Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания базисного изучения графических дисциплин 18
1.1. Методологические основы настоящего исследования 18
1.2. Фундаментально-математический аспект изучения графических дисциплин 23
1.3. Философское обоснование изучения графических дисциплин 34
1.4. Рациональность и ценность познания графических дисциплин 70
Выводы к главе 1 98
Глава 2. Методологические основания базисного изучения графических дисциплин 103
2.1. Педагогические основы базисного изучения графических дисциплин 103
2.2. Психологические основы базисного изучения графических дисциплин 121
2.3. Психолого-педагогические особенности формирования пространственного мышления в процессе изучения графических дисциплин 151
2.4. Методические основы базисного изучения графических дисциплин 163
Выводы к главе 2 192
Глава 3. Экспериментальные основания базисного изучения графических дисциплин
3.1. Констатирующий этап исследования 197
3.2. Поисковый этап исследования 213
3.3. Формирующий этап исследования. Концепция базисного изучения графических дисциплин. Разработка методологических принципов и программы базисного изучения графических дисциплин ...228
3.4. Сравнительный этап исследования 247
Выводы к главе 3 266
Заключение 270
Библиография 280
Приложение 1. Программа базисного изучения графических дисциплин 308
Приложение 2. Контрольные задания по графике влпколе 324
Приложение 3. Рабочая тетрадь по инженерной графике 332
- Методологические основы настоящего исследования
- Педагогические основы базисного изучения графических дисциплин
- Констатирующий этап исследования
Введение к работе
Система образования не только в нашей стране, но и во всём мире находится в постоянном поиске новых путей, методов, средств, позволяющих достичь желаемых целей с наименьшими затратами времени и человеческих ресурсов. Экономические и политические процессы в нашей стране вызвали закономерную реорганизацию учебного процесса в школе и вузе. Разработаны новые стандарты образования, планируется переход на двенадцатилетнее обучение в школе, созданы образовательные учреждения различных видов и форм собственности, происходит всё большая ориентация на получение новых профессиональных знаний в кратчайшие сроки для обеспечения полипрофессионализма.
Вопросы воспитания и обучения нового поколения в настоящее время становятся особенно актуальными. Каким должен быть специалист нового века - века развития творческих способностей и человеческой интуиции? Этот вопрос не может не интересовать общество и во многом определяет стратегию всех образовательных учреждений. Сегодня педагогам нельзя ограничиваться лишь сообщением элементов знаний, нужна основательная подготовка будущих специалистов к жизни и деятельности в условиях современной информационной цивилизации.
Воспитание будущих специалистов означает сообщение им таких знаний и навыков, которые обеспечат им достойную жизнь. Расширение интеллектуально-информационных потребностей в процессе производственной деятельности, необходимость профессиональной переориентации в процессе жизни приводят к изменению образовательной парадигмы, а именно к ориентации на личность, развитию творческого потенциала, интеграции и дифференциации образования. По-новому воспринимается требование фундаментальности знаний.
Полипрофессионализм требует коренной переоценки системы коренной переоценки системы образования. Фундаментальность знаний выходит на стратегический уровень значимости. При этом необходимо сохранить всё ценное, способствующее интенсивному росту интеллектуального и духовного потенциала, и выявить негативные моменты, мешающие эффективности процесса обучения.
Современные темпы развития информационно-технических средств во всех сферах производства и обслуживания требуют постоянного увеличения объема графических знаний. Достижения в области современных компьютерных технологий непосредственно связаны с новыми возможностями отображения реальности или фантазии. Иными словами, для продуктивной деятельности в современном информационном мире требуется фундаментальная графическая подготовка.
Однако в существующей системе общего (полного) среднего и высшего графического образования, необходимого не только в любой проект-но-конструкторской или дизайнерской деятельности, но и в быту, наблюдается множество парадоксов, что не может не сказаться отрицательно на качестве знаний и умений выпускников школ и вузов. В первую очередь, к недостаткам следует отнести существенное сокращение за последнее десятилетие времени на изучение начертательной геометрии и инженерной графики в вузах. Во-вторых, как показывают результаты многолетнего тестирования, наблюдается очень низкий уровень графической подготовки учащихся школ.
