Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингводидактический анализ современного фонда медицинских терминологических словарей 10
1.1. Общие задачи профессиональной лингводидактики в области медицинской терминологии 11
1.2. Обучение медицинской терминологии как лингводидактическая проблема 13
1.3. Проблемы современной медицинской терминографии 15
1.4. Источники профессиональной лингводидактики в области медицинских наук 17
1.4.1. Медицинские энциклопедии и энциклопедические словари 18
1.4.2. Разговорники 20
1.4.3 Презентация медицинской терминологии в словарях и справочниках различных типов24
1.5.Изучение ассоциативной терминологии подъязыка медицины в иностранной аудитории 31
Выводы 35
Глава II. Лингвистическая характеристика ассоциативной терминологии подъязыка медицины 38
2.1. Семантическая характеристика ассоциативных терминов 38
2.1.1. Метафоризация как основной способ образования ассоциативной терминологии 38
2.1.2. Проблема мотивированности ассоциативной терминологии подъязыка медицины 44
2.1.3. Метафорические модели медицинской
реальности в аспекте преподавания РКИ 57
2.2. Стилистическая характеристика ассоциативной терминологии .68
2.2.1. Проблема экспрессивности ассоциативной терминологии подъязыка медицины 68
2.2.2. Ассоциативная терминология и профессиональный жаргон 75
2.3. Структурные особенности ассоциативных терминов подъязыка медицины 79
2.4. Национально-культурная семантика ассоциативных терминов 86
Выводы 93
Глава III. Теоретико-методические принципы создания и использования в курсе русского языка учебного пособия словарного типа ассоциативной терминологии подъязыка медицины 96
3.1. Методические основы создания учебных словарей для иностранцев, изучающих русский язык . 96
3.2. Основные принципы составления учебного пособия словарного типа по ассоциативной
терминологии подъязыка медицины 106
3.2.1. Назначение пособия 106
3.2.2. Система отбора словника 107
3.2.3. Структура и композиция учебного пособия словарного типа 112
3.2.4. Структура словарной статьи 114
3.3. Использование учебного словаря ассоциативной терминологии подъязыка медицины в курсе русского языка 121
3.3.1. Обучение студентов работе со словарем 124
3.3.2. Изучение ассоциативной терминологии с помощью учебного пособия словарного типа 128
3.3.3. Оценка эффективности работы с учебным пособием словарного типа по медицинской терминологии ассоциативного характера 136
Выводы 140
Заключение 142
Библиография 145
- Общие задачи профессиональной лингводидактики в области медицинской терминологии
- Семантическая характеристика ассоциативных терминов
- Методические основы создания учебных словарей для иностранцев, изучающих русский язык .
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена разработке принципов создания учебного пособия словарного типа по ассоциативной терминологии подъязыка медицины.
Выбор темы и направления исследования объясняется отсутствием специального описания медицинской терминологии ассоциативного характера в целях преподавания в иностранной аудитории.
Необходимость целенаправленной и систематической работы над указанной терминологической группой диктуется коммуникативными потребностями учащихся в учебно-профессиональной сфере. Однако толкование ассоциативных терминов и их усвоение иностранными студентами-медиками является сложной проблемой как для преподавателя РКИ, так и для преподавателей специальных дисциплин.
Между тем работа над медицинской терминологией ассоциативного характера в иностранной аудитории до сих пор не выделяется в самостоятельную задачу обучения. Не определены принципы обучения, место работы в учебном процессе, отсутствуют учебные материалы, содержащие словарное описание терминологических единиц ассоциативного характера, не разработана соответствующая система упражнений. Нуждаются в уточнении лингвистические основы описания ассоциативной терминологии подъязыка медицины в учебных целях, так как ранее она была лишь предметом имманентного исследования (см. работы Л. Бесекирски, С. Г. Казариной, С. Л. Мишлановой, Н. М. Чернявского).
Вышесказанное объясняет актуальность и своевременность настоящего исследования.
Лингводидактическое описание предполагает прежде всего выбор лингвистической концепции и интерпретацию её положений с методической точки зрения.
