Содержание к диссертации
Введение
Глаза I. Информационный подход к обучению учащихся труду 26
1.1. Предметное целеполагание для процесса обучения труду 25
1.2. Обучение труду как информационный процесс 38
1.3. Коммуникаций в структуре обучения 50
1.4. Формы отображения информации в учебном процессе 64
1.5. Схема движения и преобразования информации при обучении учащихся труду 76
Глава II. Психолого-педагогические закономерности движения и преобразования информации в обучении труду 86
2.1. Особенности приема информации при обучении 86
2.2. Заяечатление информации в памяти 95
2.3. Запись информации при обучении 106
2.4. Формы воссоздания информации при обучении труду И 4
2.5. Управление познавательными процессами 125
2.6. Кнтериоригацкя и экстериоризация информации об опыте созидательной деятельности 138
Глава III. Технологический подход к процессу обучения 146
3.1. Технологичность обучения 146
3.2. Педагогические технологии и их функциональная сущность 166
3.3. Дифференциация технологий обучения труду 184
3.4. Современные дидактические представления о методах обучения 193
3.5. Сущность метода при информационном технологическом подходе к процессу обучения 209
Глава IV. Пропедевтика дидактического моделирования 221
4.1. Особенности моделирования процесса обучения 221
4.2. Процессуальные формы деятельности при интерио-ризации и экстериоризации информации 236
4.3. Операционный состав деятельности по преобразованию информации в процессе обучения труду 246
4.4. Состав коммутационных операций при обучением учащихся труду 261
4.5. Методы проведения технологических операций 269
Глава V. Построение информационных технологических моделей процесса обучения труду 293
5.1. Функционально-компонентные модели процесса обучения 293
5.2. Операционная модель технологического (технологичного) процесса обучения 302
5.3. Информационная технологическая модель процесса обучения учащихся труду 315
Глава VI. Методическое преобразование информационных технологических моделей в учебном процессе 325
6.1. Особенности разработки методики и техники обучения труду , .. 325
6.2. Подготовка информации для процесса обучения 331
6.3. Некоторые способы учебной коммуникации 342
6.3. Варианты методики мыслительной обработки информации 355
6.5. Архивация информации 366
Глава VII. Эффективность информационного технологического моделирования обучения учащихся труду 377
7.1. Направления экспериментальных исследований и объективизация эмпирических результатов 377
7.2. Структурирование учебной информации 384
7.3. Иконические способы представления зрительного ряда 392
7.4. Игровые способы обучения труду 398
Общие выводы по диссертационному исследованию 477
Библиография 417
Приложение 470
- Предметное целеполагание для процесса обучения труду
- Особенности приема информации при обучении
- Технологичность обучения
- Особенности моделирования процесса обучения
- Функционально-компонентные модели процесса обучения
Введение к работе
Актуальность исследования:
Дидактика, обще и частные методики трудового и профессионального обучения в своем развитии продолжительное время находятся в фазе накопления эмпирических данных. Новизна появляющихся теоретических и прикладных научно-педагогических разработок построена, преимущественно, на достижениях и методических находках педагогической практики. В подавляющем большинстве случаев она выражена вариантами инноваций предметного содержания обучения, модифицированными схемами его структурной компоновки, а также композиционны-ми сочетания известных форм, средств и методов обучения, которые в своей сущности трактуются подчас з неоднозначном понятийном выражении и тем самым недостаточно точно характеризуют соответствующий образ действия, представляя лишь его внешне проявляемый вариант.
Так, в концептуальных построениях для общей методики трудового обучения почти два десятилетия сохраняется неизменной иерархическая система целей допрофессиональной подготовки учащихся общеобразовательных школ, обоснованная В.А.Поляковым в фундаментальном исследовании проблем развития современной системы трудового обучения учащихся средней общеобразовательной школы (447). Методологически подчиненная требованиям социалистического производства, она полностью соответствовала социально-экономическим задачам развития общества того периода и, естественно, в настоящее время требует переосмысления в условиях новой социально-экономической формации с позиций новых требований, которые общество предъявляет работнику.
Также не претерпела принципиальных изменений система целепо-дагания и в начальном профессиональном обучении, разработанная для производственной педагогики С.Я.Батышевым (40; 43) и интерпретированная А.П.Беляевой (48), Н.И.Думченко (177), К.Н.КатханоЕым (247), М.И.Махмутовым (339). Методологически она базировалась на концепции передачи и усвоения профессиональных знаний, навыков и умений в определенной предметной области о заданным научным и практическим уровнем. Направленность же целей этой системы, как и для аналогичной системы допрофессиональной подготовки, соответствовала социально-экономическим условиям социалистического общества, в котором вся деятельность работника регламентировалась требованиями государственного предприятия и была ориентирована, преимущественно, на гарантированное, в соответствии со склонностями и способностями, участие в массовом общественном производстве и проявление, главным образом, количественных и скоростных показателей в труде.
Закономерности обучения учащихся труду, а точнее их трактовки, также в течение нескольких десятилетий остаются незыблемыми. Они выражаются характеристиками обще дидактических принципов, дополненных дефинициями принципа соединения обучения с производительным трудом и политехнического принципа обучения. Фундаментальные исследования в развитии, описании и содержательном наполнении этих двух последних принципов были сделаны П.Р.Атутовым, В.П.Беспалый», С.Я.Батышевым, В.Г.Зубовым, К.А.Ивановичем, В.А.Поляковым, М.Н.Скаткиным, П.И.Ставским, С.М.Шабаловым, С.Г.Шаповаленко, А.А.Шибановым, Д.А.Эпштейном. Вместе с тем, переориентация современного производства от техники к технологии, доминирование последней в его характеристическом проявлении, становление технологии как составной части не только производственной, но и всей культуры общества, компьютеризация производственных процессов, а также существенные социальные изменения в обществе требуют уточнения или пересмотра ряда позиций в трактовке политехнического принципа обучения (вероятнее всего, уже технологического принципа) и принципа соединения обучения с производительным трудом как важного методологического фундамента допрофессионального 1 профессионального обучения.