Социально-гуманистическая направленность образования в полной мере должна сказаться на повышении интеллектуального уровня учащихся и студентов. Однако выпускники школ не имеют должного уровня развития пространственного мышления, а зачастую и элементарных графических знаний, не обладают элементарными навыками построения чертежей. Освоение графических методов отображения объектов на чертеже в вузах начинается с нуля, требуемое развитие пространственных представлений студентов происходит с большим трудом. Очевидно, что проблемой всесторонне развитой личности, обладающей достаточным уровнем пространственного мышления, должны заниматься не в вузе, а в школе. Традиционный взгляд на содержание обучения с позиции графических дисциплин, их роли и места в парадигме образования требует существенной переоценки и уточнения.
Одна из основных задач системы образования состоит в передаче как можно большего объема знаний в установленные сроки обучения, привитии будущим специалистам умений самостоятельно их осваивать, продуктивно мыслить. Сложность содержания традиционных курсов графических дисциплин, трудности освоения начертательной геометрии, ограниченное количество времени на их изучение, психологические трудности развития пространственного мышления студентов вызывают необходимость изменения процесса графической подготовки именно в школе.
Как мы отмечали выше, существующая система графической подготовки в школе остается неудовлетворительной. Результаты наблюдений за уровнем графической грамотности абитуриентов, анализ структуры и содержания графических дисциплин в школе говорят о противоречии между требованиями вуза и уровнем подготовки в школе. Таким образом, недостаточная разработанность процесса обучения школьников и выявление условий рационального формирования геометро-графических знаний определили проблему данного исследования.
Объектом исследования является процесс формирования геометро-графических знаний учащихся в системе школа - вуз.
Предметом исследования является непрерывное базисное изучение графических дисциплин в системе школа - вуз.
Целью работы являются выявление условий и разработка методологических основ рационального формирования геометро-графических знаний в системе школа - вуз.
За рабочую гипотезу приняты следующие концептуальные положения. Рациональное формирование геометро-графических знаний возможно при наличии следующих условий:
- базисное изучение графических дисциплин соответствует современной парадигме образования;
- методологические основы базисного изучения графических дисциплин разработаны с учетом психолого-педагогических закономерностей развития пространственного мышления учащихся;
- изучение графических дисциплин организовано в единстве с процессуальными компонентами педагогической деятельности (целями, задачами, содержанием, формами организации, методами, средствами).
Цель и гипотеза определили следующие теоретические и прикладные задачи:
1) рассмотреть теоретические основания базисного формирования геометро-графических знаний в современном мире, исходя из достижений в области графических знаний и современных философских знаний;
2) разработать методологические основы базисного изучения графических дисциплин с позиции единства процессуальных компонентов педагогической деятельности (целей, задач, содержания, формы организации, методов, средств) и психологических особенностей развития пространственного мышления учащихся;
3) разработать методологические принципы и программу базисного изучения графических дисциплин и на их основе получить и проанализировать точечные экспериментальные данные.
Методологические основы и методы исследования
Методологической базой настоящего исследования является концепция комплексного обоснования обучения В.В.Краевского от практики до уровня сущностей. В основе философского обоснования лежат исторический и сущностный подходы методологии обоснования знаний В.С.Степина как «обобщения частных теоретических схем» и перенос известного знания (теорий, методов и т.п.) из одной области в другую.
