Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 14
1.1. Понятия «мышление», «интеллект», «развитие мышления» 14
1.1.1. Содержание и сфера действия понятия «мышление» 14
1.1.2. Структура мыслительной деятельности и развитие мышления 23
1.1.3. Определение и содержание понятия «интеллект» 42
1.2. Индуктивно-дедуктивная мыслительная деятельность 51
1.3. Основные подходы к решению проблемы развития мышления учащихся на уроках физики 56
1.4. Влияние содержания науки на развитие мышления учащихся на уроках физики 62
1.4.1. Особенности физики как науки и как школьного предмета 62
1.4.2. Методы науки и методы обучения 65
Выводы по главе 1 72
Глава 2. СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 74
2.1. Основные положения и требования общей теории управления 74
2.2. Решение физических задач - важнейший этап управления развитием мышления учащихся 88
2.2.1. Развитие мышления при решении учебных задач 88
2.2.2. Этапы развития мышления учащихся при решении физических задач 93
2.2.3. Различные уровни понимания при решении задач
по физике 98
Выводы по главе 2 105
Глава 3. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССАМИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 107
3.1. Научить мыслить - важнейшая задача современной школы 107
3.2. Умственное развитие учащихся на уроках физики и организация деятельности по его формированию 112
3.3. Создание условий для развития мышления учащихся с разными психологическими особенностями 116
3.4. Модель деятельности учителя физики по развитию мышления учащихся 123
3.5. Технология формирования системы понятий в темах школьного курса физики с целью развития мышления учащихся 139
Выводы по главе 3 164
Глава 4. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ МЕТОДИКИ УПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ 165
4.1. Анализ состояния проблемы управления развитием мышления в школе и вузе 165
4.2. Проведение обучающего эксперимента по проблеме исследования 204
4.2.1. Результаты предварительного анкетирования 205
4.2.2. Примеры содержания заданий для экспериментальных уроков 213
4.3. Итоги обучающего эксперимента 228
Выводы по главе 4 252
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 253
ЛИТЕРАТУРА 256
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 278
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 282
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 285
ПРИЛОЖЕНИЕ4 294
- Понятия «мышление», «интеллект», «развитие мышления»
- Основные положения и требования общей теории управления
- Научить мыслить - важнейшая задача современной школы
Введение к работе
Интеллектуальное развитие означает развитие мышления, интереса к познанию и творческих способностей. Большие возможности для такого развития представляет процесс обучения, основанный на научно осмысленной технологии, позволяющей превратить процесс усвоения знаний в процесс интеллектуального развития учащихся.
Исходя из этого, важная задача обучения физике заключается в том, чтобы найти пути формирования научных знаний, которые приводили бы учащихся к изменению стиля мышления, к пониманию физики как развивающейся науки, раскрывающей качественные особенности различных областей материального мира.
Переход ученика от познания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и точному происходит под руководством учителя. Наблюдения и проведенный нами педагогический эксперимент показывают, что, к сожалению, нередко в лекционном изложении учителем содержания изучаемых вопросов отсутствует логическая стройность, а в беседе учащиеся в большинстве своём не осознают логический путь рассуждений, предлагаемый учителем.
Школьники в ходе объяснения следят лишь за содержанием и, не умея мыслить самостоятельно, не всегда могут связать в единую логическую последовательность вопросы учителя с ответами на них своих товарищей. Отсюда вытекает их неумение делать правильные выводы. Школьники не умеют объяснять факты, подтверждать, обосновывать выдвигаемые положения, применять знания основных положений физических теорий к объяснению физических теорий и явлений в закономерности их протекания.
Школа должна учить мыслить, а не просто вооружать учеников знаниями. Умеющий мыслить может добыть себе знания сам, что и является ос-ттлог»» гямостоятельной творческой деятельности, когда развитие представля-
опыта, возраста, преобразования общественно-исторических условий, в которых он живёт, индивидуальной эволюции его психики.
Большая роль в этом принадлежит физике, при изучении которой ученики встречаются с относительно устойчивыми качествами, выделяемыми в понятия, с установлением причинно-следственных связей, с классификацией явлений, умозаключений и пр.
Физика приводит к познанию диалектики природы и позволяет познать процессы, лежащие в основе внутренних связей реального мира, обнаружить переходы количественных изменений в качественные, вскрыть единство противоположностей, противоречивость понятий, их изменчивость, причинную зависимость между явлениями, даёт возможность познания человеком природы, т. е. делает изучающего физику интеллектуально развитым. Интеллектуальное развитие человека прежде всего связано с развитием его мышления и естественно считать развитие мышления ученика важнейшей задачей обучения.