В качестве лингвистических основ описания ассоциативной терминологии подъязыка медицины было избрано учение о метафоризации как одном из основных способов образования терминологических единиц ассоциативного характера. Настоящее исследование опирается на труды таких лингвистов, как Л. М. Алексеева, Н. Д. Арутюнова, В. А. Банин, А. Ю. Белова, О. Д. Митрофанова, С. Л. Мишланова, В. Н. Прохорова, В. Н. Телия и др.
Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов-нефилологов медицинского профиля основного этапа терминологии ассоциативного характера подъязыка медицины.
Предмет исследования - создание учебного пособия словарного типа по ассоциативной терминологии подъязыка медицины и методическая организация обучения студентов-иностранцев терминологии ассоциативного характера.
Целью исследования является лингводидактическая интерпретация актуальной терминологической группы и методическое описание принципов аудиторной и самостоятельной работы студентов-иностранцев с учебным пособием словарного типа.
Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в том, что обучение иностранных студентов медицинского профиля ассоциативной терминологии будет успешным, если оно будет проводиться:
на основе той лингвистической концепции, которая наиболее адекватно трактует закономерности образования ассоциативной терминологии;
с использованием разработанного учебного пособия словарного типа по медицинской терминологии ассоциативного характера;
на базе специально разработанной системы упражнений, отражающей закономерности изучаемого явления и направленной на преодоление возможных трудностей.
Для достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
обозначить методически важный терминологический массив, нуждающийся в адекватной семантизации в учебном пособии словарного типа;
проанализировать источники профессиональной медицинской лингводидактики с целью установления терминографических традиций, сложившихся на сегодняшний день в практике толкования медицинской терминологии в словарях и справочниках;
описать семантические характеристики ассоциативной терминологии подъязыка медицины (метафоризацию как основной способ образования ассоциативных единиц; мотивированность терминов; метафорические модели медицинской реальности);
представить стилистическую характеристику ассоциативной терминологии, определить степень экспрессивности терминологических единиц;
охарактеризовать структурные особенности ассоциативных терминов;
выявить национально-культурную семантику ассоциативных терминов;
сформулировать принципы создания учебного пособия словарного типа по ассоциативной терминологии подъязыка медицины, разработать соответствующую систему упражнений и осуществить экспериментальную проверку пособия.
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
лингвистические: метод внутрисистемного описания языковых единиц; метод компонентного анализа;
педагогические: наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей в учебном процессе; анализ личного опыта преподавателя; изучение документации медицинского вуза; проведение диагностических письменных работ; анкетирование преподавателей и студентов; опытное обучение с
целью проверки эффективности разработанной методики обучения; констатирующий и формирующий эксперименты; - статистический.
На первом этапе исследования (1999-2000 г.г.) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, отбирался языковой материал из профессиональных источников; проводился анализ содержания курсов русского языка и основных медицинских дисциплин.
На втором этапе (2000-2001 г.г.) осуществлялось наблюдение практики преподавания; проводилось анкетирование преподавателей; определялись подходы к созданию учебного пособия словарного типа; проводился анализ существующего фонда медицинских терминологических словарей; продолжалась работа по накоплению языкового материала; проводился констатирующий эксперимент; разрабатывалось содержание формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2001-2002 г.г.) проводился формирующий эксперимент и завершалось оформление исследования.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней обоснован выбор лингвистической концепции в качестве теоретической основы описания ассоциативной терминологии подъязыка медицины в учебных целях; впервые рассмотрены в методическом аспекте существующие словари и справочники медицинских терминов; всесторонне охарактеризованы и предложены в качестве единицы обучения основные ассоциативные термины подъязыка медицины; разработаны принципы описания терминологических единиц указанного типа в учебном пособии словарного типа для иностранных студентов-медиков основного этапа обучения; создана оригинальная система упражнений, на основе которой проводится обучение студентов.
