они являются первыми систематическими курсами истории в структуре современного школьного исторического образования. В процессе изучения истории древнего мира и средних веков у учащихся формируются начальные представления об экономической, политической, культурной и религиозной деятельности людей на основе их знакомства с наиболее яркими страницами истории древности и средневековья, рассматривается вопрос о влиянии природных условий на протекание исторического процесса. От эффективности их усвоения на этом этапе обучения во многом зависит дальнейшее отношение учащихся к изучению истории.
Цель исследования заключалась в том, чтобы теоретически обосновать и методически обеспечить организацию тестовой проверки уровня подготовки учащихся по истории древнего мира и средних веков, ориентированную на получение объективной и достоверной информации об усвоении школьниками фактического и теоретического материала, на повышение эффективности и
качества контроля за результатами обучения. Последнее рассматривается нами как обязательное условие реализации тестовой проверки при решении всего комплекса образовательно-воспитательных задач обучения истории древнего мира и средних веков.
Для достижения цели исследования предстояло решить следующие задачи.
Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме становления и развития тестового контроля в процессе обучения и выявить уровень ее разработанности в условиях современной образовательной ситуации; определить основные позиции исследования.
Изучить критериально-оценочную функцию госстандарта в части, касающейся вопросов определения содержания образования, обязательного объема знаний и умений, которыми должны овладеть все учащиеся, и оценки результатов их обучения.
В зависимости от целей и задач обучения определить роль и место тестов в преподавании.
По результатам обобщения передового опыта учителей истории общеобразовательных школ установить основные направления разработки научно-методической организации проверки и оценки уровня подготовки школьников с помощью тестов.
На основе структурного анализа содержания учебной программы выделить объем материала, подлежащего проверке с помощью тестовых заданий.
Провести анализ структурных компонентов учебников по истории древнего мира и средних веков с целью выявления возможности использования в качестве формулировок тестовых заданий кратких отрывков из их текста.
Разработать тематические и поурочные тесты по истории древнего мира и средних веков; оценить их пригодность для проверки знаний учащихся.
Организовать и провести экспериментальную работу по реализации диагностирующего тестирования учащихся 5-6 классов по истории.
Обобщить результаты экспериментальной работы и сформулировать методические рекомендации учителям.
В процессе анализа, обобщения и систематизации научной информации была сформулирована рабочая гипотеза исследования. Она заключается в том, что эффективность качества контроля за результатами обучения истории в 5-6 классах существенно повышается, если наряду с традиционными видами проверки:
систематически применяется тематическое и поурочное диагностирующее тестирование;
теоретическое и научно-методическое обоснование и обеспечение тестовой проверки отвечает целям и задачам обучения, дает учащимся возможность самостоятельно проверить свои знания по объективным критериям, адекватно оценить качество своего труда, а учителю составить объективную и достоверную картину успехов каждого ученика в соответствии с требованиями госстандарта, оказать при необходимости индивидуальную помощь;
определены наиболее эффективные методические приемы работы учителя и учащихся с тестами на уроках.
Методологическая основа исследования включала: современную теорию научного познания; теоретические положения тестового контроля (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Д.В. Люсин, Б.Г. Сладкевич); нормативные документы (госстандарт, программа по истории с древнейших времен до наших дней (подг. А.П. Богдановым и др.), учебники); психолого-педагогическую концепцию содержания общего среднего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); современную педагогическую технологию блокового (тематического) обучения (В.А. Бухвалов, Л.Н. Боголюбов, Г.И. Годер, Л.С. Сухорукова и др.).
8 Методы исследования:
теоретический анализ научной информации, действующих нормативных документов по проблеме контроля качества обучения;
статистическая обработка результатов педагогических измерений;
педагогическое наблюдение;
констатирующий эксперимент;
формирующий эксперимент (экспериментальные уроки с применением тестов).
Достоверность результатов исследования обеспечивается применением методов: теоретического анализа научной информации, трудов ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогического контроля; статистического анализа и научного исследования школьного обучения истории; экспериментального преподавания.
В экспериментальной работе приняло участие 694 школьника. Проведен анализ 6235 работ учащихся по выполнению тестов, 120 учительских и 580 анкет школьников 5-6 классов.
Организация и ход диссертационного исследования. Работа по теме диссертации велась с 1995 по 2000 г.г. и состояла из 3 этапов.