Новая методология политехнического принципа обучения и принципа соединения обучения с производительным трудом даст возможность уточнить закономерности обучения учащихся труду как на доп-рофессиональном, так и на профессиональном уровнях. В свою очередь, это позволит качественно улучшить все составляющие процесса трудового и профессионального обучения, приведя их в соответствие с социально-экономическими и научно-производственными проявлениями современного информационно-индустриального общества. Эту важную область для дидактики начали теоретически разрабатывать П.Р.Атутов (SO), П.С.Лернер (572), В.П.Симоненко (511) В.А.Поляков (443), Хо-тунцев Ю.Л.(502), ученики их научных школ и некоторые другие ученые-педагоги. К сожалению, утилитарная направленность подавляющего большинства научно-педагогических исследований последнего десятилетия, ориентированных на рынок массовой методической продукции, привела к утере целого ряда позиций в методологии процесса образования. Распались известные научные школы, которые разрабатывали социально адаптированные к условиям нашей страны теории и принципы образования, а новые методологи педагогики и общей дидактики часто некритически заимствуют зарубежные концепции, не соотнося их с базовыми социально-экономическими условиями России.
Вместе с тем, следует иметь ввиду, что на основе теоретического развития одних лишь принципов обучения не удастся качественно перестроить процесс образования, интенсифицировав формирование знаний, навыков и умений. Это связано с тем, что в трактовке принципов более выражаются необходимые предпосылки и условия построения учебного процесса, нежели конкретные закономерности и правила ведения преподавания и учения. Фактически они в своем подавляющем большинстве характеризуют содержательную, а не процессуальную стороны обучения. Современное же представление обучения с позиций детерминированности его хода и результатов требует нового подхода к отбору и построению содержания обучения труду, структуре учебного процесса, формам и методам его осуществления.
Определенные продвижения в свое время были достигнуты в области структурирования и предметного наполнения содержания обучения учащихся труду. Инновационным для трудового обучения явилось его структурное деление на стабильную и вариативную части (программные разработки П.Н.Андрианова, А.К.Бешенкова, И. И. Баки, В.М.Казакевича, В.А.Перова и Е.А.Рыковой, М.Б.Ханина и др.), (457; 458). Это позволило при обучении труду начать переход от производственно ориентированной к личностно ориентированной модели образования. Для профессионального обучения новым стал модульный подход к построению его содержания и блочно-модульная компоновка всей системы учебно-методического обеспечения (648; 649). В общей дидактике серьезная подвижка в области теории построения учебного процесса была сделана во второй половине шестидесятых годов Л.Н.Ландой, который, обосновав концепцию алгоритмизации обучения, заложил фундамент для детерминированного технологического подхода в организации деятельности педагога и учащихся (293). Тем не менее, качественные изменения в предметном выражении содержания продолжают быть связаны, преимущественно, с дидактическим описанием новых производственных технологий как учебных курсов, с дополнениями программ обучения разделами по компьютерным технологиям, экономике, менеджменту.
Существенно новым в дидактике явился переход от частно-методических построений, выполненных на базе обобщения предметного опыта преподавания, к моделированию педагогических технологий обучения. Одной из первых фундаментальных работ в области анализа и обобщения разработок таких технологий за рубежом с позиций их общедидактической сущности, стала книга М.В.Кларина "Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта" (251).
Отечественный вариант подхода к проектированию педагогических технологий был предложен В.П.Беспадько (51; 54). Однако его кон
цеіщия, базирующаяся также как и у зарубежных коллег на таксономии целей, фактически повторила их идеи. Попытка В.П.Беспалько дополнить свой вариант технологического моделирования количественной оценкой объема учебной информации и структурными вариациями программированного обучения (его же разработки начала 70-х годов (53)) представляется эклектичной и невыполнимой практически для конкретного учебного процесса.
Инновационной в области проектирования педагогических технологий для процесса обучения учащихся труду является работа М.И.Махмутова, Г.И.Ибрагимова и М.А.Чошанова "Педагогические технологии развития учащихся" (338). Предложенная авторами модель технологии обучения не строится только на системе целеполагания, а, что самое главное, выражает, хотя и в свернутом виде, процессуальную и функциональную (методную) составляющие обучения труду. Именно последняя и выражает суть технологии, которая по общему энциклопедическому определению есть ничто иное как совокупность и последовательность методов воздействия на создаваемый или преобразуемый предмет в технологическом процессе.
Вместе с тем, и у названных авторов, и у авторов некоторых других работ по построению или обоснованию педагогических технологий (597) самым слабым звеном является дифференциация в описании процессуальной и функциональной частей учебного процесса, т.е. представление в моделях тех элементов обучения, которые характеризуют то, что подвергается воздействию, какие стадии преобразования претерпевает и, главное, каким образом достигаются конкретные промежуточные и конечные учебные цели. Именно операционный состав и последовательность методов в тех или иных организационных формах обучения, их преобразующая сущность оказываются не представленными, даются только в обобщенном выражении целого вида (класса) или задаются как атрибутные категории и рекомендательно представляются в виде долженствования.
Это объясняется тем, что наиболее консервативной составляющей в дидактическом представлении процесса подготовки учащихся труду продолжает оставаться область методов и форм обучения. Исторически современная номенклатура форм и методов обучения обязана своим появлением трем постановлениям ЦК ВКП(б) 1931-32 гг., а также "Педагогике" М.М.Пистрака (429), подготовленной в 1934 г. в соответствии с этими постановлениями. В противовес проектной методике обучения в качестве методов учебной работы были директированы видимые и потому понятные всем формы внешнего проявления деятельности педагога и учащегося. В варианте М.М.Пистрака - это рассказ учителя, его беседа с учениками, работа учащихся с книгой и газетой, школьная лекция, показ наглядности или образа практического действия.
