Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКИ ДИДАКТИКИ ИНТЕГРАТИВНЫХ КУРСОВ...17
1 .Интегративные процессы в истории науки 17
2.Интегративные процессы в истории школьного естественно-научного образования 29
3 .Психологические основы построения дидактики интегративных курсов 48
ВЫВОДЫ 61
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ КУРСОВ 64
1 . Обзор проектов интегративных курсов 64
2.Понятийно-терминологический аппарат дидактики интегративных курсов .77
3 .Функции интегративных курсов в современной системе естественно научного образования 94
4.Структура дидактики интегративных курсов 100
ВЫВОДЫ
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ КУРСОВ 123
1 . Алгоритмизация построения интегративных курсов 123
2.Интегративный курс "Естествознание" для учащихся старших классов 130
3 .Подготовка преподавателей интегративного курса 148
4.Педагогические условия эффективности интегративных курсов 159
ВЫВОДЫ 168
ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КУРСА "ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ" ДДЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
1.Общие вопросы методики преподавания курса 169
2.Методика систематизации и обобщения знаний учащихся 180
3.Особенности методики преподавания отдельных тем интегративного
курса 197
ВЫВОДЫ 238
ГЛАВА 5. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 240
1. Задачи и методика проведения педагогического эксперимента 240
2. Критерии эффективности интегративного курса в педагогическом эксперименте 244
3. Результаты педагогического эксперимента 255
ВЫВОДЫ 271
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 272
БИБЛИОГРАФИЯ 276
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПРОГРАММА ИНТЕГРАТИВНОГО КУРСА "ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ" ДЛЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 311
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ "ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИНТЕГРАТИВНЫХ КУРСОВ В ШКОЛЬНОМ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ" 325
- .Интегративные процессы в истории науки
- Обзор проектов интегративных курсов
- Алгоритмизация построения интегративных курсов
Введение к работе
В настоящее время осуществляется процесс широкомасштабного реформирования естественно-научного образования. Происходит радикальный пересмотр многих дидактических концепций, переосмысливается с новых позиций богатый экспериментальный материал отечественной школы и зарубежный опыт. Протекают грандиозные процессы гуманизации, дифференциации, регионализации, компьютеризации, экологизации образования.
Важнейшую роль в современном естественно-научном образовании играют интегративные тенденции. Интегративные процессы протекают весьма бурно, распространившись на все звенья школьного обучения. На страницах научных и методических изданий интенсивно обсуждаются различные аспекты данной проблемы. Появилось множество оригинальных исследовательских работ, претендующих на выявление и разработку кардинально новых концепций интеграции содержания естественно-научного образования. Однако анализ многочисленных проявлений тенденций интеграции показывает, что до сих пор в отечественной дидактической науке отсутствует целостное теоретическое решение указанной проблемы. Сущность современных интегративных процессов в образовании выяснена, к сожалению, еще не до конца.
Свой взгляд на дальнейшее развитие интеграционных процессов при обучении основам естественных наук, решение проблемы реализации интегративных курсов на сегодняшний день представили на обсуждение педагогической общественности исследователи различных аспектов интеграции в образовании И.Ю.Алексашина, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Н.М.Воскресенская, А.Е.Гуревич, Ю.И.Дик, Б.Д.Комиссаров, В.Р.Ильченко, М.И.Махмутов, А.А.Пинский, Л.В.Тарасов, Ю.С.Тюнников, А.В.Усова,
А.Г.Хрипкова и др. Интересные результаты опубликованы в работах Т.М.Гордиец, О.М.Кузнецовой, Т.В.Мухлаевой, М.Пак, Д.В.Ровкина, С.А.Сергеенок, Е.К.Страута, А.Ю.Хотунцева, Ю.Л.Хотунцева и др.
Особый интерес вызывают многочисленные экспериментальные исследования, выполненные учителями практиками при реализации отдельных теоретических положений, и их эмпирические находки.
При этом как отечественные, так и зарубежные исследователи отнюдь не единодушны в понимании сущности процессов интеграции в естественнонаучном образовании, оценке статуса интегративных курсов в современном процессе обучения и роли межпредметных связей в процессе обучения. Однако пока в учебном плане школы выделяются отдельные учебные предметы, в процессе обучения важно наличие постоянно реализуемых системных связей между ними. Ключевыми словами при этом становятся слова "связь", "взаимосвязь", "взаимодействие", "интеграция", "преемственность", "синтез", "комплекс".