Практическая ценность диссертации состоит в том, что 1) учебные материалы, разработанные автором в соответствии с теоретическими положениями исследования, обеспечивают обучение
студентов-иностранцев ассоциативной терминологии подъязыка медицины, что в свою очередь способствует совершенствованию навыков чтения, письма, аудирования и говорения, а также умения пользоваться словарями различных типов;
предлагаемая методика работы над ассоциативной терминологией при необходимой коррекции с учётом специфики адресата и условий обучения может быть использована при составлении учебных пособий словарного типа для различных категорий учащихся;
материалы исследования могут быть включены в лекционный курс и спецкурсы по методике преподавания русского языка иностранцам, в задания тестового контроля для студентов-медиков.
Основные положения исследования изложены в тезисах, статьях и сообщениях на следующих научно-практических конференциях:
Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Обучение иностранных специалистов в вузах» (Тверь, ВУ ПВО, 1999);
Научно-методическая конференция молодых учёных филологического факультета «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, РУДН, 2000);
Международная научно-практическая конференция «Герценовские чтения-2000» (С.-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, 2000);
XV Тверская межвузовская конференция учёных-филологов и школьных учителей «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, ТГУ, 2001);
III Всероссийская научно-практическая конференция РОПРЯЛ «Русский язык в современной социокультурной ситуации» (Воронеж, ВГУ, 2001).
Цели и задачи работы определили её структуру: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.
Общие задачи профессиональной лингводидактики в области медицинской терминологии
В последние годы исследователи все чаще и чаще отмечают, что профессиональная лингводидактика как смежная дисциплина, родившаяся на стыке лингвистики и методики преподавания языка, играет особо важную роль в развитии науки о языке. Это обстоятельство обусловлено рядом факторов. Во-первых, в современном обществе возросло количество международных контактов в сфере науки и техники. Во-вторых, современная профессиональная лингводидактика, рассчитанная на распространение языка в специальных сферах общения, которые определяются неязыковыми занятиями людей, является на данном этапе развития лингвистических исследований непосредственно связанной с научно-техническим прогрессом.
В практике преподавания языка той или иной специальности основное внимание уделяется научному стилю речи как одному из функциональных стилей современного русского языка. С одной стороны, это связано с возрастающей ролью науки в современной жизни общества. С другой стороны, этого требует непосредственная практика преподавания русского языка как иностранного. В России постоянно растет число иностранных студентов, изучающих русский язык с практическими целями, получающих профессиональное образование на русском языке, овладевающих русским языком как средством получения научной информации.
Своеобразие научного стиля речи заключается в использовании общих для различных подъязыков науки синтаксических моделей для выражения определения, характеристики по внешним и функциональным признакам, характеристики зависимостей, свойств и т.п. Лексическим наполнением данных конструкций служат слова, принадлежащие к так называемому общенаучному пласту лексики.
Особенностью каждого конкретного подъязыка науки является наличие в нем специфических для данной профессиональной области лексических средств выражения научных понятий, терминов.
Лингвистические исследования, посвященные общим вопросам терминологии (Крючкова, 1991; Лейчик, 1989; Алексеева, 1999), а также вопросам терминосистемы подъязыка медицины (Мишланова, 1998; Бушин, 1996; Бесекирска, 1997; Пешкова, 1995; Сторай, 1991), появившиеся в последние годы, доказывают, что интерес к специальной терминологии вполне оправдан: именно термин, являясь выражением научного понятия, и терминосистема, служащая понятийной моделью, играют огромную роль в концептуализации научного знания.
Как методические исследования, так и практический опыт преподавания специальных дисциплин в иностранной аудитории свидетельствуют о том, что усвоение знаний в значительной степени зависит от их структурирования и систематизации. Огромное значение в этом аспекте приобретают терминологические словари и справочники различных типов, работа над созданием которых является одной из первоочередных проблем профессиональной лингводидактики в области медицинской терминологии.
Таким образом, обозначим задачи, которые стоят перед современными методистами, работающими в сфере описания терминологии подъязыка медицины в педагогических целях.
1. Разработка теоретических основ создания учебных терминологических словарей различных типов и их практическая реализация.
2. Разработка принципов создания терминологических минимумов для студентов-иностранцев по отдельным отраслям медицины.
3. Разработка теории создания учебных пособий по терминологии, типологии учебных задач, содержащихся в них.
4. Проблемы теории и практики презентации и семантизации терминов словарях учебников.