Кроме того, исследование опиралось на труды известных ученых:
- в области педагогики актуальных вопросов поэтапного формирования знаний - Л.С.Выготского, Т.Габай, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной [55, 57, 58, 235];
- в области актуальных вопросов педагогики развивающего обучения - П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.П.Зинченко, И.Я.Лернера, Д.Б.Эльконина и др. [59, 74, 87, 140, 173, 271];
- в области актуальных вопросов общей педагогики - В.П.Бес-палько, П.И.Пидкасистого, И.П.Подласого [27, 182, 184];
- в области актуальных вопросов педагогики высшей школы -С.И.Архангельского, Т.И.Рудневой [17, 216];
- в области актуальных вопросов систематизации структуры и содержания образования - С.И.Архангельского, В.В.Краевского, В.С.Леднева[18, 127, 133];
- в области актуальных вопросов педагогики и методологии преподавания - В.П.Беспалько, Л.С.Выготского, Т.В.Габай, ПЯ.Гальперина, В.В.Давыдова, М.В.Кларина, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина и др. [27, 55, 57, 58, 75, 112, 139, 182, 235, 272];
- в области психологии обучения, познания, развития личности -П.Я.Гальперина, В.П.Зинченко, В.С.Кузина, Л.Ф.Обуховой, А.А.Радугина, ДЛ.Райгородского, Н.Ф.Талызиной и др. [59, 173, 130, 175, 201, 203, 191];
- в области психологии развития пространственного мышления — Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, Г.И.Лернера, Н.А.Менчинской, Б.М.Ребус, И.СЯкиманской и др. [102, 105, 140, 153, 207, 278];
- в области философии знания — В.А.Белова, В.С.Егорова, В.П.Зинченко, М.С.Кагана, Х.Лейси, В.Н.Порус, В.М.Розина, В.С.Стёпина, В.С.Швырёва и др. [25, 83, 173, 104, 135, 187, 212, 231, 205];
- в области педагогико-математических оснований графических дисциплин - Р.Декарта, Г.С.Иванова, Ф.Клейна, Г.Монжа, Д.Д.Мордухай-Болотского, С.А.Фролова, Н.Ф.Четверухина, А.А.Чекмарева, В.И.Якунина и др. [76, 92, 113, 164, 165, 246, 261, 258, 280];
- в области традиционных методов обучения графическим дисциплинам - А.Д.Ботвинникова, В.Н.Виноградова, В.О.Гордона, Ю.Ф.Катхановой, И.И.Котова, А.А.Павловой, В.В.Степаковой, С.А.Фролова, А.А.Чекмарева, Н.Ф.Четверухина, В.И.Якунина и др. [39, 50, 72, 109, 125, 179, 228, 247, 256, 261, 193];
- в области инновационных методов обучения графическим дисциплинам - И.Н.Акимовой, В.А.Гервер, М.М.Зиновкиной, Г.С.Иванова, М.В.Кларина, О.Р.Лагутиной, В.И.Ниловой, М.В.Покровской, Л.Н.Сайгак, В.И.Якунина и др. [2,67,89,93, 111, 132, 169, 185,218];
- в области инновационных методов творческого развития на основе обучения графическим дисциплинам - В.А.Гервер, М.М.Зиновкиной, В.И.Ниловой, Л.Н.Сайгак и др. [68, 90, 169, 115];
- в области технологий развития интеллекта - Г.С.Альтшуллера, Э. де Боно, Н.Н.Гара, Д.И.Ниренберг, А.Ф.Осборн, О.Я.Сивкова, М.Д.Хейфиц, М.Эренберг, и др. [7, 37, 62, 171, 221, 251, 273]
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы исследования: методы научного наблюдения, теоретического и экспериментального исследования, эмпирические методы сбора научных фактов, сопоставительный метод сравнения и обобщения экспериментальных данных и рекомендаций в различных областях знаний, а также:
- анализ философской, педагогической, психологической, научно-технической и учебно-методической литературы на уровне абстракций в контексте изучения графических дисциплин;
- анализ практических результатов научных исследований ученых в области психологии, педагогики и методологии изучения графических дисциплин;
- практическая педагогическая деятельность по организации и методическому обеспечению традиционного и экспериментального обучения графическим дисциплинам, а также производственно-конструкторская деятельность;
- анализ результатов учебной деятельности студентов и школьников в процессе традиционного и экспериментального обучения графическим дисциплинам, а также анализ производственной деятельности конструкторов и проектировщиков.