В настоящее время большинство ученых-педагогов, занимающихся как проблемами общей дидактики, так и вопросами обучения учащихся труду, именно эти категории относят к методам обучения, дополняя этот перечень организационно вариативными компонентами. В .частности, к методам трудовой подготовки относят: рассказ, объяснение, беседу, лекцию, демонстрацию, иллюстрацию, наблюдение, упражнение, решение задач, лабораторные (или лабораторно-практические) работы, выполнение практических заданий. (В общей дидактике см. труды Ю. К.Бабанского, В. П. Беспаль ко, Е.И.Итедьсона, М.Н.Скаткина; в производственной педагогике - работы С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Н.И.Думченко, К.Н.Катханова, М.И.Махмутова; в трудовом обучении -работы П.Н.Андрианова, П.Р.Атутова, И. И, Баки, А.К.Бешенковз, А.Г.Дубова, К.А.Ивановича, В.А.Кальней, А.А.Кыверялга, А.С.Лынды, В.А.Полякова, Е.А.Рыковой, В.Д.Симоненко, А.Е.Ставровского, Д.А.Тхоржевского, А.А.Шибанова, Z-Д.Чечель и др.).
На несоответствие отдельных дефиниций того, что называют методами обучения, сущности метода как дидактической категории, определяющей закономерности преобразования предмета воздействия, неоднократно обращали внимание в своих работах многие ученые-педаго
ти. Это противоречие наиболее глубоко раскрыто С.А.Шапоринским в его методологическом труде "Обучение и научное познание" (625). Естественно, что в дидактике, в общих и частных методиках трудового и профессионального обучения неоднократно предпринимались попытки создать новые системы методов обучения. Наиболее заметными были система проблемных методов И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина (305; 163). система методов на основе триадного подхода С.Г.Шаповаленко (622), комплицидная система методов К.Д.Зверева (201). интегратив-ная система методов с позиций оптимизации обучения Ю.К.Бабанского (23), бинарная система Р.А.Назимова (363); в производственной педагогике - парная система проблемно-развивающих методов М.Й.Махму-това (337).
Однако во всех концептуальных подходах к методикам и технологиям обучения, в конкретных предметных разработках, по нашему мнению, имеется один недостаток: это методологическое нарушение единства основания в описании методов взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося. Например, упражнения, которые большинством дидактов трактуется как метод обучения, т.е. метод совместной деятельности педагога и учащегося, в своей дефиниции характеризует только внешнюю форму проявления действия одного лишь ученика, но не выражает сам процесса формирования навыка и сущность взаимосвязанных с ними действий учителя, хотя в большинстве существующих к настоящему времени определений метод обучения трактуется как способ взаимосвязанной деятельности учителя (преподавателя, мастера производственного обучения) и учащегося. Фактически же деятельность субъектов учебного процесса в общепринятой классификации методов обучения оказывается представленной в разных дидактических планах и по разным основаниям.
Преодолеть эти недостатки в теоретическом описании и практическом воплощении процесса обучения труду можно с новых концептуальных позиций, в основе которых лежит информационный подход к
учебной деятельности педагога и учащегося. В соответствующих этому подходу в моделях обучения задается общий для учителя (преподавателя, мастера производственного обучения) и учащегося предмет деятельности - информация, для преобразования которого может быть определена совокупность методов, т.е. разработана педагогическая (дидактическая) технология. Обоснование отбора и систематизации методов преподавания и учения труду с позиций информационных процессов: приема, передачи, усвоения и воспроизведения сведений,-были сформулированы нами в 1983 г. в работе по основам методики трудового обучения (234, С. 134-139).
При рассмотрении обучения труду с позиций проявления информационных процессов допустимо утверждать, что педагога и ученика в их взаимосвязанной деятельности соединяет только информация, которой они обмениваются друг с другом. Содержательно эта информация включает в себя прагматические, интеллектуальные, чувственные, волевые, творческие и эмоциональные характеристики трудовой деятельности и коммуникации. При этом предполагается, что информационное взаимодействие не сводится только к учебной коммуникации. Для каждого субъекта обучения (и учителя, и учащегося) оно включает в себя дополнительно когнитивный и созидательный процессы, связанные с усвоением и мыслительным преобразованием информации, а также с воссозданием варианта усвоенной или новой информации, представленной во внешнем плане в знаково-символьной, образной и предметно-изобразительной формах ее выражения или же зафиксированной во внутреннем плане в виде мыслительных структур, которые соответствуют знаниям, навыкам и умениям. Эта информация при обучении может быть включена или не включена в коммуникативный акт.
Данный подход к описанию процесса обучения представляет собой не очередной вариант методического транспонирования информационных (компьютерных) технологий в сложившейся семантике их понимания. Дидактические основы применения таких, как их принято сейчас наэыватъ, новых информационных технологий, построенных для общеобразовательной подготовки на основе программных средств с применением компьютерной техники, разрабатываются у нас Н.В.Апатовой (10; 11), В.М.Монаховым (356), И.В.Роберт (486; 487), Г.В.Рубиной (488) и целым рядом других ученых-педагогов.
В предлагаемом нами подходе речь идет не о компьютеризации процесса обучения труду, а о теоретическом обосновании и прикладном воплощении технологии для процессов обработки информации учителем и учеником при приеме, усвоении, передаче и воспроизведении трудового опыта. В общеметодологическом плане этот подход будет представлять собой информационное моделирование процесса обучения.
Вопросы приема и переработки информации человеком для теории и практики обучения не являются чем-то искусственно превносимым. Они глубоко разрабатываются в инженерной психологии, особенно применительно к проблемам подготовки операторов в системе "человек-машина". Это, например, труды Б.А.Дужкова, Б.Ф.Ломова, А.М.Смолярова (178; 319; 523). Педагогическую интерпретацию психологических исследований по этому направлению можно найти в работах П.Я.Гальперина, Р.М.Грановской, В.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, А.Н.Леоньтьва, Н.А.Менчинской, Е.А.Милеряна, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной (112; 138; 151; 278; 300; 353; 390; 553) и целого ряда других российских психологов. Из зарубежных авторов, чьи работы в этой области были переведены на русский язык, можно назвать исследования Д.Годфруа, П.Линдсея, Д.Нормана, В.Оконя, Ж.Пиаже, У.Рейтмана Р.Л.Солсо, Э.Стоунса, П.Френса (126; 127; 312; 396; 397; 423; 424; 483; 529; 546; 594) и некоторых других ученых. Для обучения труду удачная попытка интерпретировать достижения психологии в область методики в ключе информационных процессов была сделана А.В.Бычковым, который исследовал проблему знакового опосредствования учебной трудовой деятельности при обучении техническому творчеству(74).