Вместе с признанием важности отдельных учебных предметов (физики, химии, биологии, географии, астрономии) в школьном естественно-научном образовании, мы должны признать необходимость и целесообразность создания и введения в учебный процесс интегративных курсов, являющихся одним из воплощений идей интеграции, отражения в системе образования усилившегося с середины XIX века процесса интеграции наук.
Под интегративными курсами в данном исследовании понимаются учебные курсы, изучаемые учащимися для углубления и расширения межпредметных знаний (знаний, общих для смежных предметов), их систематизации и обобщения, формирования умений, общих для смежных учебных предметов, а также для решения других образовательных проблем, построенные на основе различных проявлений межнаучной интеграции.
Область дидактики, определяющая общие требования к целям и задачам, функциям, объему, структуре, содержанию интегративных курсов, изучающая методы и организационные формы обучения, закономерности усвоения учащимися материала интегративных курсов, их роль и значение в учебном процессе, а также все другие вопросы, связанные с функционированием интегративных курсов в системе образования, понимается как дидактика интегративных курсов.
Это одна из наиболее интенсивно развивающихся областей современной дидактики. С одной стороны, продолжается накопление теоретических и практических знаний о путях реализации интегративных курсов. С другой стороны, этот богатый накопленный материал нуждается в систематизации, а многие великолепные находки практиков еще ожидают своего теоретического обоснования. Обилие работ, посвященных проблемам интеграции, побуждает сосредоточить наше внимание на развитии этой области дидактики, систематизировать богатый эмпирический и теоретический материал, определить наиболее общие понятия и закономерности дидактики интегративных курсов. В этом состоит актуальность нашего исследования.
Основная цель исследования заключается в разработке дидактических основ построения интегративных курсов на основе понимания интеграции как высшего уровня реализации межпредметных связей, обосновании понятий «интегративные курсы», «дидактика интегративных курсов», исследовании содержания дидактики интегративных курсов, и на этой основе определении содержания авторского интегративного курса «Естествознание», разработке методики его преподавания.
Объектом исследования является дидактика межпредметных связей.
Предмет исследования составляют теоретико-методические основы построения интегративных курсов в составе межпредметных связей физики с химией и биологией.
В основу диссертационного исследования положена следующая общая теоретическая идея.
Интегративные курсы являются отражением в учебном познании происходящих в науке процессов интеграции и необходимым компонентом системы межпредметных связей. Интегративные курсы в естественно-научном образовании разрабатываются с учётом развивающихся интегративных процессов в естествознании. Закономерности создания и функционирования интегративных курсов исследуются дидактикой интегративных курсов.
Реализация основных теоретических положений дидактики интегративных курсов рассматривается в диссертации на примере интегративного курса «Естествознание», решающего задачи систематизации, обобщения и углубления знаний, полученных учащимися по предметам естественного цикла на протяжении всего периода обучения в школе.
В своём исследовании мы исходим из следующей гипотезы.
Эффективное функционирование интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании, систематизация и обобщение на их основе естественно-научных понятий, законов и теорий может быть достигнуто при условии, если:
разработка интегративных курсов осуществляется с учётом развития интегративных тенденций в современном естествознании и естественнонаучном образовании;
физика рассматривается в качестве основы для реализации межпредметных связей, её понятия, законы и теории являются исходными при систематизации и обобщении естественно-научных знаний;
интегративные курсы включаются в систему реализации межпредметных связей физики, химии и биологии;
обоснована необходимость интегративного курса, чётко определены его цели и задачи, место в учебном плане школы, произведён отбор содержания и выбрана структура, адекватные задачам курса;
методика преподавания интегративного курса строится в соответствии с его целями, задачами, функциями, содержанием и опирается на современные психолого-дидактические теории.