Выдвинутая проблема получила развитие уже в 50-60 гг. в работе группы Санкт-Петербургских авторов (П.А.Знаменский, В.А.Зибер и др. [85]), которые, вскрывая её мировоззренческий характер, отмечают, что курс физики должен раскрыть перед учащимися в пределах возможного главнейшие пути развития теоретической мысли учащихся, приблизив их, тем самым, к усвоению современной физической картины мира.
Поэтому необходимость методического решения образовательных задач, связанных с интеллектуальным развитием учащихся и обусловленного изменившимися требованиями к процессу обучения, определила актуальность исследования нами проблемы развития мышления учащихся в процессе обучения физике.
В современной школе необходимо создать условия для развития мышления учащихся и при этом необходимо управлять этим развитием.
Таким образом, проблема исследования заключается в определении теоретических и практических основ управления деятельностью учащихся по развитию их мышления в процессе изучения физики.
Цель исследования. Разработка методики управления деятельностью учащихся по развитию их мышления, ведущей к повышению эффективности процесса обучения физике и создание модели управления развитием мышления школьников в старших классах, которая бы способствовала успешной самореализации личности учащихся.
Объект исследования. Целостный процесс обучения физике в единстве обучающей, развивающей и воспитывающей функции.
Предмет исследования. Технология управления деятельностью учащихся по развитию их мышления на уроках физики, создающая условия для интеллектуального развития учащихся.
Гипотеза исследования может быть представлена следующими положениями:
а) физика как и любой другой учебный предмет обладает объективными
возможностями для развития мышления;
б) в методике преподавания физики мышление учащихся выступает как
многоаспектный феномен, обладающий определенными функциями,
свойствами и проявлениями, обусловленными спецификой базовой
науки. Его формирование и развитие на занятиях по физике обеспечи
вает единство обучения и воспитания учащихся;
в) решающим фактором развития мышления является соответствие содержания учебного материала и организации мыслительной деятельности, причем стимулы развития мышления определяются особенностями объекта познания (структурой физического знания) с учётом возрастных и психологических особенностей учащихся.
Задачи исследования:
Проанализировать современные подходы к понятиям «мышление», «интеллект», «развитие мышления» в психологических и дидактических исследованиях и определить сущностные характеристики этих понятий.
Проанализировать состояние проблемы управления деятельностью по развитию мышления учащихся на уроках физики в современной школе
(Польша).
Разработать и обосновать систему развития мышления учащихся, изучив взаимосвязи целей, средств и результатов обучения в реальном процессе современной школы.
Теоретически обосновать технологию управления деятельностью по развитию мышления учащихся на уроках физики.
Определить дидактические, методические и социологические условия оптимального соответствия содержания учебного материала и организации деятельности учащихся на уроках.
Построить модель управления деятельностью учащихся по развитию их мышления, ориентированную на реализацию методики интеллектуального развития.
Разработать пути развития мышления учащихся на уроках физики, доказав необходимость методики построения занятий в зависимости от цели учебной деятельности.
Определить этапы и уровни развития мышления учащихся в зависимости от их индивидуально-типических особенностей.
Определить эффективность реализации предлагаемой методики развития мышления учащихся.
Методологической основной исследования являются:
принципы методологии научного познания, включающие методологические принципы физики, позволяющие глубже понять и оценить необходимую взаимосвязь методов науки и методов обучения;
системный подход, позволяющий исследовать систему обучения физике как развивающуюся открытую систему и выявить источники ее развития;
личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов образования в выявлении и реализации путей формирования ценностного отношения школьников к знаниям.
Методы исследования:
Анкетные исследования, проводимые среди учащихся, студентов и учителей.
Проведение уроков физики и обсуждение их с учителями.
Организация и проведение курсов, конференций, встреч учителей по теме исследования.
Определение дидактических, методологических условий оптимального выбора содержания обучения, а также организация работы учащихся на уроках физики.
Разработка модели управления развитием мышления учащихся.