В дидактике информационные процессы в обучении характеризовались преимущественно с позиций общей методологии, как движение научных знаний в процессе познания, например работы Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Л.Б.Ительсона, В.С.Леднева, М.Н.Скаткина, А.М.Сохо-ра, П.И.Ставского, В.Т.Фоменко, С.А.Шапоринского (26; 27; 55; 228; 299; 515; 517; 533; 536; 537; 589; 624; 625). Общей методикой обучения учащихся труду информационные процессы разбирались лишь в ключе отбора и структурирования содержания учебного процесса. Это, например, блочно-модульная система построения содержания профессионального обучения, двухкомпонентная структура трудовой допрофес-сионадьной подготовки. Вопросы же, связанные с формами движения и преобразования информации при обучении учащихся труду целостно на научно-методической основе не рассматривались. Не делались и попытки моделировать процесс обучения труду, исходя из информационного технологического подхода к построению учебного процесса.
Вместе с тем, педагогическая практика показывает высокую образовательную эффективность отдельных инновационных направлений, в которых авторы интуитивно применили педагогические технологии, построенные на методах обработки информации, исходя из психолого-педагогических закономерностей познавательных процессов. Это, например, суггестопедия Т.Лозанова (318), опорные сигналы В.Ф.Шаталова (626), стимулирование запоминания О.А.Андреева и Л.П.Хромова (8), быстрочтение В.А.Бородиной и С.М.Бородина (58) и др.
В педагогическом опыте последних лет у педагогов трудового и профессионального обучения, учителей-предметников общеобразовательных и специальных дисциплин также появился целый ряд оригинальных методических находок, в которых четко прослеживается не заявленный явно информационный подход к построению процесса обучения, способствующий повышению эффективности обучения (21; 44; 80; 109; 206; 313; 421; 490; 491; 492; 513; 531; 541; 543; 548; 604; 615; 633 и др.). Анализ методических публикаций о новых оригинальных подходах к обучению труду показывает, что способы деятельности педагога, построенные на основе закономерностей и соответственно методов восприятия и переработки информации человеком, заметно повышают эффективность формирования трудовых знаний, навыков и умении, обеспечивает необходимую взаимосвязь деятельности педагога и учащегося.
Вместе с тем, опыт педагогов-новаторов представляет собой фрагментарную дидактическую мозаику, которая не создает целостной картины, выражающей новые технологии для учебного процесса. Обобщение и систематизация инновационных достижений педагогической практики, прогнозирование новых направлений в области совершенствования форм и методов обучения труду, способов преподавания и учения возможно на новом теоретическом фундаменте с позиций моделей технологий усвоения, обработки и воспроизведения информации человекам.
Таким образом, противоречия и проблемы в теории и практике подготовки к труду, связанные с дидактической неопределенностью обучения как технологического (технологичного) процесса, с неоднозначностью критериальных характеристик педагогических технологий, соответствующих такому процессу, с отсутствием теории построения учебного процесса на основе движения и преобразования информации об опыте созидательной деятельности, с неразработанностью теории и методики информационного технологического моделирования преподавания и учения, построенных на методах обработки учебной информации, и в то же время многочисленные эмпирические данные о высокой эффективности отдельных способов деятельности по управлению движением информации в процессе преподавания и учения определили актуальность проведения исследования по теме: Теоретико-методические основы информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду.
Целя исследования:
Обосновать теорию и методику построения информационной технологической модели процесса обучения учащихся труду как педагогически сообразную и логически структурированную совокупность операций и методов обработки, преобразования и движения учебной информации, которая отражает целевую, процессуальную и функциональную стороны обучения и предназначена для повышения эффективности приема, усвоения, воссоздания, передачи предметного опыта созидательной деятельности.
Выявить дидактические пути прикладной интерпретации информационной технологической модели процесса обучения труду на основе возможных средств и способов деятельности участвующих в нем субъектов, для обеспечения личностно-ориентированного подхода и интенсификации преподавания и учения.
Объект исследования: Процесс обучения учащихся труду. Предает исследования: Информационное технологическое модели-рование процесса обучения учащихся труду.
Гипотеза исследования:
Повышение эффективности обучения учащихся труду может быть достигнуто посредством информационного технологического моделирования учебного процесса, при котором его процессуальная структура в модели будет представлена последовательностью операций, а функциональная сущность задана технологий, выражающей совокупность методов обработки учебной информации.
Информационное технологическое моделирование процесса обуче л нии труду будут способствовать эффективной подготовке учащихся к
созидательной и преобразующей деятельности, если его теоретико-методические основы будут с позиций необходимого удовлетворять следующим положениям.
В области методологии.
Понятийный аппарат и методы технологического описания модели процесса обучения учащихся труду определяются на основе принципа аналогии выражения их сущностных и функциональных характеристик при сопоставлении с соответствующими категориями в общенаучных технологических описаниях любых созидательных или преобразующих процессов.
В області цегеподаваяия.
Предметной целью обучения труду является формирование у учащихся опыта созидательной деятельности, который выражается системой соответствующих определенной области труда знаний, навыков, умений и отношений. Процессуально и функционально обучение подчинено целям передачи, приема, усвоения и воспроизведения информации об опыте созидательной, познавательной и коммуникативной деятельности.
В области содержания.
При обучении учащихся труду содержание учебной информации определяется сущностью опыта созидательной деятельности в определенной области труда, опыта познавательной деятельности, опыта коммуникационной деятельности и опыта коммутационной деятельности в познавательно-трудовом процессе. Основу их содержания составляют:
- сведения о закономерностях, условиях, средствах и способах осуществления созидательной и преобразующей деятельности по производству и/или восстановлению потребительных стоимостей;
- сведения о характере возможных отклонений и ошибок в проведении трудового процесса, а также способах их избежания или устранения;
- сведения о волевых, творческих и эмоциональных характеристиках труда;
- сведения о способах и приемах усвоения информации;
- сведения о способах и приемах коммуникации в познавательно-трудовом процессе;
- сведения о способах и приемах управления восприятием, усвоением, воссозданием и передачей информации.