На первом этапе исследования (1995-1997 гг.) в ходе его выполнения анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме диссертации сочетался с проведением педагогического наблюдения и анкетирования учителей и учащихся. Были определены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Одновременно изучались теоретические положения, на которые следует опираться при организации проверки уровня подготовки школьников по истории с помощью тестов. Проводился анализ практики преподавания учителей московских школ, а также посещение уроков по курсам истории древнего мира и средних веков. Результаты анкетирования учителей и школьников по проблеме исследования
9 были учтены при разработке научно-методического обеспечения тестовой проверки.
На этом этапе исследования также проводилось теоретическое обоснование и научно-методическое обеспечение тестовой проверки на основе структурного анализа нормативных документов. Составлялись тематические и поурочные тесты, содержание которых охватывало все темы и разделы курсов истории древнего мира средних веков, их апробация на качество велась в двух экспериментальных группах численностью по 20 человек каждая и состоящих соответственно из учащихся 5-6 классов. Обработка результатов тестирования методом корреляции показала их высокую содержательную валидность и надежность, что позволило сделать заключение об их приемлемости для проверки и оценки уровня подготовки учащихся 5-6 классов по истории. С целью минимизации субъективных влияний на ход тестирования разрабатывались как его алгоритм, регламентирующий деятельность учителя и учащихся на всех этапах, так и система пересчета результатов выполнения теста в пятибалльную шкалу.
На втором этапе исследования (1997-1998 гг.) экспериментальная работа по установлению практической значимости методических разработок, ориентированных на повышение эффективности контроля за результатами обучения, была организована в 5-6 классах московских школ №№ 60, 506, 887, 1414 г. Москвы и охватила 574 ученика. В эксперименте в 1997/1998 учебном году участвовали учителя истории Л.Ф. Борисова, А.Д. Давид, А.В. Зарубина. Сам автор вел занятия в 5-6 классах школы № 1414 г. Москвы. Цель диагностирующего тематического тестирования заключалась как в увеличении количества оценок, по которым проводилась аттестация знаний учащихся за четверть, полугодие год, так и проведении сравнительно-сопоставительного анализа по усвоению учащимися учебного материала в рамках выделенных в тесте блоков по развитию экономики, событиям политической и военной
10 истории, культуре и религии, а также по знанию хронологии исторических событий.
Третий этап исследования (1998-2000 гг.) включал проведение экспериментальных уроков, ориентированных на фронтальную и групповую работу учащихся 5 классов с тестами, выполнение которых учитывало их познавательные способности и интерес к изучению предмета. Отличительной чертой данного этапа по сравнению с первым, являлась его обучающая направленность с помощью поурочных тестов, которая практически реализовывалась за счет организации на комбинированных уроках фронтального закрепления и актуализации нового материала, а на повторительно-обобщающих - группового его тематического обобщения и систематизации в рамках базового, сверхбазового и сверхпрограммного уровней усвоения. В этом состояло главное отличие обучения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными, в которых усвоение учащимися изучаемого фактического и теоретического материала проводилось по традиционной методике. Цель формирующего эксперимента заключалась в выявлении и развитии на основе анализа результатов тестирования познавательных возможностей учащихся, их интереса к изучению предмета с последующей организацией дифференцированного подхода к учению школьников, а также в сравнении успеваемости учащихся экспериментальных и контрольных классов.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в процесс обучения включены методические разработки уроков по истории древнего мира и средних веков с систематическим применением тестов, выполнение которых учащимися вписывается в содержание и проведение урока. Новизной данного исследования является также то, что разработана и апробирована методика проверки пригодности тестов для контроля знаний школьников по истории; определены методические условия организации и проведения тестирования учеников по истории с
помощью тематических и поурочных тестов; установлены наиболее эффективные приемы работы учителя и учащихся с тестами, обеспечивающие повышение качества знаний школьников 5 классов.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанные методика организации тестовой проверки уровня подготовки учащихся и сборники тестовых заданий могут быть взяты за основу при усовершенствовании контроля за результатами обучения истории древнего мира и средних веков школьников 5-6 классов. Учебно-методические материалы, разработанные в процессе исследования, можно использовать учителям-практикам при подготовке и проведении уроков, а также в качестве базы для организации дифференцированного обучения учащихся; преподавателям вузов при чтении лекций и проведении семинарских занятий по методике преподавания истории в школе.