Решение данных задач будет способствовать появлению новых учебных пособий по терминологии, словарей и справочников различных типов, что должно оказать положительное влияние на уровень овладения медицинской терминологией студентами-иностранцами.
Семантическая характеристика ассоциативных терминов
В последние годы исследователи все чаще говорят о том, что метафоризация является «наиболее распространенным видом образования единиц ассоциативного типа» (Казарина, 1999, с. 33). Изучению процессов образования терминов-метафор были посвящены работы Л.М. Алексеевой, В.А. Банина, А.Ю. Беловой, О.Д. Митрофановой, С.Л. Мишлановой, В.Н. Прохоровой и др. В своих трудах исследователи касались проблем образования новых значений у слов бытовой сферы языка и их использования в узкоотраслевых терминосистемах различных областей современной науки.
Мотивированные научные термины, к числу которых относятся и единицы ассоциативного характера, являются продуктом вторичной лексической номинации - использования уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции наречения (Телия, 1977, с. 647). Метафорическое значение, определяемое «принципом пропорции» (Аристотель) выводится из знания трех компонентов — двух денотатов и признака, характеризующего один из них. Последний компонент, по мнению Арутюновой Н.Д., может принадлежать фонду общих представлений «носителей языка о данной категории объектов, включая мифологические, культурные и эмоционально-оценочные коннотации» (Арутюнова, 1998, с. 234), что и определяет порой сугубо национальный характер метафоры.
Однако подход к проблемам метафоризации в научной речи в лингвистике не был однозначным. Это объяснялось прежде всего тем, что язык науки должен быть более четким, конкретным, лишенным двусмысленности, игры слов и т.п. Но метафора в науке приобретает иное значение: «семантическая диффузность метафоры не отвечает основным требованиям научного дискурса, ... вместе с тем метафора играет большую роль в формулировании концепций и научной терминологии, ... основанные на аналогии ключевые метафоры предопределяют стиль мышления в рамках той или другой научной парадигмы». (Арутюнова, 1998, с. 236).
Действительно, новое научное знание как результат исследовательской деятельности в конечном итоге должно концептуализироваться вербально, т.е. быть описанным средствами того или иного языка. Таким образом, давая новое наименование явлению, открытому вновь, ученый «переключается» с метафоризации как универсального мыслительного процесса на метафоризацию языковую, что возможно, благодаря природе/устройству языка: «... само говорение - это ... соотнесение новых образов с уже «снятыми» в языке аналогичными образами, существующими в форме значения языковых единиц. Приложение готовых языковых значений к новым образам - это и есть реальные процессы функционирования языка, в которых происходит подгонка и приспособление значений слов и синтаксических конструкций к тому, что обозначается в данном высказывании, а тем самым всегда существует возможность переосмысления значений». (Телия, 1977, с. 341).
Исследования последних лет в области лингвистики, терминоведения, теории познания, психологии доказывают, что процесс научной метафоризации имеет свою специфику по сравнению с метафоризацией в других стилях речи. Традиционным для лингвистики был подход к метафоре как к тропу, фигуре речи, определяемой субъективной логикой и волей говорящего. В то же время, научная метафора, определяя класс явлений, в большей степени объективна, эти два полярных качества - объективность и субъективность - по мнению Алексеевой Л.М., в их диалектической общности определяют процесс терминологической метафоризации. «Механизм терминологической метафоры должен отражать указанное противоречие и включать как субъективный
Методические основы создания учебных словарей для иностранцев, изучающих русский язык
При изучении того или иного иностранного языка обучаемый пользуется целым комплексом различных учебных пособий, важное место в котором занимают словари разных типов. Как уже отмечалось выше, иностранцы, изучающие русский язык, обращаются и к общим двуязычным словарям, и к общим толковым словарям, хотя в этих изданиях они не всегда могут найти исчерпывающую информацию.
«...Любой одноязычный словарь, отнюдь не адресованный иностранному учащемуся может быть на разных этапах использован для его обучения неродному языку. Однако возможности подобного использования и коэффициент полезного действия весьма различны у словарей, созданных специально для учебных целей, и у словарей-справочников, не предназначенных непосредственно для задач обучения». (Розенталь Д.Э, 1971, с. 37).