В области закономерностей.
Передача, прием и усвоение учебных сведений строятся в соответствии с психологическими и педагогическими закономерностями познавательных, коммуникативных и созидательных процессов, которые в технологии обучения предопределяют методы обработки информации.
В області методики.
Составляющие технологию методы обучения выражают качественные изменения в движении и преобразовании учебной информации; для учителя и учащегося они опосредуются в технологическом (технологичном) процессе обучения техническими средствами и проявляются у них как способы и приемы когнитивной, коммуникативной, коммутационной, преобразующей и созидательной деятельности.
Задачи исследования:
1. Обосновать концептуальные- позиции информационного подхода к моделированию процесса обучения учащихся труду, в которых должны быть представлены уточненные информационные цели обучения, лингвистическое и схематическое описание структуры движения информации в учебном процессе, обобщенные закономерности когнитивных и созидательных процессов при обработке и преобразовании информации.
2. Разработать теорию информационного технологического моделирования процесса обучения-, раскрыв сущность обучения как технологического процесса обработки информации (предмета и результата учебной деятельности), обосновав совокупность критериальных компонентов педагогической технологии и определив функциональную сущность методов обучения с позиций обработки информации в учебном процессе. "
3. Разработать методику построения информационной технологической модели процесса обучения учащихся труду, которая характери
зует особенности моделирования, задает в модели компонентный и операционный состав технологического процесса обучения, представляет соответствующую ему педагогическую технологию как структурированную совокупность методов обработки информации.
4. Построить информационную технологическую модель процесса обучения учащихся труду, выявить способы и приемы практического претворения в обучении учащихся труду методов передачи, восприятия, усвоения и воспроизведения информации; экспериментально подтвердить эффективность -информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду.
Научную новизну и теоретическую значимость исследования составляют:
Лингвистическое и графовое представление структуры движения и преобразования информации в процессе обучения учащихся труду, в которых отражены виды информации, связывающей учителя и учащегося, формы ее отображения в учебном процессе, пути движения и характер преобразования при ее переходе из представленной во внешнем плане общественной практики во внутрений план в качестве мыслительных структур индивидуального опыта созидательной деятельности.
Психолого-педагогическое обобщение закономерностей когнитивной и созидательной деятельности субъектов при восприятии, усвоении, обработке и воспроизведении информации, которые функционально проявляются для процесса обучения труду в виде технологий информационной интерисризации и информационной экстериоризации опыта созидательной деятельности.
Аналоговое обоснование обучения как технологического (технологичного) процесса, структурными компонентами которого являются информационная гатериоризация и информационная экстериоризация опыта созидательной, познавательной и коммуникационной деятельности, а технологическими операциями - их элементные проявления при
усвоении, переработке и воспроизведению информации.
Структурно-семантическое описание информационной модели технологического процесса обучения учащихся труду, сущность которого выражает логически детерминированная последовательность операций и совокупность обусловленных ими методов обучения, выражающих формы движения или преобразования дидактической информации об опыте созидательной, познавательной, коммуникативной и коммутационной деятельности при передаче, восприятии, усвоении и воссоздании сведений, предметно заданных социально-педагогическим целеполаганием.
Практическую значимость исследования выражают:
Описание психолого-педагогической сущности опыта созидательной деятельности как основы содержания обучения учащихся труду, который являет собой особое качество личности, а именно: основанную на практических знаниях, навыках и умениях способность субъекта проектировать, выполнять и корректировать свои действия с учетом внешних условий деятельности и наличествующих у него знаний, навыков, умении, личностных волевых, творческих и эмоциональных характеристик; предвидеть, избегать и исправлять ошибки в своей деятельности.
Методическое представление информационной технологической модели обучения учащихся труду, при котором информационная технология трансформируется в методику посредством таксономии учебных целей, соотнесения технологии с объективными условиями ее осуществления, задания возможных способов и приемов деятельности учителя и учащихся.
Представление способов анализа структуры и определения логической последовательности элементов учебной информации посредством тезаурусов и на основе графов, с помощью вершин и ориентированных дуг которых выражается совокупность семантических элементов содержания обучения и их возможные причинно-следственные связи друг с
другом, а эквивалентными им квадратичными матрицами рассчитывается порядок следования элементов содержания в технологическом (технологичном) процессе обучении.
Обоснование способов обработки информации во внутреннем мыслительном плане при формировании гнаний, навыков и умений в виде предписаний алгоритмического типа, гадающих виды, совокупность и последовательность элементарных мыслительных действий при анализе, синтезе, сравнении, обобщении, абстракции и конкретизации.
Методические рекомендации по применению способов и приемов деятельности для сохранения усвоенной информации:
- при фиксации информации на материальных носителях с применением, а также без применения, технических устройств по технологиям созидательной деятельности;
- при фиксации информации в памяти посредством выявления связей, имеющихся в материале, и связей, привнесенных извне; выбора способов запоминания, связанных с деятельностной активностью, определенным структурированием информации, с отсроченным повторением, суггестопедией, опорными сигналами, о системой искусственных связей,, опирающихся на специально созданное информационное поле.
Гносеологические основы исследования:
Концептуальные положения исследования строились на основе теории информации и коммуникации, теории поэтапного формирования умственных действий и ориентировочной основы деятельности, теории переработки информации человеком, теории политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом, теории проблемного и программированного обучения, теории моделирования образовательных и информационных процессов, теории построения педагогических технологий, теории систематизации содержания, форм и методов обучения. В своей работе мы опирались на концепции развивающего обучения, непрерывного профессионального образования, про
фессионального самоопределения молодежи, трудовой подготовки учащейся молодежи в условиях рыночной экономики.
Методологический базис исследования:
Исследование проводилось в соответствии с фундаментальными положениями, законами и закономерностями диалектики, философскими представлениями процессов познания, психологическими закономерностями проявления когнитивных и созидательных процессов, дидактическими принципами обучения.