Апробация исследования. Основные положения научно-методической организации тестовой проверки уровня подготовки учащихся по истории докладывались диссертантом и получили одобрение на семинаре по проблемам преподавания истории в общеобразовательных школах, организованного методическим центром Северного округа г. Москвы (ноябрь 1996 г.). По материалам исследования опубликована статья в журнале «Преподавание истории в школе» (1999, № 2).
На защиту выносятся следующие положения:
Разработанная методика проверки уровня подготовки школьников 5-6 классов по истории с помощью тестов отвечает целям формирования осмысленных исторических знаний, воспитания и развития познавательных способностей учащихся и ориентирована на повышение эффективности контроля за результатами обучения.
Содержательная валидность, характеризующая пригодность теста для тематического тестирования, определяется методом коррелирования результата
12 его выполнения с результатом письменной контрольной работы по одному и тому же учебному материалу.
Объективность и достоверность результатов тестовой проверки уровня подготовки школьников различных классов и школ по истории достигается только при применении алгоритма тестирования, регламентирующего деятельность учителя и учащегося.
Включение в процесс обучения истории тематического и поурочного тестирования школьников открывает широкие возможности для дифференцированной оценки их воспроизводящей, преобразующей и творческо-поисковой деятельности.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Развитие теоретических представлений о тесте как средстве педагогического измерения
Тестирование сегодня проводится в общеобразовательных школах по разным инструкциям и методикам, чему способствуют многочисленные публикации в методических изданиях. Их анализ убеждает, что предлагаемые в них тестовые задания не создают целостного представления об основных требованиях к их составлению и применению. Отчасти такое положение связано с неопределенностью самого понятия «тест». Разброс мнений довольно широк - от суждений обыденного сознания до попыток научного объяснения. Сам термин «тест» был сформулирован американским психологом Дж. Каттелом в 1890 г., когда в журнале «Mind» была опубликована его статья «Испытание и измерение ума» (122). В психологической литературе в научном плане понятие «тест» рассматривается с двух противоположных позиций. С одной стороны, тест может быть зафиксирован как сложившееся, готовое на данный момент понятие и потому относительно неизменное, С таким толкованием мы встречаемся в работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, С.Г. Геллерштейна, В. Штерна, A.M. Шуберт, когда читаем, что «тест» - это «испытание» (214, с. 34), «проверка» (247, с. 5-6), «испытательный эксперимент» (64, с. 6). Так, В. Штерн отмечал, что под тестом понимают «постановку строго определенной задачи, имеющей целью распознание известного психического свойства и отличающийся от психологического эксперимента тем, что он в короткое время и с помощью простых средств определяет характеризующую человека индивидуальную ценность, тем самым тест представляет собой известного рода пробу психики, не испытание знаний, а испытание способностей» (274, р. 14). Однако следует отметить, что испытывать можно не только для целей диагностики и прогноза, но и для решения теоретических проблем. Определение, данное В. Штерном, нельзя признать точным в отношении кратковременности и простоты, так как необходимо принять во внимание не только процедуру, но и всю стадию создания теста.
Обстоятельные, но не всегда точные определения, мы находим у отечественных тестологов (С.Г. Геллерштейн, СИ. Левитов, М.Ю. Сыркин), пытавшихся связать определение теста с понятием эксперимента. В целом, по мнению этих исследователей, «тест» - «кратковременное, технически сравнительно просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, выполнение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого» (60, с. 31). Данную точку зрения разделяли и американские тестологи (Р. Уипл, Р. Торндайк). Определения этой группы тестологов страдают излишней полнотой: они содержат наряду с правильными указаниями на методологические особенности теста, целый ряд побочных признаков, не являющихся специфическими для теста. С исторической точки зрения такое понимание теста характерно для ранних периодов развития теории тестирования.
В 60-е г.г. XX в. в ряде работ зарубежных тестологов определение теста дается с упоминанием двух основных критериев его качества - содержательной валидности и надежности (Р. Ибель). Этой группе определений присущ рефлексивный момент, в них закладываются критерии, по которым проводится проверка качества теста, что указывает на высокий теоретический уровень таких определений.
С другой стороны, понятие «тест» может быть рассмотрено исходя из того, что на каждом этапе истории тест выражает и резюмирует собой определенную ступень развития науки. Этому требованию в значительной мере соответствует следующее определение: «Тест - это удовлетворяющая критериям научного познания эмпирико-аналитическая процедура» (8, с. 8). Это определение теста как процедуры имеет достоинства и недостатки. К достоинствам следует отнести устойчивость по отношению к бесконечному в науке процессу изменения критериев научности, отражение идеи необходимости использования комплекса эмпирических и аналитических (логических, математических, статистических) методов в определенной связи и последовательности, что и образует процедуру. Недостатком следует признать высокий уровень обобщенности этого определения. Такому определению может удовлетворять практически любое средство проведения исследования (анкета, интервью, вопросник), ибо все они так или иначе соответствуют каким-либо критериям научности и представляют в некотором роде эмпирико-аналитические процедуры.