В соответствии с целями исследования и гипотезой, положенной в его основу, в работе ставились и решались следующие задачи:
исследовать состояние реализации межпредметных связей в педагогической науке и школьной практике, оценить актуальность проблемы интегративных естественно-научных курсов;
изучить состояние преподавания различных интегративных курсов, их место и роль в системе реализации межпредметных связей;
выявить основные направления создания интегративных курсов;
уточнить и упорядочить понятийно-терминологический аппарат современной дидактики интегративных курсов;
определить основные дидактические функции интегративных курсов в современной системе школьного естественно-научного образования;
выявить педагогические условия эффективного функционирования интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании;
разработать программу интегративного курса «Естествознание» в соответствии с его целями и задачами;
разработать учебное пособие для учащихся и методическое пособие для преподавателей интегративного курса «Естествознание»;
разработать программу спецкурса для подготовки преподавателей интегративного курса;
в соответствии с теоретическими положениями дидактики интегративных
^ курсов разработать основы методики преподавания авторского
интегративного курса;
исследовать в ходе педагогического эксперимента эффективность
интегративного курса «Естествознание», решающего задачи систематизации
и обобщения знаний учащихся по предметам естественного цикла (физике,
химии, биологии) на заключительном этапе изучения основ естественных
наук в школе.
* Методологической основой исследования являются:
в общенаучном аспекте: материалистическая теория познания, идеи системного подхода, теории интеграции и взаимодействия наук в процессе научного познания;
в психолого-дидактическом и педагогическом аспекте: психологические теории учебной деятельности, теория развивающего обучения, теории межпредметных связей, интеграции содержания образования, психолого-педагогические основы формирования научных понятий.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
изучение и анализ философской, психолого-дидактической, научно-
методической и учебной литературы, касающейся темы диссертационного
исследования, с целью выявления состояния проблемы дидактики
интегративных курсов в современной педагогической науке и школьной
практике;
анализ учебных планов, текущей документации школ, внедряющих в
щ учебный процесс интегративные курсы, концепций современных
интегративных курсов в системе школьного естественно-научного образования, степени разработанности их дидактических основ,
сравнительный анализ их целей, задач и функций, а также педагогических условий их реализации;
изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей-практиков, работающих над внедрением и совершенствованием интегративных курсов с целью выявления характерных недостатков и ошибок в их реализации;
педагогическое наблюдение, позволяющее изучать объект в естественном течении;
моделирование дидактической системы реализации интегративных курсов в рамках школьного естественно-научного образования;
дидактический эксперимент с целью проверки основных положений разработанной нами экспериментальной модели дидактики интегративных курсов во всех его видах (констатирующий, пробный, обучающий, контрольный) с привлечением методов математической статистики на примере интегративного курса «Естествознание».
Исследование проводилось в несколько этапов с 1992 по 2000 год.
На первом этапе исследования (1992-1995 гг.) автором был разработан обобщающий интегративный курс «Естествознание», создана и опубликована программа интегративного курса, методические рекомендации для преподавателей курса. Создавая этот интегративный курс, автор изучил потребности и возможные направления создания интегративных курсов, а также констатировал отсутствие общих подходов к конструированию содержания и методики преподавания интегративных курсов, необходимость последовательного и глубокого изучения дидактики интегративных курсов.
На втором этапе исследования (1995-1997 гг.) был проанализирован массив классической и современной философской, психолого-педагогической и дидактической литературы по вопросам теории познания, теории интеграции и дифференциации наук, теории систем, структуры общей и частных дидактик. На этом этапе было определено понятие «дидактика интегративных курсов»,
выявлено его содержание, проводился дидактический эксперимент с целью изучения возможностей решения исследуемой проблемы в теории и практике школьного обучения основам естественных наук, результаты исследований публиковались в виде статей и тезисов докладов на конференциях.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) уточнялось содержание дидактики интегративных курсов, исследовались её функции и задачи, разрабатывались её теоретические основы. На этом этапе осуществлялся пробный эксперимент, позволивший уточнить характер и содержание материала, предлагаемого для изучения учителям. Информация о результатах исследования неоднократно публиковалась на страницах центральной печати и различных региональных изданий. В 1998 году была опубликована первая монография автора «Теория и практика интегративных курсов» и первая часть учебного пособия к интегративному курсу «Естествознание».
На четвёртом этапе исследования (1998-1999 гг.) был осуществлен обучающий и контрольный эксперимент: на примере интегративного курса «Естествознание» проверялись основные положения дидактики интегративных курсов. В этот период проводилась апробация авторского учебного пособия для учащихся X-XI классов к интегративному курсу «Естествознание». В 1999 году была издана вторая часть авторского учебного пособия для учащихся. На этом этапе осуществлялись обработка экспериментальных данных, анализ результатов проводимого исследования, публикация результатов исследования в региональных и центральных печатных изданиях.