Методи исследования:
Совокупность методов исследования исходила из его методологии. соотносились с задачами научной работы и отражала ее теоретические и эмпирические составляющие. В процессе теоретических построений применялись анализ, сравнение и обобщение теоретических и прикладных работ, тематически связанных с проблемой исследования; осуществлялось аналоговое и предметное моделирование процесса обучения -, применялись методы формальной и математической логики, теории графов и матриц. В процессе эмпирических исследований осуществлялась: постановка пилотажных опытов, педагогический эксперимент по проверке эффективности отдельных методических интерпретаций информационной технологической модели обучения учащихся труду, статистическая обработка результатов экспериментов.
На защиту выносятся следующие положения и результаты:
Теоретическое обоснование информационного подхода к процессу обучения учащихся труду, в котором составляющие его преподавание и учение представляются как проявление созидательной, когнитивной, коммуникативной и коммутационной деятельности по обработке информации о трудовом опыте.
Основанные на психолого-педагогических закономерностях кон цептуальные положения, представляющие обучение учащихся труду как сочетания процессов перевода внешних информационных структур во внутренний мыслительный план (информационная интериориеация) при формировании трудового опыта и внутренних информационных структур во внешний наблюдаемый план (информационная экстериоризация), проявляющихся в результате этого как созидательная деятельность.
Аналоговое обоснование дидактической сущности обучения труду как технологического процесса, который структурно представляет собой взаимосвязанные и взаимообусловленные последовательности операций обработки информации учителем (преподавателем, мастером производственного обучения) и учащимся, а функционально - педагогическую технологию, заданную совокупностью методов обучения, выражающих формы движения и преобразования дидактической информации об опыте созидательной, познавательной, коммуникативной и коммутационной деятельности.
Компонентный, операционный и функциональный состав информационной технологической модели процесса обучения труду, базирующийся на теории поэтапного формирования умственных действий и концепции ориентировочной основы деятельности.
Методика построения информационной технологической модели процесса обучения труду, которая представляется согласованными последовательностями операции, совокупностью методов обработки учебной информации для учителя и учащегося и отражает детерминированность, причинно-следственное согласование их когнитивной, созидательной, коммуникативной и коммутационной деятельности.
Методическое представление информационной технологической модели процесса обучения учащихся труду, характеризующее возможные способы и приемы деятельности учителя и учащихся при передаче, восприятии, усвоении и воссоздании информации об опыте созидательной деятельности.
Этапы исследования:
В структуре исследования можно условно выделить четыре этапа в соответствии с подученными промежуточными и конечными результатами разработки теоретике-методических основ информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся груду.
Этап фрагментарных исследований 1967-1972 гг.) был связан с апробацией инновационных подходов к методике обучения труду. Результаты исследований на данном этапе позволили констатировать эффективность отдельных методов обучения, которые отражали формы движения и преобразования информации. На их основе была сформулирована гипотеза о целесообразности информационного подхода к моделированию учебного процесса и построению методик обучения труду.
Этап обоснования концептуальных положений (1972-1982 гг.) характеризовался поиском направлении применения информационного подхода в общеметодических разработках, для обучения учащихся труду. Итогом обобщения материалов прикладных методических исследований стали основные концептуальные положения будущей теории, в которых процесс обучения труду рассматривался с позиций обработки информации в системе "учитель-ученик". Они были заявлены в изданной массовым тиражом книге "Основы методики трудового обучения".
Этап накопления теоретических и эмпирических материалов (1982-1991 гг.) позволил собрать и обобщить экспериментальные данные и достижения педагогической теории и практики в области применения нетрадиционных методов обучения, относящихся к информационным технологиям. На этой основе была охарактеризована сущность метода обучения как формы движения и преобразования информации и сформулированы основные принципы классификации методов обучения с позиций технологической характеристики операций по обработке информации в процессе обучения учащихся труду.
Этап теоретике--методического обобщения (1992--і997 гг.) был связан с систематизацией и целостным описанием теоретике-методи
ческих основ информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду, итогом теоретических построений стала модель обучения, характеризующая его как информационный процесс. Результатом практических разработок стала методическая интерпретация модели, отражающая возможные способы деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения теории и методики информационного технологического моделирования процесс обучения учащихся труду докладывались и обсуждались на Всероссийском совещании по вопросам стандартизации общего образования (Москва, 1994 г.), на российско-германском семинаре по проблемам обучения труду и непрерывного профессионального образования (Москва, 1995 г.), на семинаре по проблемам профессионального самоопределения молодежи (Тула, 1994 г.), на совещании по проблемам технологического образования молодежи (Москва, 1995 г.) на заседаниях Ученых советов и научных семинарах Института профессионального самоопределения молодежи РАО и Института общего среднего образования РАО.
Для массовой педагогической практики итоги исследования представлены публикациями в журналах "Школа и производство", "Профессионально-техническое образование" и "Народное образование". Основные положения исследования опубликованы массовыми тиражами в виде тезисов научных докладов, книг, пособий, методик, брошюр, наглядных пособий.
Диссертация состоит из введения семи глав, общих выводовs библиографии и приложения. Текст шишстрирован 3-мя рисунками, 5-ю таблицами и 38-ю схемами.
Предметное целеполагание для процесса обучения труду
В современной дидактике трудового и профессионального обучения цели и задачи ориентированы на формирование у учащихся нормативно принятых знаний, навыков и умений выполнения того или иного вида общественно полезной деятельности. Спектр этих знаний, навыков и умений может расширяться с политехнических позиций или сужаться ориентирами профессионализации. Тем не менее, конечные результаты обучения всегда формулируются в виде перечня трудовых или профессиональных знаний, навыков и умений, которые соотносятся с соответствующими технологическими операциями производственных процессов, связанных с профилем образования.
Фактически учебное целеполагание при подготовке к труду всегда выражает развитие у учащихся способностей выполнять трудовые действия в идеальных условиях осуществления технологического процесса. Соответственно, в ходе обучения моделируются, преимущественно, ситуации, при которых ученик в большинстве случаев искусственно изолируется от возможных отклонений в технологии или в своих действиях. Наиболее ярко эта методика проявилась в разработках ЦИТа, которым был создан целый набор тренажеров и направителеи движений при формировании "правильных" двигательных навыков для исключения каких-либо отклонений в физических действиях.