В работе обобщаются опыт и результаты по организации обучения графическим дисциплинам в Поволжской государственной академии телекоммуникаций и информатики (ПГАТИ), Самарском лицее «Телеинфо», общеобразовательной школе №41 г. Самары, общеобразовательной школе №173 г. Н.Новгорода, Московском авиационном институте (ГТУ), Нижегородском техническом университете, Самарском техническом университете и других учебных заведениях страны.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1973-1996) автор в процессе практической деятельности в качестве конструктора, а затем специалиста по нормоконтро-лю проектно-конструкторской документации занимался изучением степени сформированности конструкторских умений у конструкторов-проектировщиков; затем в процессе педагогической деятельности в вузе автор изучал процесс формирования геометро-графических знаний учащихся и студентов. В результате поискового этапа определена проблема исследования.
Важнейшими задачами автора на втором этапе (1996-1998) были следующие: определение темы исследования, поиск и анализ литературы, проведение опытно-экспериментальной работы. Результатом этого этапа стала авторская диссертация кандидата педагогических наук «Двухуровневое обучение графическим дисциплинам», в которой автор, опираясь на концепцию В.С.Леднева о содержании образования, выдвигает гипотезу о том, что графические дисциплины должны относиться к базисным дисциплинам в современной парадигме образования. Требуются дальнейшие теоретические исследования и изучение процесса графической подготовки учащихся.
Главной задачей третьего этапа (1998-2002) было научное обоснование базисного изучения графических дисциплин с опорой на структурно-функциональную модель обучения В.В.Краевского и философско-методологическую концепцию обоснования знания В.С.Степина. В результате расширения темы исследования, привлечения дополнительной литературы по философии, математике, психологии, педагогике и методологии, определения новых целей и задач стали возможными уточнение исходных позиций исследования, формулировка рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разработка методики и программы базисного изуче ния графических дисциплин, организация довузовской подготовки учащихся.
На четвертом этапе (2002-2004) - теоретическая и экспериментально-практическая работа по проверке и уточнению гипотезы; подготовка и проведение точечного экспериментального обучения в соответствии с разработанными программой и методикой; сравнение и сопоставление теоретических и практических результатов исследований в области философии, педагогики, психологии и методологии; систематизация и обобщение результатов обоснования базисного обучения графическим дисциплинам на основе единства процессуальных компонентов педагогической деятельности, оформление пояснительной записки.
Апробация и внедрение результатов работы
Материалы работы излагались на учебно-методических, научно-практических Российских и международных конференциях, всероссийских совещаниях заведующих кафедрами инженерно-графических дисциплин: «Разработка проекта программы базисного изучения графических дисциплин в школе» (международная конференция Самарского научного центра РАН, 2002); «Экспериментальные основания базисного изучения графических дисциплин» (совещание заведующих кафедрами, Саратов, 2004); «Проблемы графического образования в вузе» (Самара, 2003); «Теоретические аспекты изучения графических дисциплин в системе школа - вуз» (совещание заведующих кафедрами. Самара, 1998); «Роль контроля в обучении студентов» (Самара, 1996); «Результаты исследования компьютерной поддержки учебного процесса» (Н.Новгород, 1997); «Алгоритмизированное обучение как переход к новым информационным технологиям» (Самара, 1997); «Педагогические аспекты применения программных средств в процессе обучения» (Самара, 1998); «Анализ концепций по структуре и содержанию обучения (Н.Новгород, 1998); «Креативная педа гогика и графические дисциплины» (Н.Новгород, 1999); «Графические дисциплины как основа креативного обучения» (Самара, 2000); «О подготовке специалистов с сокращенным сроком обучения» (Самара, 2001); «Учебно-методические принципы индивидуализации обучения» (Самара, 2001); «Об образовательных услугах в техническом вузе» (Самара, 2002); и др.