В отечественной педагогической науке для обозначения теста используются разнообразные термины: специальных способностей и достижений, интеллекта и т.п. Ни одно из названий, предложенных в 60-90-е г.г. XX в., не стало общепринятым: в теоретических дискуссиях отмечались как достоинства, так и недостатки предлагаемых обозначений. Четкого разграничения между ними нет, поэтому в дальнейшем мы будем пользоваться понятием «педагогический тест», считая его наиболее адекватно отражающим ситуацию в современной педагогической технологии тестирования.
В 60-е г.г. исследователями были предприняты попытки уточнить определение теста в педагогике. Одно из определений педагогического теста было дано Н.М. Розенбергом в работе «Проблемы измерений в дидактике». Он указывал, что «педагогический тест» - «это совокупность заданий, ориентированных на измерение степени усвоения определенных аспектов содержания образования» (213, с. 98). На наш взгляд, данное определение не дает возможности постигнуть смысл понятия и нуждается в дополнении перечнем других отличительных признаков. Дальнейшие исследования педагогического теста были связаны с описательностью и не существенностью выделяемых признаков, а иногда и отсутствием указания на существенные признаки вообще в соответствии с требованиями научной логики (Ч. Куписевич, Н.В. Тельтевская, В.М. Рогинский, Л.М. Панчешникова, В.А. Коринская). Так, Ч. Куписевич приводит такое определение: «Дидактический тест отличается от письменной контрольной работы тем, что включенные в него вопросы являются вопросами замкнутыми, ограничивающими свободу ответа ученика и состоящими в заполнении имеющихся в тексте пробелов или в выборе правильного ответа среди нескольких неточных или ошибочных» (147, с. 314). Нам представляется, что такое определение отличается излишней конкретностью и допускает существование лишь двух форм тестовых заданий, с чем трудно согласиться.
Теоретическое и научно-методическое обоснование теста как средства проверки знаний учащихся
В Российской Федерации в конце 90-х г.г. был опубликован стандарт по истории, разработанный авторским коллективом во главе с Л.Н. Алексашкиной. В пояснительной записке к нему определяются цели исторического образования, обязательный минимум содержания исторического материала, требования к уровню подготовки учащихся, а также оценка выполнения требований стандарта.
Среди функций, раскрывающих сущность госстандарта, мы детально проанализируем его критериально-оценочную функцию в части, касающейся вопросов определения содержания, обязательного объема знаний и умений, которыми должны овладеть все учащиеся, и оценки результатов обучения.
Основные положения госстандарта в подходах к оценке его выполнения заключаются в том, что, во-первых, система проверки и оценки знаний и умений учащихся должна разрабатываться на основе конкретных требований к минимально необходимому уровню подготовки школьников, выражая их в виде типовых заданий и эталонов ответа к ним.
Во-вторых, система проверки выполняет как минимум три функции: диагностическую, воспитывающую и информационную.
В третьих, система проверки основывается на дихотомической (двоичной, альтернативной) шкале типа: «достиг» или «не достиг» и представляет собой критериально-ориентированные тесты (задания).
В четвертых, выбор формы заданий (с определением правильного ответа, с кратким или развернутым свободно конструируемым ответом в письменном или устном виде) определяется спецификой проверки уровня подготовки учащихся по истории. Она заключается в двойственной природе истории, с одной стороны, как науки, а с другой - как учебного предмета, поскольку в ней раскрывается стройная система фактов, понятий, закономерностей и причинно-следственных связей.