Методика жесткой детерминации характера и траектории действий при обучении труду (применительно к двигательным функциям исполнителя) имеет несомненные положительные моменты, связанные с высокой скорость формирования динамического стериотипа двигательных навыков. Однако их когнитивные компоненты (сенсомоторный образ рабочего пространства, образ исполнительного акта, программа действий и контроль за его совершением, а также исполнительские составляющие, включая коррекционные процессы) закладываются в неизменных условиях. Эта инвариантность модет привести к совершению импульсивных и реактивных актов в труде при отклонении технологического процесса от стандартных (идеальных) условий, которые создавались при обучении. На это обратил внимание A.M.Новиков, исследуя процессы формирования трудовых умений (382, с.187).
Способность выполнять трудовые действия в идеальных условиях ведения технологического процесса есть необходимая, но не достаточная характеристика трудовой или профессиональной подготовленности личности. Если критерием готовности личности к труду принять только соответствие ее знаний, навыков и умении содержанию технологии , то соответственно этому положению школяр-отличник, владеющий большим объемом знаний, навыков и умений по ведению технологического процесса должен быть признан более квалифицированным специалистом, чем тот работник, который уже несколько лет проработал в данной области труда, но утратил подчас некоторые научные гнання.
Особенности приема информации при обучении
Перевод информации из внешнего плана во внутренний начинается с процесса восприятия поступающих извне сигналов. По своей природе восприятие информации человеком есть предметно заданный целепола-ганием процесс, который имеет организованную структуру, подчинен стоящим перед субъектом задачам функционирования во внешней среде.
В современных психологических концепциях восприятие информации, как психический процесс, характеризуется константностью, предметностью, целостностью и обобщенностью. В соответствии с трактовками, которые дает психология данным характеристикам, можно дать их дефиниции, согласуясь с предметом данного исследования (126, С.181-204; 138, С. 27-31; 390, С.266-272; 435, С. 46-47).
Константность - это независимость воспринимаемой информации от сопровождающих процесс восприятия условий, проявляющаяся в неизменности для субъекта содержания информации, независимо от вариаций физических параметров поступающих на органы чувств сигналов. Предметность связана с разделением информации на целево значимые сигналы и фон, при котором значимая информация выделяется на передний план как нечто конкретное, четко очерченное, а фон - как некое поле, расположенное на заднем плане неограниченное, размытое с позиций структурности и семантики. При этом как бы проводится мысленная замкнутая граница, внутри которой помещена воспринимаемая информация. Целостность восприятия определяется внутренней органической взаимосвязью частей и целого в информации, сущность взаимосвязи задаете субъектом, который воспринимает эту информацию. При этом происходит объединение разных элементов в целое на основе поставленных задач и устанавливается независимость целого от качества и количества элементов, естественно, в определенных вероятностных границах. Например, услышанное или прочитанное предложение воспринимается не как набор отдельных слов, а как цельное высказывание, единая смысловая единица информации. Обобщенность восприятия означает выделение в получаемой информации признаков, сходных с общими признаками чего-либо известного ранее. При этом определяющую роль играет полученная субъектом прединформация и его опыт.
С позиций процесса обучения константность, предметность, целостность и обобщенность восприятия информации, как познавательной деятельности субъекта, детерминируют условия, в которых этот процесс осуществляется наиболее эффективно.
Целесообразно организованное восприятие в соответствии с поставленными задачами может иметь несколько форм проявления в зависимости от его информационной полноты. В частности, выделяются три варианта осуществления: обнаружение, опознавание (узнавание), идентификация (138., С. 42-43).
Обнаружение связано с фиксацией наличия или отсутствия поступления информации. В процессе обнаружения общее информационное поле разделяется на две составляющих: объект и фон. (Под объектом информации здесь и далее понимается не только и не столько материально представленная физическая реальность, а ограниченное целью, смыслом и объемом содержание информации). Соответственно очерчиваются границы того, что соответствует целеполаганию восприятия, все остальное размывается, делается нерезким. Например, при восприятии проявления какого-либо признака в биологическом объекте обнаружение связано с фиксацией его наличия или отсутствия. При этом другие признаки как бы выводятся из поля зрения.
Технологичность обучения
Технологическое моделирование обучения учащихся труду должно строится в соответствии с общей структурой учебной деятельности, которая рассматривается как процесс обработки, движения и преобразования информации в системе "учитель-учащийся". Необходимо выделить составляющие этого процесса и определить их функции с позиций получения готового продукта; усвоенного учащимися опыта созидательной деятельности.
Определенная сложность в описании компонентов процесса обучения состоит в том» что исполнители функций в учебной деятельности (учитель и учащийся) выступают сразу в трех ипостасях. Во-первых, это субъекты деятельности, совершающие определенные исполнительские действия и исполнительские операции, следствием которых является получение соответствующих форм представления информации. Во-вторых, они являются своеобразными "средствами", которые обеспечивают движение и преобразования информации. В-третьих, знания, навыки и умения, составляющие опыт созидательной деятельности, фиксируются в мыслительных структурах учителя и учащегося, т.е. они выступают и как носители и выразители промежуточных и конечных форм выражения предмета преобразования - информации.
Тем не менее, при системном подходе к анализу обучения возможно рассмотрение этих функций субъектов учебной деятельности как самостоятельных компонентов, для которых могут быть заданы собственные формы выражения. Их соотнесение друг с другом на основе технологий обработки информации позволит выразить сущность преподавания и учения посредством операций передачи, усвоения и воспроизведения информации. Обучение при этом выступает как процесс прокзводства продукта (информации), заданного познавательной потребностью.