Основные положения диссертационного исследования обобщены в 37 печатных работах объемом около 800 страниц, из которых три монографии («Теоретические основы двухуровневого обучения графическим дисциплинам», «Научные основания и программа базисного изучения графических дисциплин», «Методологические основы базисного изучения графических дисциплин» общим объемом 297 страниц). Выпущены учебно-методические пособия и руководящие документы, в том числе и в соавторстве, объемом более 300 страниц. Разработана авторская программа и методика базисного изучения графических дисциплин, программа довузовской графической подготовки учащихся, проведено экспериментальное обучение на базе общеобразовательной школы № 41 г. Самары, внедрено довузовское обучение в воскресном лицее «Телеинфо» г. Самары. Научная новизна исследования заключается в следующем: - определено место графических дисциплин как базисных1 в современной парадигме образования для решения социальных задач развития личности, информатизации общества, непрерывного рационального формирования геометро-графических знаний, направленных на развитие пространственного мышления учащихся;
- дано научное обоснование базисного изучения графических дисциплин в контексте философского, математического, психолого-педагогического и методологического содержания и взаимодействия различных педагогических категорий от уровня сущностей до практики как гарантия эффективности учебного процесса;
- разработана концепция базисного изучения графических дисциплин в современном философском значении открытой рациональности, конструктивности познания, полного понимания, что предполагает саморазвитие субъекта в его взаимодействии с внешним миром и дает ему осознанную свободу выбора не только действий, но и ценностей;
- разработана концепция базисного изучения графических дисциплин как структурного компонента развивающего обучения, направленного на развитие пространственного мышления и творческо-изобретательской деятельности;
- разработаны методологические основы базисного изучения графических дисциплин в системе школьного обучения, построенные на единстве процессуальных компонентов педагогической деятельности (целей, задач, содержания, формы организации, методов и средств);
- разработана программа базисного изучения графических дисциплин в школе на основе возрастных психологических особенностей и закономерностей развития пространственного мышления учащихся;
- дано экспериментальное обоснование возможности и эффективности базисного изучения графических дисциплин для рационального формирования геометро-графических знаний и соответствующего развития учащихся.
На защиту выносятся следующие вопросы: 1) концепция базисного изучения графических дисциплин в парадигме современного образования для решения социальной задачи инфор матизации общества и рационального формирования конструкторско-дизайнерского миропонимания учащихся;
2) фундаментально-математическое обоснование базисного изучения графических дисциплин как раздела математики, занимающегося изучением методов отображения различных пространств друг на друга;
3) философское обоснование базисного изучения графических дисциплин исходя из социально-информационного характера современной картины мира и понимания включенности человека в процесс познания;
4) обоснование рациональности изучения графических дисциплин в современном понимании открытой рациональности, дающей свободу выбора и развития личности;
5) психолого-педагогическое и методологическое обоснование базисного изучения графических дисциплин, направленного на развитие образного, пространственного мышления учащихся, творческой конструкторской деятельности, интуиции, необходимых для продуктивной учебной и производственной деятельности;
6) методологические принципы построения базисного курса графики в системе школьного обучения на основе единства процессуальных компонентов педагогической деятельности;
7) модель базисного изучения графических дисциплин в школе на основе возрастных психологических закономерностей развития пространственного мышления учащихся;
8) результаты экспериментального обучения на основе разработанных принципов и программы базисного обучения графическим дисциплинам.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании базисного изучения графических дисциплин как основы формирования геометро-графических знаний, направленных на непрерывное развитие
пространственного мышления учащихся. Использование открыто-рационального подхода к содержанию образования позволило рассматривать педагогический процесс как социальную деятельность, направленную на воспитание современной всесторонне развитой личности, что предполагает формирование геометро-графической грамотности учащихся и развитие соответствующего мышления.
Рациональный подход (в современном понимании открытой рациональности) является одним из важнейших компонентов исследовательских программ в области педагогики и психологии, ориентированных на конструирование целостных систем образования, а структурно-функциональное моделирование является гарантией эффективности результатов прогнозирования.
Практическая значимость диссертации заключается в возможности использования содержащихся в ней материалов при разработке и обосновании новых педагогических концепций, общеобразовательных стандартов, программ и методов для более эффективного обучения, развития и воспитания учащихся.
Результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего совершенствования педагогического процесса, теории, методики и организации изучения графических дисциплин, открывают новые возможности развития творческих способностей и интеллекта учащихся.
Представленная в исследовании программа базисного изучения графических дисциплин в школе может быть использована как основа (система принципов, содержание обучения) развивающего пространственное мышление обучения.
В результате исследования
1) дано научно-методическое обоснование изменения структуры и содержания изучения графических дисциплин в системе школа-вуз;
2) выявлена необходимость активизации исследований в области систематизации графических знаний в соответствии с возрастными особенностями учащихся и взаимодействием с другими дисциплинами;
3) дано психолого-педагогическое и экспериментальное обоснование необходимости развития пространственного мышления учащихся с учетом возрастных особенностей на базе графических дисциплин в школе;
4) появилась практическая возможность реализации психолого- методологических рекомендаций по непрерывному развитию пространственного мышления учащихся на базе графических дисциплин;
Достоверность результатов исследования обеспечена применением фундаментально-методологических принципов и методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам диссертации. Теоретические выводы основаны на обобщении практических результатов, полученных в исследованиях не только автора, но и многих ученых в различных областях знания.
Ввиду громоздкости специальной литературы и ограниченного объема диссертации библиографический список в основном содержит те источники, в которых можно найти основную информацию по изучаемой теме.
Методологические основы настоящего исследования
Если сопоставить науки об обществе и человеке и науки о природе, то становится очевидно, что методологические схемы, разработанные в одной сфере научного познания, можно переносить в другую, затем корректировать их, адаптируя к специфике нового предмета. При этом надо учитывать, что философско-методологический анализ науки всегда относится к сфере исторического социального познания, т.к. научное знание «является не природным, а социальным процессом, феноменом человеческой культуры» [231. С. 102]. С другой стороны, в настоящее время в методологии естествознания все большую роль играют исследования сложных развивающихся систем, включающих в качестве компонента человека и его деятельность. Методология исследования таких объектов сближает естественнонаучное и гуманитарное познание.
Научный материал может быть рассмотрен с различных точек зрения, могут быть обнаружены различные аспекты теории. В настоящем исследовании анализируются теоретические материалы по структуре, содержанию, методам обучения графическим дисциплинам в контексте парадигмы образования. Рассматривая «научный текст», можно установить три аспекта языка науки: синтаксический (совокупность знаков), семантический (языковые выражения) и прагматический (схема видения). В процессе научного познания взаимодействуют все три аспекта.
Исходя из поставленной задачи исследования (анализ структуры содержания образования) мы рассматриваем наш материал преимущественно в семантическом (нахождение идеальных объектов) и прагматическом (отношение идеальных объектов к социальной среде) аспектах. В процессе исследования будем выявлять идеальные объекты и анализировать их связи и отношения к практической деятельности. В основе методологии лежит многоаспектность исследования, рассмотрение теоретических вопросов познания, философии, педагогики, психологии, методологии, фундаментальности графических дисциплин, что соответствует структурно-функциональной модели обучения В.В.Краевского [127]. Любое теоретическое высказывание демонстрирует взаимосвязь абстрактных объектов. Теоретическое обоснование содержания обучения на уровне абстракций является гарантией его эффективности.
Эмпирические объекты представляют собой абстракции, фиксирующие признаки реальных предметов опыта, схематизацию реального мира. Теоретические объекты являются идеализациями, логическими реконструкциями действительности; их называют теоретическими конструктами, или абстрактными объектами.
Если отношения и связи абстрактных объектов теории могут быть обоснованы в качестве изображения некоторой реальной предметной области, то теоретические высказывания относительно абстрактных объектов становятся утверждениями, приобретают объективную ценность и значимость [231. С. 107].
В основании сложившейся теории всегда можно обнаружить согласованную сеть абстрактных объектов, называемую фундаментальной теоретической схемой. Новые теоретические законы требуют введения новой системы идеализации, образующих соответствующую теоретическую схему. Идеальные теоретические объекты и построенные из них теоретические схемы «выступают сущностной характеристикой структуры любой научной теории, независимо от того, принадлежит ли она к сфере гуманитарных, социальных или естественных наук» [231. С. 114].