Теоретической основой исследования являются труды, посвященные:
проблеме мышления (работы психологов): Рубинштейн С.Л., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Брунер Дж., Eysenek H.Y., Hendrikson D.E., Крамаренко В.Ю., Piaget J., Montessori M., Heidegger H.;
проблеме развития мышления (работы дидактов и методистов): Реша-нова В.Н., Лернер И.Я., Зверева Н.М., Якиманская И.С., Давыдов В.В., Stockwell Т., Lech К., Разумовский В.Г., Ананьев Б.Г, Юскович В.Ф., PutkiewiorZ.;
проблеме понимания учащимися учебного материала: Богоявленский Д.Н., Кабанова-Меллер Е.Н., Кондратьев А.С., Эпштейн Ю.Д., Шамало Т.Н., Калмыкова З.И.;
проблеме активизации познавательной деятельности учащихся: Ланина И.Я., Щукина Г.И., Талызина Н.Ф., Иванова Л.А., Жарова Л.В., Бабанский Ю.К., Gray J.;
проблеме управления процессом усвоения знаний: Винер Н., Афанасьев В.Г, Брушлинский А.В., Талызина Н.Ф., Новик И.Б., Раев А.И., Mayer J., Жарова Л.В.
Логика исследования. Согласно основным принципам дидактики и методики преподавания физики, исследование имеет следующую логику: 1. Обоснование генеральной линии исследования, его основных целей и конкретных задач.
Интерпретация основных теоретических предпосылок, рабочего понятийного аппарата исследования с помощью анализа определения границ применимости понятий.
Обоснование стратегического плана исследования, который включал предварительный, теоретический, экспериментальный и контрольный этапы:
а) предварительный - изучение опыта, отражающего состояние иссле
дуемой проблемы в школе;
б) теоретический - теоретическое моделирование деятельности учи
теля физики. Взаимодействия учителя и ученика в процессе обуче
ния;
в) экспериментальный - выявляющий причинно-следственные связи
внутри сконструированной системы развития мышления школь
ников;
г) контрольный - показывающий результаты технологии развития
мышления на уроках физики в самореализации ученика.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается четкой методологической основной исследования, всесторонним теоретическим анализом проблемы, выбором адекватных предмету исследования показателей эффективности предлагаемой методики управления развитием мышления учащихся, репрезентативной выборкой количества учащихся в констатирующем, формирующем и контролирующем экспериментах.
Научная новизна исследования и его теоретическая значимость.
1. Предлагаемая работа является методическим теоретико-экспериментальным исследованием проблемы интеллектуального развития учащихся, в котором впервые ставится и решается вопрос об управлении деятельностью учащихся по развитию их мышления в процессе изучения одного учебного предмета - физики.
В отличие от других исследователей проблемы развития мышления учащихся (В.А.Решанова, Ю.Д.Эпштейн), которые связывали решение этой проблемы только с физиолого-психологическими аспектами развития личности, в нашем исследовании наиболее важным является деятельностный подход к проблеме.
В диссертации проблема развития мышления реализуется внутри процесса обучения, который, как всякий педагогический процесс, требует управления со стороны учителя. Мы уверены, что учащиеся могут овладеть предметом (в данном случае физикой) только в процессе собственной познавательной деятельности, результатом которой и ее условием является развитие мышления.
Особенностью физики как науки и ее уникальностью как учебного предмета является сочетание экспериментального и теоретического методов исследования. Это позволяет вовлекать в деятельность различных по своим индивидуально-типическим особенностям учащихся, у которых именно в процессе деятельность возникают новые проблемы и необходимость их разрешения, что и является мощным средством развития мышления учащихся.
Впервые проведенное методическое исследование самого феномена «управление» показало, что именно от учителя зависит, в каком случае овладение наукой станет творческой, осознанной работой школьников, а не простым заучиванием готового материала.
Объективные возможности физики как науки позволили исследовать особенности методов физики - науки и методов физики - учебного предмета.
На этой основе разработана и обоснована методика управления деятельностью учащихся по развитию их мышления, в основу которой положен системно-деятельностный подход, позволяющий сделать развитие мышления ученика решающей задачей обучения.
Исследованы особенности и определены требования к педагогическому управлению развитием мышления при обучении физике как результату взаимодействия учителя и учащихся на уроках физики.
В свете общей теории управления построена система организации деятельности учащихся по их интеллектуальному развитию, позволяющая более конкретно выделить те виды информации, которые необходимы учителю при организации управления деятельностью учащихся по развитию их мышления.