В 2000 году был сделан завершающий анализ проведенного исследования, опубликована вторая монография «Дидактические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании», учебно-методическое пособие для преподавателей курса, сформулированы окончательные выводы по проблемам внедрения
интегративных курсов в учебный процесс, осуществлено оформление результатов проведенного автором диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые исследованы теоретические и методические проблемы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании на основе понимания интеграции как высшего уровня межпредметных связей;
обоснована необходимость и целесообразность интегративных курсов в системе реализации межпредметных связей при изучении основ естественных наук (физики, химии, биологии) в школе;
в педагогическую науку введены понятия «дидактика межпредметных связей», «дидактика интегративных курсов», определены их содержание и связи; уточнено содержание понятия «интегративный курс»;
разработан и апробирован интегративный курс «Естествознание», решающий задачи систематизации и обобщения знаний учащихся на заключительном этапе обучения.
Теоретическая значимость заключается в том, что;
разработаны теоретико-методические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании;
определены основные направления создания интегративных курсов и методики их преподавания;
определены дидактические функции интегративных курсов в современном школьном естественно-научном образовании;
определены основания и критерии отбора содержания интегративных курсов в системе школьного естественно-научного образования;
предложены теоретические основы подготовки преподавателей интегративных курсов.
Практическая значимость исследования заключается:
в определении педагогических условий эффективности интегративных курсов;
в разработке авторской программы интегративного курса «Естествознание»;
в создании учебного пособия к авторскому интегративному курсу «Естествознание» для учащихся старших классов;
в разработке рекомендаций для авторов и преподавателей интегративных курсов;
во внедрении интегративного курса «Естествознание» в учебный процесс ряда школ;
в положительном влиянии использования в школе результатов внедренного исследования на качество усвоения учащимися фундаментальных естественно-научных понятий, законов и теорий, естественно-научной картины мира.
На защиту выносятся:
концепция построения интегративных курсов при реализации межпредметных связей физики, химии и биологии;
разработанные автором содержание и методика преподавания интегративного курса «Естествознание» для учащихся старших классов средней школы.
Достоверность результатов и обоснованность основных выводов
диссертационного исследования обеспечиваются использованием методов
исследования, адекватных поставленным целям, предмету и задачам
исследования; воспроизводимостью результатов исследования;
репрезентативностью выборки; проведением длительного педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях; количественным и качественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики; внутренней непротиворечивостью и
взаимосоответствием теоретических положений и эмпирических результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций его результатов в печати и выступлений на территориальных, региональных, республиканских и международных научно-практических семинарах и конференциях, в том числе на межвузовском научно-методическом семинаре «Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза» (г.Челябинск, 1993 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза» (г.Челябинск, 1994 г.), региональной научно-методической конференции «Преподавание физики и астрономии в школе: состояние, проблемы, перспективы» (г.Нижний Новгород, 1994 г.), Всероссийской конференции «Интеграция естественно-научного знания в системе образования» (г.Самара, 1994 г.), межвузовском научно-практическом семинаре «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (г.Челябинск, 1995 г.), XXIX Зональном совещании преподавателей физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Инновационные процессы в подготовке будущего учителя физики» (г.Екатеринбург, 1996 г.), XXX Зональном совещании преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Использование новых технологий в профессионально-методической подготовке учителя физики в педвузе» (г.Челябинск, 1997 г.), Международной научно-практической конференции «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе» (г.Челябинск, 1997г.), Всероссийской научно-практической конференции «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г.Челябинск, 1998 г.), XXXI Зональном совещании преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Межпредметные связи как одно из условий
интенсификации профессионально-методической подготовки учителя физики» (г.Орск, 1998 г.). Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г.Челябинск, 1999г.); через участие в IV Международной выставке «Школа-2000» (Москва, апрель 2000 г.), Международном Конгрессе «Образование и права личности, глобальные и региональные проблемы и перспективы» (г. Ханты-Мансийск, 2000 г.); выступления на научно-методических семинарах учителей физики, химии и биологии, через выступления на заседаниях методических объединений школ, на курсах повышения квалификации школьных учителей дисциплин естественнонаучного цикла, заседаниях учебно-методического совета Ханты-Мансийского ИПКиРРО.