Теоретические схемы всегда включены в теорию как важнейшие компоненты её содержания. Фундаментальная теоретическая схема позволяет «получать все новые характеристики исследуемой реальности, не обращаясь каждый раз к её экспериментальному изучению» [231. С. 123]. Такие характеристики можно получить в результате дедуктивного развертывания теории и мысленных экспериментов с объектами теоретической схемы, что и положено в основу методологии настоящего исследования.
Кроме того, в содержании развитой теории выделяются не только фундаментальная схема, но и «еще один слой организации абстрактных объектов - уровень частных теоретических схем» [231. С. 126]. Развитая теория, как сложная система, включает подсистемы, связанные между собой по принципу иерархии. Частные теоретические схемы должны быть скоординированы между собой и подчинены подсистемам высшего уровня, что и является методологической задачей настоящего исследования.
Дедуктивное развертывание теории предполагает решение новой теоретической задачи по образцам уже решенных, построение абстрактных объектов частных теоретических схем на основе объектов фундаментальной теоретической схемы. В настоящем исследовании фундаментальные знания в области педагогики, психологии, методологии экстраполируются на область изучения графических дисциплин. Описание и объяснение ситуации при изучении графических дисциплин осуществляется в соответствии с некоторой схемой видения (парадигмой), позволяющей изучать её по образцу и подобию решенных задач педагогики и психологии.
Теоретические знания создаются, чтобы объяснить и предсказать результаты опыта, и поэтому должны сопоставляться с эмпирическим материалом.
Педагогические основы базисного изучения графических дисциплин
Педагогика — наука о воспитании человека. Под воспитанием понимается целенаправленный и организованный процесс воздействия на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни [184. С. 14]. При этом развитие и образование - необходимые компоненты процесса воспитания.
Целью воспитания в нашем обществе является всесторонне развитый человек [201, 184 и др.]. Хотя цели - это идеальные представления, они реальны и практичны, подвижны и изменчивы, имеют конкретно-исторический характер. Цели и характер воспитания всегда соответствуют уровню развития общества. На них оказывают влияние темпы научно-технического и социального прогресса, экономические возможности общества, уровень развития педагогической теории и практики, возможности учебно-воспитательных учреждений, учителей и т.п.
Цель воспитания на сегодня в наших школах формируется следующим образом: способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей [184. С. 91].
Реализация такой цели осуществляется в процессе решения конкретных задач. Традиционно в российской педагогике цель воспитания включает следующие основные задачи:
1) умственное, или интеллектуальное, развитие и воспитание;
2) физическое развитие;
3) трудовое и политехническое воспитание;
4) нравственное воспитание;
5) эстетическое, или эмоциональное воспитание.
Для того чтобы достичь намеченных целей, организуется учебно-воспитательный, или педагогический, процесс, который обладает своими закономерностями. Рассмотрим наиболее важные из них, приведенные в стандартном учебнике по педагогике [184]:
1. Закономерность динамики педагогического процесса. Последующие достижения ученика зависят от достижений на предыдущих этапах, т.е. педагогический процесс имеет постепенный, ступенчатый характер.
2. Закономерность развития личности. Темпы и уровень развития личности зависят от наследственности, педагогической среды, включения в учебно-воспитательную деятельность средств и способов педагогического влияния.
3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом, эффективность которого в первую очередь зависит от интенсивности обратных связей между преподавателем и учащимся, а также от величины, характера корректирующих воздействий.
4. Закономерность единства чувственного, логического и практики, т.е. эффективность педагогического процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого и практического применения осмысленного.
5. Закономерность единства педагогической и познавательной деятельности как необходимая предпосылка эффективности педагогического процесса.
Одним из основных компонентов педагогического процесса является процесс обучения как единство преподавания (деятельности учителя) и учения (деятельности ученика). Для обучения характерны следующие признаки [184. С. 108]:
- двусторонний характер;
- совместная деятельность учителей и учеников;
- руководство со стороны учителя;
- планомерная организация и управление;
- целостность и единство;
- соответствие закономерностям возрастного развития учеников;
- управление их развитием и воспитанием.