Из этого утверждения следует, что создание разного рода учебных словарей для иностранцев является важнейшей задачей учебной лексикографии на современном этапе развития. «Учебная лексикография теснейшим образом связана с лексикографией больших форм, или «академической». Это находит проявление во многом, и прежде всего в параллелизме самих типов словарей: толковый академический - толковый учебный, идеографический — учебный тематический, большой синонимический - учебный синонимический и другие соотносительные словари.» (Бархударов, Новиков, 1975, с. 54).
Термин «учебный словарь» в русскую лексикографическую практику впервые ввел Е.Д. Поливанов в 1926 году в к русско-узбекскому словарю. Впоследствии был сделан ряд попыток определить этот термин, суть которого сводилась к тому, что учебный словарь - это «справочник особого рода, максимально приспособленный к учебным задачам» (Бархударов, Новиков, 1975, с. 54). Определение вопросов специфики учебного словаря рассматривалось в ходе трехлетней дискуссии на тему «Что такое учебный словарь?», развернувшейся на страницах журнала «Русский язык за рубежом» («Русский язык за рубежом» 1971, №3; 1972, № 1-3; 1973, № 2, 4; 1974, № 1, 2). Проблема создания учебных словарей разных типов обсуждалась в ходе Всесоюзной конференции в январе 1976 года, проходившей под названием «Научно-методические основы составления учебных словарей русского языка для нерусских и проблемы обучения лексике».
Вопросам практической реализации достижений теоретической учебной лексикографии посвящена вышедшая в 1986 году под редакцией В.В. Моровкина книга «Учебники и словари в системе средств обучения, русскому языку как иностранному», представляющая собой сборник статей по наиболее актуальным направлениям современной учебной лексикографии.
В ряде статей и исследований подчеркивается, что специфику учебного словаря составляет его объем и способ презентации самой информации о словарных единицах. При этом отмечается, что объем учебного словаря должен быть методически обоснованно ограничен. Эти ограничения обусловлены конкретными целями обучения языку, категорией учащихся, степенью их владения языком.
Однако, говоря о создании учебного пособия словарного типа, охватывающего определенную группу терминологических единиц, следует понимать, что речь не может идти о специальных словарях (толковом, сочетаемостном, словаре синонимов и т.д.). Создаваемый словарь должен быть комплексным, содержащим полную информацию об изучаемых единицах.
Такой подход оправдан практикой преподавания русского языка, когда «...из всего многообразия существующих терминологических словарей учащийся пользуется, как правило, одним лексикографическим произведением». (Вильданова, Сулейманова, 2000, с. 75). Информация о лексической единице, необходимая иностранцу, изучающему русский язык, для познания и коммуникации содержится в словарях различных типов. Задачей составителей комплексных учебных словарей является осуществление рационализации — включения в учебное пособие словарного типа для иностранцев элементов информации, содержащейся в толковых, ассоциативных, орфографических и других типах словарей.
В комплексный учебный словарь, как правило, предлагается включать фонетическую и грамматическую характеристику слова, разъяснение его значений, фразеологию, примеры на сочетаемость и ситуативное употребление слова, а также подборки слов по тематическим группам. «Выполнение всех этих положений рискует превратить учебный словарь в многотомное издание, поскольку ... нецелесообразно сокращать словарь за счет резкого уменьшения словника. В связи с этим информация в словаре должна даваться максимально рационально и экономно, в учебном словаре нет места квази-информации». (Гак, 1971, с. 40).
В целях экономии и рационального использования пространства учебного словаря рекомендуется, к примеру, фиксировать лишь отклонения от обычных правил чтения, а не полностью приводить транскрипцию слова, например, пра[зд]ник - [празник]. Учебный словарь для иностранцев должен содержать важнейшие грамматические характеристики слов. Так, для имен существительных указываются род, форма родительного падежа множественного числа, форма множественного числа, если имеются особенности в ее образовании, отсутствие формы множественного (или единственного) числа у определенных разрядов существительных, несклоняемость.