В силу этого проверка исторической подготовки школьников включает в себя как объективную информацию о конкретных свершившихся единичных событиях и их участниках, так и субъективное восприятие, толкование этих событий, связанное с системой индивидуальных и общественных ценностей. Отсюда вытекает, что компоненты исторической подготовки школьников, подлежащие диагностике, целесообразно разделить на «объективизированные» (формализованные) и «субъективные». По этой причине в ходе проверки знаний и умений учащихся по истории используются, как минимум, две формы заданий. К первой следует отнести тесты, с помощью которых эффективно проверяются знания, воспроизводимые в четких однозначных ответах о фактах прошлого (материальная, социально-политическая, культурная, религиозная жизнь людей и др.); об историческом времени (длительность, последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия), об историческом движении (выявление причинно-следственных связей, взаимосвязи исторических событий и др.). Субъективные же, вариативные компоненты (оценка событий, поступков и деятельности людей, обоснование своего отношения и др.) проверяются с помощью заданий с развернутыми свободно конструируемыми ответами, т.е. с помощью традиционных видов и приемов контроля. При этом следует подчеркнуть, что требования к свободным ответам до конца не сформулированы. В настоящий момент учителю предлагается в ответах школьников оценивать точность сообщаемых фактов, полноту и логику изложения, использование материала в рамках учебника или сверх того и т.д. (62, с. 83).
При разработке любого вида оценочного инструментария перед их авторами встает вопрос о том, какой учебный материал курса и в каком объеме следует выделить для проверки его усвоения учащимися. Для предмета истории особая сложность состоит в нахождении рационального соотношения между фактическим и теоретическим материалом каждой темы и раздела соответствующего курса. Практически вопрос о выделении объема учебного материала решался нами на основе структурного анализа содержания учебной программы по истории с древнейших времен до наших дней (подг, А.П. Богдановым и др.) с учетом требований госстандарта к минимально необходимому уровню подготовки учащихся.
При отборе учебного материала также учитывались современные общеметодологические позиции и состояние изученности проблем истории древнего мира и средневековья. Так, например, вопрос периодизации в современной исторической науке и тем самым определение временных рамок школьных курсов истории остается дискуссионным (госстандарт и учебная программа). В них, хронологические рамки курса истории древнего мира совпадают, тогда как эпоха средних веков начинается с Великого переселения народов (конец V в.) и заканчивается в госстандарте событиями английской революции (середина XVII в.), а в программе - падением Константинополя и Восточной Римской империи, открытием Нового света (конец XV в. - начало XVI в.). Такое расхождение в определении конечной даты средневековья объясняется спецификой в отборе критериев формационного и цивилизационного подходов. Если в рамках формационного подхода начало развития капитализма связывалось с переменами в европейском обществе (в, частности, английской революцией XVII в.), то цивилизационный подход считает началом сложного процесса модернизации и обновления традиционного европейского общества XV- XVI в.в. В определении хронологических границ периодов мы руководствовались положениями программы, где период истории древнейших цивилизаций определен с I тыс. до н. э. - до середины I тыс. н. э., а история средневековья с середины I тыс. н. э. до конца XV в.
Экспериментальная работа по реализации диагностирующего тестирования учащихся
Успешное выполнение первого этапа экспериментальной работы во многом определяется тем, в какой мере разработанный методический арсенал тестовой проверки вписывается в рамки методики преподавания истории в общеобразовательных школах. Поэтому при выборе школ, в которых планировалось проведение экспериментальной работы, мы руководствовались следующими принципами: во-первых, чтобы преподавание истории в 5-6 классах проводилось на основе одних и тех же нормативных документов, рассмотренных в главе II. Во-вторых, чтобы при планировании учебной работы учителя придерживались распределения типов урока внутри тематического блока по этапам, предложенным Е.Е. Вяземским и О.Ю. Стреловой (62, с. 30), приведенной ниже.
В этой системе преобладают уроки изучения нового материала и комбинированные уроки, что является положительным моментом для реализации на контрольном уроке тематического тестирования учащихся по тому или иному разделу истории древнего мира и средних веков. В этом случае, подготовка учащихся к тестированию на контрольном уроке начинается заранее, на повторительно-обобщающем уроке, путем ознакомления учащихся с памяткой по выполнению тестовых заданий и картой записи ответов на них. Детальное изучение памятки на характерных примерах предлагается учащимся в качестве одного из пунктов домашнего задания. Перед проведением контрольного урока в памяти учащихся освежаются сведения о процедуре тестирования. Очевидно, такой подход к проведению тестовой проверки вполне оправдан и является оптимальным с точки зрения получения объективных и достоверных результатов тестирования.
Собеседования с учителями по перечисленным выше принципам выбора школ для экспериментальной работы, позволили привлечь к участию в 1997-98 учебном году в эксперименте по тематическому тестированию учителей истории 5-6 классов московских общеобразовательных школ №№ 60, 506, 887, 1414.