В сконструированной модели деятельности учителя физики обоснованы связи между возможностями физики как учебного предмета для реализации путей развития мышления учащихся и целями деятельности учителя и учащихся; тем самым доказана связь этапов развития мышления учащихся с качеством обучения физике.
Практическая значимость исследования заключается прежде всего в создании конкретной модели деятельности учителя физики, ориентированной на активное развитие мышления учащихся на уроках физики.
С этой целью определены пути реализации системно-деятельностного подхода к развитию мышления учащихся, разработаны и внедрены в практику рекомендации для учителей физики по методике каждого из предложенных путей; созданы пособия, в которых изложены и обоснованы основные вопросы методики развития мышления учащихся, раскрыты возможности различных по форме и методам уроков физики.
На защиту выносятся следующие положения:
1." В настоящее время среди всех естественнонаучных дисциплин физика характеризуется наиболее совершенной методологией, а значит, и наиболее совершенным стилем мышления и поэтому именно на уроках физики наиболее эффективно интеллектуальное развитие школьников.
2. Умственное развитие школьников на уроках физики не должно сводиться к простому механическому усвоению способов мыслительной деятельности. Ученик должен овладеть не только набором физических законов, понятий и умозаключений, но и принципами, и структурой деятельности для обработки и усвоения информации.
Учить школьников мыслительной деятельность нужно так же систематически и целенаправленно, как и любому виду деятельности. Учить мыслить - это значит учить применять все приемы мыслительной деятельности и умственные операции (анализ и синтез, индукцию и дедукцию, абстрагирование и конкретизацию, сравнением и противопоставление, аналогию, обобщение и систематизацию).
Важнейшим видом учебной деятельности в достижении указанной цели является деятельность учащихся по решению задач, так как именно при решении задач проявляются все основные закономерности мыслительной деятельности и привлекаются все умственные операции.
Методика управления деятельностью учащихся но развитию их мышления будет эффективной, если в ней:
цель управления развитием мышления связана с целями обучения физике. Сформулированные в виде компьютерных программ задачи обучения физике конкретизированы с позиций развития личности ученика с учетом овладения умениями, специфическими для физики как науки, а также умениями, позволяющими эффективно функционировать в жизни;
проведен анализ и определены методические пути конструирования учебного материала и деятельности учащихся, ведущие к развитию мышления;
предложены средства, приемы и формы учебных занятий по физике, направленные на развитие мышления.
Суть технологии управления деятельностью учащихся по развитию их мышлением может представлять собой совокупность трех идей:
а) укрупнение дидактических единиц учебного материала, создающее
резерв времени для самостоятельной деятельности учащихся;
б) перспективность обучения, формирующая у ученика ценностное от
ношение к знаниям по каждой теме курса физики, а значит, видение
перспективности развития физики как науки;
в) проектирование деятельности учителя и ученика на уроке, оптимальным образом обеспечивающее процесс усвоения знаний путем решения как предметных, так и личностных задач.
Наиболее существенные научные результаты, полученные лично соискателем:
- разработаны теоретические основы проблемы управления деятельностью
учащихся по развитию их мышления, включающие содержание и струк-
% туру мыслительной деятельности учащихся, основные подходы по его
развитию на уроках физики, критерии развития мышления учащихся;
определены требования общей теории управления к педагогической теории управления деятельностью учащихся по развитию их мышления;
сформулированы принципы проектирования содержания учебного материала и определены основные пути его совершенствования с целью развития мышления учащихся. Разработана компьютерная программа, позволяющая определить структуру содержания темы или курса физики;
сконструирована модель деятельности учителя физики по управлению деятельностью учащихся с целью развития их мышления. Определены условия эффективности функционирования модели;
обоснована методика управления деятельностью учащихся, целью которой является их интеллектуальное развитие;
разработана технология проведения уроков физики, направленная на развитие мышления учащихся;
Ф - разработан метод оценки уровня развития мышления учащихся; уста-
новлены основные факты, влияющие на этот уровень. Подтверждена необходимость и целесообразность использования разработанной методики развития мышления учащихся на уроках физики.
«
Понятия «мышление», «интеллект», «развитие мышления»
Исходя из обзора работ известных психологов, таких как Выготский Л.С. [49], Крамаренко В.Ю. [130], Леонтьев Н. [139], Bruner J.S. [31], Rubinsztejn S.L. [222], мы пришли к выводу, что мышление - это деятельность по генерированию и отбору информации, присущая разрешению проблем.
Деятельность является совокупностью процессов, направленных на достижение результата. Мышление является внутренней деятельностью, которая протекает в человеческом разуме, и поэтому неявна. Эта способность развивается у ребёнка на основе внешних наблюдений.
Наиболее специфической характеристикой способности мышления, которая отличает её от простой способности наблюдения и запоминания, является то, что она позволяет генерировать новую информацию о предметах. Дж. Брунер [32] и С.Л.Рубинштейн [224], утверждают, что мышление прежде всего процесс творческий, который позволяет получать новые знания, и вместе с тем мышление является деятельностью, которая позволяет выходить за рамки полученной информации.
Процесс мышления, таким образом, основан на генерировании информации, а также на её селекции. Выдвигая идею, конструируя метод, формулируя гипотезу, человек должен провести их анализ и отбор. Мышление происходит не только при решении проблемных ситуаций. В связи с этим некоторые психологи (Ананьев Б.Г. [8], Szewczyk W. [285]) разделяют, вслед за
Зельцем О. [84], мышление на два вида: мышление продуктивное и мышление репродуктивное.
Продуктивное мышление основано на генерировании информации в проблемных ситуациях, а репродуктивное - на использовании уже имеющихся знаний.
Продуктивное мышление, которое характерно для познавания новых взаимосвязей, называют творческим. Оно является индивидуально-творческим, когда индивид сам постигает новые для него взаимосвязи, но известные обществу, когда же индивид познаёт взаимосвязи неизвестные обществу, мышление является общественно-творческим. [215, 226, 221]
Основные положения и требования общей теории управления
Усилившийся в последние годы интерес к процессам управления всё глубже проникает в психолого-педагогические науки, а также в практику воспитания и обучения, в чём немаловажную роль сыграло развитие и распространение идей кибернетики. Оказалось возможным рассматривать процесс обучения как управляемую систему [183].
Рассматривая учебный процесс в свете общей теории управления, психологи и педагоги берут на вооружение её общие идеи, основные принципы, характерные понятия. Следует иметь в виду, что до настоящего времени процесс формирования науки об управлении продолжается, следовательно, её понятия непрерьгоно уточняются, обнаруживаются новые подходы и концепции в определении её границ, осмысливаются её методологические основы [81].
Рассмотрим основные вопросы, связанные с системой управления.
а) Что такое управление?
Большинство исследователей считает, что управление присуще только сложным динамическим системам биологического и социального типа, а также системам машин, где обнаруживается внутренняя организация, взаимосвязь компонентов, определённый способ этой взаимосвязи. Их функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться, если не обеспечивается своевременная коррекция или перестройка системы, поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации системы, поддерживает необходимый порядок. «В самом общем виде управление может быть определено как упорядочение системы, т. е. приведение в соответствие с объективной закономерностью, действующей в данной среде» [12].
Нет необходимости обращаться к другим определениям, гораздо важнее рассмотреть наиболее характерные черты управления, раскрывающие его сущность.
В сложных динамических системах непрерывно взаимодействуют объект и субъект управления, которые чаще называют управляющая и управляемая подсистема. Для управления объектом необходима информация о нём, поэтому взаимодействие между подсистемами поддерживается посредством передачи и переработки информации. Сведения об управляемом объекте и внешних влияниях направляются в управляемую систему, которая вырабатывает соответствующие команды для того, чтобы привести объект управления в соответствующее состояние, если его поведение неадекватно поставленной цели.
б) О понятии «информация»
В разговорном языке слово «информация» употребляется в самых различных значениях: можно навести справки, получить любую информацию или информацию на определённую тему. Кроме того, важную информацию может нам предоставить определённый отчёт.
Одновременно и мы можем кого-то учить, поучать, информировать. И, наконец, можно получать информацию об изменениях, происходящих в нашем организме.
Информацией является всё то, что снабжает нас данными о каком-либо факте или событии. Имеются в виду те физические явления, данные о которых можно отобрать, накопить, обработать и использовать во взаимосвязи определённой системы и её окружения. Информацию можно передавать посредством речи, цифр, знаков, букв, физических величин, т. е. с помощью сигналов или символов.
Внешний раздражитель только тогда становится сигналом, когда вызывает психологический эффект, т. е. когда принимается нами сознательно. Ряд бессмысленных сигналов не оказывает никакого влияния. Воспринимаем мы их скорее как шум, «хаотичную структуру». Сигнал имеет для нас значение только тогда, когда он выходит за пределы этой хаотичной структуры [229]. Следует различать разные типы информации:
1. Инфомация первого типа - прямая, поступающая непосредственно от окружающей нас среды, объективно существующая действительность.
2. Информация второго типа - косвенная, заключённая в книгах, статьях, таблицах и т. п. Информация такого рода получена на основе анализа действительности другими людьми и является как бы мёртвой информацией, которую мы «оживляем».
Семантический подход к информации характеризуется стремлением отображать её содержательные, смысловые стороны, вести измерения смысловых человеческих сообщений, т. е. тех, которые связаны с логикой мышления. При таком подходе информация трактуется как некое знание.
Представители прагматического подхода к информации наделяют её такими характеристиками, как полезность, эффективность, ценность.
Наиболее широко представлена теория информации, опирающаяся на атрибутивный подход. Это нашло отражение и в соответствующих определениях этого понятия: информацией называется объективно существующее неотъемлемое свойство материи, заключающееся во внутреннем и внешнем разнообразии материальных образований (А.Б.Урсул, В.И.Сифонов) [см. 249].
Научить мыслить - важнейшая задача современной школы
Работы И.П.Павлова [190] и J.Piaget [196] показывают, что мозг и происходящие в нём физиологические процессы представляют основу человеческого сознания, являются материальным условием, без которого невозможна мыслительная деятельность.
«Психическая деятельность есть результат физиологической деятельности определённой массы головного мозга...» - писал И.П.Павлов. Физиологические процессы в мыслящем мозгу и мышление - это единый процесс, внутренним состоянием которого и является сознание. Сознание есть внутреннее состояние материи, т. е. сознание неотделимо от материи, которая мыслит [190].
Научить мыслить - это значит научить понимать противоречивость природы явлений, научить делать выводы на основании теории, устанавливать связи между количественными и качественными сторонами явлений, а это означает научиться применять полученные знания на практике, превращать знания в убеждения, а также научиться ставить под сомнение выдвигаемые истины и проверять их, одним словом, научиться ставить проблемы.
В работе В.Ю.Крамаренко [130], посвященной уровням развития интеллекта, чётко разграничиваются понятия «интеллект» и «мышление». Автор доказывает, что между реальной основой, которая выступает в форме интеллекта, и её актуализацией, проявляющейся в форме мыслительной деятельности, нет и не может быть однозначного соответствия. Наличие умственных способностей, достаточных для решения той или иной задачи, не означает её автоматического решения. Современной педагогикой доказано, что творческая учебно-познавательная деятельность учащихся обладает большими возможностями, стимулируя развитие личности как целостное образование, так как творческая деятельность охватывает наибольшее число составляющих продуктивности ума, представленных на рис.3.1.
На рис.3 Л. показано, что психологи придают особое значение составляющей продуктивности ума, отражающей оценку себя и других. Насколько важно формирование навыка соотнесения и объективной оценки результатов как своей деятельности, так и других, в современных условиях функциони I рования образовательных учреждений здесь нет необходимости доказывать [209]. Большие возможности для такого развития предоставляет процесс обучения. Для реализации этих возможностей необходима научно-осмысленная технология обучения, позволяющая превратить процесс усвоения знаний в процесс интеллектуального развития учащихся. Важной задачей обучения физике является нахождение дидактических путей формирования научных знаний, которые привели бы учащихся к изменению стиля мышления, к пониманию физики как науки развивающейся, ниманию физики как науки развивающейся, раскрывающей качественные особенности различных областей материального мира [147, 279].
Следует отметить, что умственное развитие школьников зависит от постановки обучения, как убедительно показано в работах [137, 162, 96, 107]. Развивать учащихся следует на материале конкретного предмета, широко используя логику самого предмета и стремясь своими средствами раскрыть эту сторону процесса обучения учащихся содержанию предмета [275].
Содержание образования должно обеспечивать следующее:
1. Систему знаний, формирующихся в течение всей жизни;
2. Потребности и заинтересованность учащихся, создавая позитивную мотивацию с целью дальнейшего обучения;
3. Возможность приобретения знаний и навыков, необходимых при самостоятельном обучении;
4. Формирование интереса к самообразованию и самовоспитанию.
Похожие диссертации на Теория и практика управления деятельностью учащихся по развитию их мышления на уроках физики