Результаты исследования внедрены в практику работы школ №80 и №102 г. Челябинска, №1 г. Ханты-Мансийска, ряда школ Ханты-Мансийского автономного округа. Результаты внедрены также в учебный процесс Ханты-Мансийского окружного института повышения квалификации педагогических кадров, использованы при проведении курсов повышения квалификации, проводимых кафедрой естественно-математического образования ХМИПКиРРО для учителей предметов естественно-научного цикла гг.Ханты-Мансийска, Сургута, Нижневартовска, Лангепаса, Когалыма, Нефтеюганска; Нефтеюганского, Белоярского, Березовского районов Ханты-Мансийского автономного округа. Результаты исследования внедрены в практику работы кафедры химии Челябинского государственного педагогического университета, кафедры физики Ишимского государственного педагогического института, кафедры физики и методики преподавания физики Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета.
Результаты исследования освещены в 50 работах автора, опубликованных в центральной печати и различных региональных изданиях.
Содержание и структура диссертационного исследования обусловлены его целями и задачами. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и двух приложений. Основной текст занимает 332 страницы, содержит 13 рисунков и 8 таблиц, отражающих результаты исследования. Библиография включает 363 наименования, в том числе 9 на иностранных языках.
.Интегративные процессы в истории науки
В настоящее время как само естествознание, так и естественно-научное образование представляют собой чрезвычайно сложные дисциплинарно расчлененные системы, не сводимые к какому-либо одному из своих элементов. Каждая из отраслей естественных наук весьма развита, обогащена огромным количеством знаний, имеющих свою собственную, специфическую структуру и настолько важна для существования общества, что не представляется возможным каким-либо образом упростить изложение какой-либо из них или нескольких вместе, не говоря уже о системе в целом, без существенного ущерба для науки, а также для будущего общества, закладываемого уже сегодня, при формировании общих образовательных тенденций. Вместе с тем, изложение содержания какой-либо области уже есть упрощение, важно только, чтобы это упрощение не искажало основные тенденции развития (в нашем случае) науки, поскольку наука является одним из главнейших источников формирования содержания естественно-научного образования.
Изучать всё нарастающие процессы интеграции в образовании нельзя в отрыве от детального рассмотрения истории и тенденций развития самого естествознания, процессов синтеза научного знания и сущности интеграционных процессов в научном познании. На это указывают все исследователи аспектов педагогической интеграции.
Среди фундаментальных работ, посвященных изучению этой проблемы, следует отметить классические исследования российских ученых Б.М.Кедрова, В.С.Готга, Н.Р.Ставской, А.Д.Урсула, А.С.Тюхтина, С.Т.Мелюхина, В.А.Лекторского, М.Г.Чепикова и др. (61; 62; 75; 120, 121; 236; 243; 246; 259; 274; 307; 317). Применение ими материалистической диалектики как метода научного познания процессов интеграции и дифференциации наук оказалось довольно эффективным.
Иногда, однако, в средствах массовой информации и научной печати высказывается точка зрения, в которой подвергаются сомнению выводы видных отечественных ученых (философов, психологов, педагогов), опиравшихся в своих научных изысканиях на идеи диалектического материализма. Эта точка зрения обосновывается, как правило, наличием в советские времена идеологического контроля в науке, приведшему к догматизму и идеологизации в ней, следствием чего явились стагнация, застой и регресс в отечественной научной мысли. "Идеологические догмы, внедряемые КПСС и государством, деформировали науки о культуре, человеке, обществе, фактически ликвидировав возможности их творческого развития" (306, с. 62). "Навязанные политической ситуацией специфические условия выживания и сохранения кадров ученых и самой науки оказались основным препятствием на пути ее нормального развития" (207, с. 230).
Полностью согласиться с этими утверждениями нельзя. Не ставя перед собой задачу подробного обсуждения этой проблемы и не вступая в научную дискуссию (мы обсуждаем другой круг проблем), заметим, что попытки отрицания результатов всех отечественных философских исследований категорически неприемлемы.