Процедура тематического тестирования на контрольном уроке протекала следующим образом. Учащимся раздавались бланки с заданиями теста (два варианта) и карта записи ответов к ним. После ознакомления с ними, учитель кратко сообщал цель проверки и отвечал на возникшие у учащихся вопросы по процедуре тестирования.
Наблюдения за поведением учащихся в ходе тестирования показали, что большинство школьников успешно разбирается в тестовых заданиях и выполняет их самостоятельно, крайне редко задавая вопросы по записи ответов даже на такие задания как определение последовательности или восстановления соответствия между двумя столбцами. Для выполнения 16 заданий теста по разделам истории древнего мира и средних веков учащимся отводилось 35 минут времени.
После сдачи школьниками бланка с тестовыми заданиями и карты записи ответов на них, диссертант бегло просматривал правильность записи ответов в карте и в случае необходимости уточнял ее непосредственно с каждым учащимся в отдельности. Это существенно повышало достоверность результатов тестирования.
В качестве иллюстрации приведем мнения учеников относительно процесса тестирования, отражающие наиболее типичные точки зрения. Алеша М. (5 класс) отмечал: «Сначала мне было трудно выполнять тесты, я не знал, как заполнить карту записи ответов и очень боялся сделать неправильно. Но потом, после разъяснений учителя, я уже больше думал над заданиями теста». Оля С. (5 класс) в беседе с учителем сообщила, что ей «тесты помогли понять как надо правильно выполнять домашнее задание по истории, не заучивать целиком задаваемый параграф, а обратить внимание на главные моменты пройденного материала на уроке».
Также приведем примеры наблюдений за деятельностью учащихся по выполнению теста.
Женя П. (с сильной подготовкой) выполнял тест самостоятельно, не отвлекался, справился с работой за 25 минут, вопросов по процедуре тестирования не задавал. Анализ его работы показал, что он выполнил все задания теста без ошибок.
Оля И. (со средней подготовкой). Выполнила тест за 29 минут. Работала над заданиями теста внимательно, практически не отвлекаясь. Анализ ее работы показал, что правильно выполнено 13 из 16 заданий. Ошибки, допущенные ею при выполнении тестовых заданий, нельзя назвать типичными и можно рассматривать как случайные, связанные с ее невнимательностью.
Никита 3. (со слабой подготовкой). В процессе работы отвлекался, несколько раз задавал вопросы по правилам заполнения карты записи ответов. Общее число правильных ответов 9 из 16. Ошибочно выполнено 7 заданий. В пяти неправильно выполненных заданиях ошибки были сходными с типичными ошибками, допускаемыми учащимися и в ходе устного опроса при изучении данной темы (хронология, государственное устройство), а две ошибки допущены из-за невнимательного отношения к работе.
Анализируя наблюдения за выполнением школьниками тестовых заданий, интересно было попытаться найти ответ на вопрос: как протекает умственная деятельность учащихся по выполнению тестового задания с выбором ответа (случайно или осознанно учащийся делает выбор). С этой целью после проведения тестирования им предоставлялась возможность объяснить, почему они остановились на том или ином варианте правильного ответа и в чем ошибочность остальных. Анализ их ответов по выражению своего отношения к тому или иному предложенному варианту показал, что умственная деятельность учащихся в этом случае зависит от уровня их знаний. При низком уровне знаний мыслительная деятельность ученика характеризуется игрой в «орел» или «решка». При среднем и высоком уровне знаний учащиеся внимательно знакомились со всеми вариантами ответов, сопоставляли их, оценивали правдоподобие каждого, старались мысленно сконструировать свой ответ и только после этого выбирали из числа предложенных вариантов тот ответ, который, по их мнению, был аналогичным своему.
Поэтому можно предположить, что, выполняя тестовое задание с определением особенно нескольких правильных ответов, ученик как бы сопоставлял каждый из предложенных вариантов с теми знаниями, которыми он располагал. Решая вопрос: следует ли принять или отбросить тот или иной вариант ответа, ему все же необходимо было сопоставить содержание задания с теми знаниями, которые имелись у него на основе предшествующего обучения.
Анализ данных по диагностическому тематическому тестированию учащихся 5-6 классов по предмету «история» приведен в следующем параграфе.
Теперь рассмотрим организацию и ход формирующего эксперимента, который проходил в московской школе № 1414 на протяжении 1998-99 учебного года в 5 классах. На этом этапе экспериментальной работой было охвачено 120 учащихся.