Проблемы обучения и образования исследует часть педагогики, называемая дидактикой. Она отвечает на вопросы: чему, как, когда, где и зачем учить.
Основными структурными элементами обучения являются:
- цели;
- содержание;
- методы;
- организационные формы;
- результаты.
Под образованием понимается система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, которые в первую очередь определяются содержанием обучения. Наиболее значимые причины, влияющие на формирование содержания обучения, следующие [184. С. 124]:
Констатирующий этап исследования
Констатирующий этап исследования автор соотносит с собственной продолжительной практической деятельностью от инженера-конструктора до главного специалиста по стандартизации и нормоконтролю проектно-конструкторской документации (1980-1994) и дальнейшей педагогической деятельностью на кафедре инженерной графики (1994-1996) Поволжского института связи. Производственную деятельность нормоконтролера можно соотнести с деятельностью преподавателя на этапе контроля и корректировки знаний учащихся.
Научные наблюдения в процессе производственно-практической деятельности позволили выявить зависимость качества конструкторской документации от множества факторов (например, от проектных традиций предприятия, используемых аналогов чертежей, способов организации разработки и проверки документации, связи с производством и т.д.). Эти стороны качества документации зависят в основном от руководителей предприятия, методов организации проектно-конструкторской деятельности, а затем - от исполнителей. Поэтому их рассмотрение в задачу настоящего исследования не входит.
Однако основным фактором, влияющим на качество проектной и конструкторской документации, являются личные качества исполнителей. В результате двадцатилетней проектно-конструкторской деятельности в разных отраслях народного хозяйства (в авиационной, нефтяной промышленности) было выявлено множество недостатков в конструкторской документации, связанных со слабыми конструкторскими умениями исполнителей. Их условно можно разделить на три группы.
К первой группе замечаний, легко исправляемых, относится незнание действующих стандартов единой системы конструкторской документации (ЕСКД) и проектной документации (ЕСПДС). Как показал опыт, в результате специально организованного процесса обучения и нормоконтроля качества технической документацией эти замечания резко сокращаются. К таким замечаниям относятся, например, следующие:
1) условные наименования и обозначения элементов, не соответствующие или противоречащие стандартам;
2) заполнение форм, бланков, надписей, текстовых документов с нарушением стандартов;
3) отсутствие подписей и дат разработки документации;
4) несоответствие стандартам на выполнение и обозначение видов, разрезов, сечений, нанесение размеров и многие другие аналогичные замечания.
Ко второй группе замечаний относятся ошибки, связанные с невнимательностью исполнителей или с недостатком времени на разработку проект-но-конструкторской документации. Среди наиболее часто встречающихся недостатков из этой группы наблюдались следующие:
1) несоответствие количества элементов или их размеров на сборочном чертеже и в спецификации;
2) неполное нанесение размеров;
3) отсутствие необходимых изображений видов или разрезов;
4) отсутствие комплектности документации;
5) описки.
Эту группу ошибок можно отнести к "издержкам производства" из-за неправильного планирования времени на проектирование, вызывающего ошибки исполнителей.
Существует еще и третья группа ошибок, связанных с недостаточным развитием конструкторского мышления и пространственного воображения исполнителей. Причем эти ошибки может сделать или пропустить даже специалист высокого уровня. Такими ошибками являются:
1) конструктивные несоответствия элементов, «нестыковки»;
2) нетехнологичное нанесение размеров;
3) изготовление двух чертежей для одинаковых деталей, расположенных несимметрично на сборном чертеже (или в разных ракурсах), или наоборот, выполнение одного чертежа для двух разных, но симметричных деталей;
4) ошибки в расчетах при определении формообразующих элементов, эргономические недостатки конструкций;
5) конструкторско-технические ошибки, ведущие к невозможности сборки, изготовления или эксплуатации изделий или объектов.