Наша задача состоит не в том, чтобы, отвергнув труды предшественников, искать новые, ортодоксальные пути развития, а в том, чтобы, сохраняя все ценное и положительное из содержания отечественной науки, преемственно развивать ее, бережно относясь к прогрессивному и критикуя принципиально устаревшие и ошибочные концепции. В действительности идеологический контроль в 50-80-е годы XX века был различен в различных областях советской науки. Наибольшим он был в сфере социально-политических исследований, значительно меньшим в сфере философии науки, логики и истории естественно-научного познания, психолого-дидактических теорий познавательных процессов. Именно этой области исследований мы и касаемся. Вопросы, касающиеся значимости отечественных философских, естественно-научных, психологических школ, обсуждает, например, американский учёный Л.Грэхем (L.Graham) и отечественные исследователи Е.А.Мамчур, Н.Ф.Овчинников и А.П.Огурцов (163).
Обзор проектов интегративных курсов
Когда в конце восьмидесятых годов снова вдруг заговорили об интегративных курсах, первоначально эта идея рассматривалась лишь как альтернатива предметному обучению. И именно в этой форме она была подвергнута уничтожающей критике ведущими педагогами страны. Но, несмотря на это, она выстояла, существенно трансформировавшись и развившись, заставив по-новому взглянуть на извечные проблемы образования, успев обрасти собственным терминологическим аппаратом. И на настоящем этапе мы имеем множество концепций внедрения интегративных курсов в систему естественно-научного образования, имеющих серьезное методологическое обоснование и большой практический опыт (впрочем, как удачный, так и неудачный, а иногда весьма неоднозначный и спорный), а 90-е годы по праву можно считать временем расцвета идеи интегративных курсов.
Первоначально взгляды исследователей были направлены на широкий спектр проектов интегративных курсов западных образовательных систем. Но весьма быстро отечественная дидактика обогатилась собственным весьма обширным набором всевозможных проектов интегративных курсов. Эта проблема поднимается в работе Ю.И.Дика и А.А.Пинского (77). Попытки дать систематизированный обзор этой проблемы встречаются у В.Р.Ильченко в ее докторской диссертации (101), монографии Б.Д.Комиссарова (129), кандидатской диссертации С.А.Сергеенок (245), докторской диссертации Марии Пак (201) и работах других авторов, в том числе и нашей (338).
В.Р.Ильченко (101), рассмотрев множество проектов интегративных курсов образовательных систем ведущих западных держав, относится к ним весьма критически и разбивает их на три типа: 1) учебный курс, состоящий из отдельных глав, которые не имеют логической связи (глава из химии, глава из физики, глава из биологии); 2) курс представляет собой объединение знаний вокруг какого-либо понятия (идеи): строение атома, взаимопревращаемость материи и др.; 3) курсы, имеющие прикладной характер. В этой же работе автором выстраивается концепция собственного обобщающего интегративного курса "Эволюция естественно-научной картины мира", учебным пособием для учащихся к которому являлась бы ее книга "Перекрестки физики, химии и биологии" (98).
Более полная классификация форм создания естественно-научных курсов западных образовательных систем, на наш взгляд, представлена у Б.Д.Комиссарова. Он называет их в своей монографии следующим образом: объектная, понятийная, теоретическая, методологическая, проблемная, внешняя, деятельностная, практическая, психолого-педагогическая. Правда, вопросы, касающиеся интегративных курсов, рассматриваются весьма бегло, и автор здесь не предлагает своей концепции интегративного курса, сосредоточившись на обсуждении общих методологических проблем школьного образования (129). При этом, однако, он делает несколько замечаний о желаемом месте интегративных курсов в системе образования. В частности, утверждает, что ряд специалистов в области современного западного образования считает, что основы естественных наук должны изучаться путем сочетания дисциплинарных и интеграционных концепций.
С.А.Сергеенок в своем диссертационном исследовании (245) не затрагивает вопрос классификации проектов, изучая спектр возможных целей курсов, объектов интегрирования и принципов отбора содержания, увлекаясь содержательными и организационными аспектами их конструирования. По мнению самой С.А.Сергеенок, ею определены дидактические основы конструирования интегрированных курсов; описана теоретическая модель интегрированного курса; рассмотрены основные этапы конструирования интегрированных курсов; обнаружены противоречия усвоения интегрированных курсов; выявлены некоторые возрастные особенности усвоения содержания интегрированных курсов; определены возможные пути подготовки учителей к преподаванию интегрированных курсов (245, с. 10). При этом по тексту не замечаются различия между понятиями "интегрированный курс" и "интегративный курс".