При таком подходе для описания процесса обучения целесообразно обратиться к обобщенным представлениям процессов материального производства, где также в соответствии с потребностями при создании потребительных стоимостей происходит преобразование природных материалов на основе определенных технологий. Использование этих структур для обоснования по аналогии соответствующих структур информационных процессов в обучении допустимо в силу того, что информационные процессы могут быть, как и производственные процессы, представлены предметом деятельности (им является информация), субъектами деятельности (учитель и учащийся), процессом и средствами преобразования (преподавание, учение, средства обучения), т.е. они аналогичны по компонентным и функциональным признакам процессам создания потребительных стоимостей.
Разница при описании состоит лишь в том, что результатом производственного процесса является потребительная стоимость, которая может представляют собой как материально выраженный продукт, так и нематериальную услугу. При обучении - это информация, которая может иметь также не только внешние формы отображения, но и фиксироваться во внутреннем плане в виде мыслительных структур. Сходность базовых образующих и характеристик представления продукта деятельности позволяет осуществить перенос структурных форм производственных процессов на на соответствующие образования в процессах создания, движения и преобразования информации при обучении.
Особенности моделирования процесса обучения
Создание и обеспечение заданного функционирования любых сложных реальных объектов или систем, к которым относится и процесс обучения, всегда предварительно опосредуется их искусственными аналогами, позволяющими прогнозировать характеристики предмета разработки. Такие аналоги принято называть моделями, а их разработку, последующий анализ и корреляцию с объективной реальностью -моделированием.
В соответствии с принятым определением "модель (в широком понимании) - образ (в т.ч. условный или мыслительный - изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) или прообраз (образец) к.-л. объекта или системы объектов ("оригинала" данной модели), используемый в качестве их "заменителя" или "представителя" (64, Т.16, с. 399). Соответственно "моделирование - исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (живых или неживых систем, инженерных конструкций, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструирование объектов (для определения, уточнения их характеристик, рационализации способов построения и т.п.)" (64, Т.16, С. 393-334).
Из представленных энциклопедических определений понятий "модель" и "моделирование" видно, что их трактовка носит семантически многозначный характер. Понятия даются не на основе каких-то строгих правил или закономерностей, а более на языковых, научных и практических традициях в характеристике дефиниций. Столь же неоднозначны и определения, даваемые в конкретных исследованиях. Нал ример, модель может характеризоваться как "вещь, сходная в каком-то отношении с другой вещью" (553).
При таком представлении дефиниций исследователи часто дают обозначение модели для того или иного своего построения в рамках конкретного исследования и даже его фрагмента. Такие модели, з свеем большинстве, вне сюжета и смысла данного исследования не имеют стандартного значения, т.е. их содержание и форма неуниверсальны и возможны только в рамках конкретного контекста. Это, естественно, не значит, что сделанное построение и его характеристика не служат в качестве модели. Однако их свойства и функции оказываются очень специфичными.
В методологическом представлении понятия модели и моделирования сделаны попытки критериально детерминировать сущность модели и соответственно процесс моделирования. Например, в получившей широкое одобрение теоретико-познавательной концепции известного американского философа М.Вартофского, представленной в монографии "Модели. Репрезентация и научное понимание" (75), сделана попытка выделить составляющие моделирования с позиций познавательной и коммуникативной деятельности человека.
Сущность модели и моделирования трактуется М.Вартофским как "избирательное абстрактное копирование человеком определенных езойств мира" (75, с. 11). "Фактически - пишет он - модель рассматривается как конструкция, в которой мы располагаем символы нашего опыта или мышления таким образом, что в результате получаем систематизированную репрезентацию этого опыта или мышления как средство их понимания или объяснения другим людям" (75, с. 11).
Функционально-компонентные модели процесса обучения
Функционально рассматривая обучение как взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, для определения операционной и ме-тодной структуры этого технологического (технологичного) процесса необходимо прежде всего компонентно гадать его составляющие, а именно: выявить совокупность и соотношение процессов информационной интериоризации и информационной экстериоризации в деятельности учителя, который должен информационно передать опыт созидательной деятельности» и в деятельности учащихся, которые должны усвоить соответствующую информацию и сформировать адекватный полученной информации опыт. Согласование компонентов внутри каждой составляющей и их обеих между собой позволит на этой основе технологически смоделировать целостный учебный процесс, представив затем его операционный состав и задав совокупность методов осуществления операций.
Состав структурных компонентов деятельности учителя и учащихся может быть определен на основании того, какие формы действие осуществляют субъекты процесса обучения при обработке информации об опыте созидательной деятельности. При этом целесообразна их определенная унификация, что позволит в дальнейшем минимизировать операционный состав технологического (технологичного) процесса и соответственно рационально ограничить количество используемых в технологии методов.
Исходным для процесса обучения является усвоение учителем информации об общественном опыте созидательной деятельности , в ходе которого из общественной практики он отбирает и овладевает теми его элементами, которые впоследствии в виде соответствующих сведений он передаст учащимся. Приоритетно относительно всего процесса обучения учащихся труду происходит формирование личного опыта учителя, выраженного в его знаниях, навыках и умениях.
Следует отметить, что опыт учитель с позиций информационного подхода имеет двойственную природу. Во-первых, это опыт созидательной деятельности в какой-то области труда, связанной с созданием потребительных стоимостей. Во-вторых, это педагогический опыт, характеризующий способность учителя дидактически оформлять информацию, передавать ее, воздействовать на процесс ее усвоения учащимися, проверять результативность усвоения и корректировать результаты.
Из этого следует, что из общественной практики учитель усваивает два вида информации, переводя ее из внешнего плана во внутренний план. Происходит процесс преобразования информации, при котором она из существующих вовне материальных форм представления ее содержания и структуры переводится учителем в мыслительные формы, т.е. тем самым осуществляется информационная интериоризация. Соответственно, информационная интериоризация учителем опыта созидательной и педагогической деятельности является первым структурным компонентом технологического (технологичного) процесса обучения.
Усвоенный учителем опыт созидательной деятельности в процессе обучения учащихся труду должен быть выражен им во внешнем плане в виде материальных форм отображения информации. При этом данный опыт учителю необходимо интерпретировать так, чтобы учащиеся в соответствии со своими познавательными способностями и исходным уровнем подготовки имели возможность его осмысленно воспринять и усвоить, сформировав свой адекватный опыт.