Н.М.Воскресенская (45, с. 211) кратко описывает несколько подходов к созданию курсов на основе моделей интеграции учебного материала: интегрированная модель (интеграция учебного материала из различных дисциплин на основе понятий или методов исследования), комбинированная или координационная модель (предлагает объединять разделы трех естественных наук и изучать их последовательно), модульная модель (предполагает изучение естественных наук на основе модулей в различной последовательности).
Алгоритмизация построения интегративных курсов
Общая дидактика изучает общие для всех учебных дисциплин закономерности процесса обучения. Частные дидактики (методики обучения) изучают процесс обучения отдельным учебным предметам с учётом специфики и задач каждого из них.
Статус дидактики интегративных курсов занимает промежуточное положение между статусом методики обучения конкретным учебным предметам и статусом общей дидактики, поэтому проблему изучения структуры дидактики интегративных курсов следует решать, применяя результаты изучения структуры и содержания общей дидактики и результаты исследования структуры и содержания методики обучения как науки. При этом мы опираемся на общедидактические исследования Ю.К.Бабанского (14), И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина. Дидактика интегративных курсов предстает перед нами как целостная система, обладающая определенной устойчивой структурной организацией и упорядоченностью.
Особого обсуждения требует и термин "структура дидактики".
Структура - "совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних измeнeнияx, (32, с. 422). С точки зрения структурно-функционального анализа, каждый элемент структуры имеет определённое функциональное назначение (обслуживает определённую функцию).
Исследованию структуры методики обучения как науки посвящена работа Л.Ф.Кейрана (122). Л.Ф.Кейран рассматривает понятия о структуре, структурном элементе и системе методики обучения на примере общей методики обучения биологии. Он выделяет и характеризует следующие 10 структурных элементов общей методики обучения: 1) методика обучения -педагогическая наука; 2) история развития основных проблем методики; 3) роль учебного предмета в образовании; 4) воспитание в процессе обучения; 5) содержание школьного курса; 6) развитие понятий; 7) методы обучения; 8) система форм обучения; 9) материальная база обучения; 10) личность учителя (122, с. 21). Состав данных элементов и их конкретное наполнение, конечно же, достаточно условны. Это признает и сам исследователь. Далее он описывает структуру частных методик обучения естествознанию (природоведение; ботаника; зоология; анатомия; физиология и гигиена человека; общая биология, минералогия и геология), делает попытку сравнения структурных элементов различных методик школьных учебных предметов.
Однако предложенная Л.Ф.Кейраном структура далеко не единственно возможная. В.А.Извозчиков и С.Я.Чачин, обсуждая вопросы структуризации методики учебного предмета, указывают на существование различий между методикой как учебной дисциплиной и методикой как наукой. Они предлагают структурировать методику как теорию, выделяя в ней следующие компоненты: основания; ядро; следствия (95).
Между методикой как учебной дисциплиной в педвузе и методикой как наукой, конечно же, имеются различия, но структура методики обучения как системы дидактических знаний может быть прослежена по структуре классических руководств по методике обучения, т.к. знания, добываемые дидактическими науками на протяжении длительного промежутка времени, в конкретизированном и систематизированном виде представлены в учебных пособиях по методикам преподавания.
Рассмотрим, как видят структуру методики обучения различные авторы.
Первые самостоятельные пособия, раскрывающие отдельные важнейшие вопросы методики преподавания физики, появились в России во второй половине XIX века (К.Д.Краевич, К.В.Дубровский, Ф.Ф.Эвальд, В.Г.Бооль, Я.И.Ковальский, И.И.Паульсон, В.В.Лермантов). В 1889 году вышла "Методика физики" Ф.Н.Шведова, явившаяся первым обобщающим методическим трудом. В 1911 году вышла книга И.В.Глинки "Опыт по методике физики", в 1913 году было опубликовано пособие П.А.Баранова "Методика начальной физики", а в 1916 году книга Н.В.Кашина "Методика физики".
Систематические фундаментальные труды по методике преподавания физике появились в середине 30-х годов (П.А.Знаменский, И.И.Соколов, Д.Д.Галанин, Е.Н.Горячкин). Появление этих работ напрямую связано с объективной необходимостью и оформившимся социальным заказом: постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" предложило Наркомпросу "срочно разработать методики по отдельным дисциплинам" (241, с. 65).
Похожие диссертации на Теоретико-методические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании
