Содержание к диссертации
Введение
Глава I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО БИОЛОГИЧЕСКОГОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА
1.1 . Предпосылки рассмотрения науки в системе культуры 18
1.2. Ценностный, исторический, системный принципы в биологическом познании 32
1.3. Методологические подходы к биологическим теориям как компоненту культуры 48
1.4. Философско-педагогические основы культурной стратегии образования 70
1.5. Состояние проблемы культурно-исторического направления в теории и практике преподавания биологии 82
Глава II. КОНЦЕПЦИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ШКОЛЬНОМУ БИОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
2.1. Обновление целей обучения биологии 98
2.2. Преемственность научных и ценностных эколого-гуманистических идей основной и полной школы 107
2.3. Принципы отбора и построения содержания заключительного курса биологии 125
2.4. Методы освоения знаний, умений и ценностных ориентации 143
2.5. Этапы развития познавательной и эмоциональной деятельности школьников 164
Глава III. МЕТОДИКА КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ОБЩЕЙ БИОЛОГИИ
3.1. Развитие знаний о целостности, системности природы, исторической связи с ней человека 178
3.2. Изучение теорий генетики в контексте исторической преемственности и ценностных идей 205
3.3. Возможности изучения эволюционной теории в развитии учащихся 222
3.4. Диалогическое построение темы происхождения жизни на Земле 241
3.5. Этапы и результаты опытно-экспериментальной работы 253
Заключение 276
Литература 279
- Предпосылки рассмотрения науки в системе культуры
- Обновление целей обучения биологии
- Развитие знаний о целостности, системности природы, исторической связи с ней человека
Введение к работе
Актуальность исследования
В качестве ценности, задающей главные ориентиры науке, образованию, другим сферам человеческой деятельности, может выступать только культура (М.А.Розанов).
На протяжении последних десятилетий растет внимание к проблеме взаимодействия культуры и образования, появилось новое направление -культурология образования, оказывающее существенное влияние на педагогическое мышление и становление новой - культурной парадигмы. Последняя ориентирует на соединение образования и культуры, повышение культурного уровня школьников не просто за счет трансляции определенного объема культурной информации в виде предметных знаний и умений, а на взаимодействие естественнонаучного и гуманитарного знания, создание условий, когда ученик выбирает и самостоятельно использует знания, способы, ценности и нормы.
В связи с возрастанием роли культуры, в теории и практике образования прослеживается тенденция поиска новых подходов, расширяющих научную ориентированность предметного содержания. В педагогической науке все шире используются понятия культурологического (В.С.Библер, Б.Н.Неменский), социокультурного (А.П.Огурцов), культуротворческого (А.П.Валицкая), культуросообразного (В.С.Леднев), культурно-исторического (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.В.Сильвестров, М.Б.Туровский, Б.Д.Комиссаров) подходов. Исследование основывалось на понятии культурно-исторического подхода, так как его смысл в большей степени отвечает конструированию предметной области, ведущим компонентом которой является научное знание: построение содержания на основе принци-
па историзма, освоение знаний, ценностей и норм в процессе деятельностно-го общения.
Приоритетное значение в приобщении школьников к культуре справедливо отводится гуманитарным предметам. Однако биология занимает промежуточное положение между естественнонаучными и гуманитарными дисциплинами, вступает в резонанс с теми и другими, испытывает мощное давление этических норм и идеалов и потому может внести свой вклад в повышение уровня культуры выпускника школы. Культурно-исторический подход, как основное направление повышения эффективности биологического образования, призван способствовать решению данной задачи и включает следующие исходные положения:
учебные цели ориентированы на развитие культуры ученика - освоение и присвоение знаний, умений, ценностей и норм;
содержание конструируется как модель науки в системе культуры, что предполагает: рассмотрение биологических теорий и идеалов познавательной деятельности, имеющих общекультурное значение, соотнесение теоретических положений с ценностями и нормами науки и экологической культуры, организациюучебного материала на исторической и диалогической основе;
взаимодействие учеников и педагога строится на основе стимулирования и рефлексии учебной деятельности, ситуаций диалога, реальной экологической деятельности.
Сложная проблема ориентации биологического образования на культуру требует рассмотрения на философском, научном, педагогическом, частноме-тодическом уровнях.
Философы отмечают полифункциональность культуры, подчеркивают, что она обеспечивает воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее проявлениях. Находит она выражение и в познавательной деятельности человека. Наука как компонент культуры оказывает влияние на систему
человеческих ценностей и идеалов (В.С.Степин, В.Н.Порус). В познавательный процесс постнеклассической науки включен субъект, который осознает общечеловеческие цели и ценности, прежде всего абсолютную ценность человека и жизни на Земле (И.Т.Фролов).
Теория обучения справедливо полагает, что образование должно отражать структуру культуры, включать не только знания о мире и способах деятельности, но и опыт творческого поиска, эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу (И.Я.Лернер, В.В.Краевский). В работах отечественных психологов и педагогов глубоко раскрыты такие значимые аспекты культурно-исторического подхода как обоснование приоритетной роли теоретического знания, отход от монолога, историзм в организации содержания (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин), выяснено значение теории для формирования системности знаний старших школьников, важность обращения к истории науки, персонификация идей для сближения естественнонаучной и гуманитарной культур (Л.Я.Зорина). Современные философы и теоретики образования переосмысливают его цели с позиций культурной парадигмы. В центр образования ставится субъект культуры - "восприемник исторического наследия и творческое начало истории" (М.Б.Туровский). Педагогический идеал - культурный человек видится как личность, обладающая системой знаний, адекватной научной картине мира, самостоятельностью в мнениях и поступках, открытая к диалогу, строящая отношение с природой на основе понимания ее целостности и системности (Л.П.Буева, А.П.Валицкая, Н.М.Мамедов, Н.Д.Никандров). Расширяются культурные основы содержания образования. В педагогическом мышлении утверждается идея о важности взаимодействия естественнонаучного и гуманитарного знания для формирования общей и экологической культуры (А.П.Огурцов, Б.Г.Юдин). В связи с чем содержание предмета не должно сводиться к объективным законам и правилам логического мышления, абстрагироваться от живого пути к
истине", а быть ориентированным на субъект , включать рассуждения о назначении человека, его идеалах и ценностях (А.С.Арсеньев, Э.В.Безчеревных, В.В.Давыдов). В различных областях педагогических исследований осмысливается необходимость перестройки методов обучения с целью развития отношений человека к человеку - общения. Создана психолого-педагогическая теория отношений (А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев), разработаны основные направления стратегии взаимодействия субъектов образования, основанные на диалоге, рефлексии, сотрудничестве (Ш.А.Амонашвили, Н.А.Алексеев, В.П.Зинченко, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
Методическая наука вступила в такой период развития, когда создаются перспективные концепции естественнонаучного образования в рамках отдельных областей. В концепциях химического (Е.Е.Минченков, А.А.Каверина), физического (Ю.И.Дик, Г.Н.Никифоров, В.Г.Разумовский, А.В.Хуторской) образования рассматриваются фундаментальные теории, принципы, методы, способы познания, другие культурно-исторические достижения. Существенный шаг в развитии ценностного аспекта содержания сделан в географическом образовании (И.И.Баринова, В.П.Голов, В.В.Николина, Н.Н.Петрова). В концепциях экологического образования нашли отражение идеалы постнеклассической науки - идеи синергетики и универсального эволюционизма, раскрыты ценности и нормы экологической культуры (А.Н.Захлебный, Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина). Современные концепции биологического образования все ближе подходят к позициям культурно-исторического подхода: изучение фундаментальных теорий на социокультурном фоне становления и развития (Б. Д.Комиссаров), развитие общебиологических понятий (Т.В.Иванова), усиление экологической направленности обучения биологии (И.Д.Зверев, И.Н.Пономарева, Н.А.Рыков), формирование ценностного отношения к здоровью (А.Г.Хрипкова), развитие познавательного интереса (Д.И.Трайтак), системный подход
(Б.В.Всесвятский), эволюционный подход (Г.С.Калинова, В.М.Корсунская, А.Н.Мягкова).И все же в теории методики обучения биологии культурно-историческое направление не получило пока должного обоснования и применения.
В современных концепциях и действующих программах цели обучения сформулированы наиболее четко применительно к познавательной области и менее рельефно в эмоционально-ценностном отношении: не раскрываются ценностные ориентации науки, ценностные эколого-гуманистические идеи о целостности природы, единстве с ней человека, значении биоразнообразия не рассматриваются в качестве содержательных линий. В действующих учебниках и методических пособиях недостаточно реализован интегративный потенциал курса биологии старшей школы: не затрагиваются этические проблемы науки, не обсуждаются важные в мировоззренческом отношении вопросы о цели, смысле, назначении человека, коэволюции природы и общества. Строение и функционирование живых систем рассматривается вне контекста устойчивости, самоорганизации, саморазвития живого, жизни как уникальной ценности. Учебный материал строится на основе монолога, не включает альтернативные идеи и гипотезы о происхождении жизни и ее эволюции. В структуре курса не в полной мере отражен принцип историзма. В результате нарушается его целостность - связь генетических, эволюционных и экологических понятий. Последние рассматриваются в заключительном разделе и недостаточно выполняют нормативно-ценностную функцию.
В массовой практике качество обучения биологии продолжает оставаться низким. Несмотря на понимание важности приобщения школьников к культуре, использование инновационных идей и технологий, учителя биологии затрудняются в методике обучения, сочетающей рациональное познание с эмоционально-ценностным развитием учащихся. Большинство старших школьников (70%) усваивают содержание на эмпирическом уровне, затруд-
няются объяснять и прогнозировать развитие явлений, раскрывать ценностное значение объектов и процессов живой природы, оценивать последствия деятельности человека в биосфере.
Анализ педагогической, методической литературы, образовательной практики преподавания биологии позволил выявить ряд противоречий между:
объективной потребностью в культурной направленности биологического образования и недостаточной ориентированностью целей обучения биологии на актуализацию опыта эмоциональных переживаний, осмысление ценностного значения живых систем и их разнообразия;
важностью отражения в содержании образования присущих культуре процессов взаимного влияния естественнонаучного и гуманитарного знания, свободного открытого обсуждения альтернативных мнений и узкой научной ориентированностью предметного содержания, его монологическим изложением вне ценностного контекста, этических проблем познания жизни и человека;
необходимостью организации учебного материала с учетом принципа историзма как основы целости курса, системности знаний, духовной связи поколений и преимущественной направленностью содержания программ и учебников на готовый результат вне совместного поиска истины, сопричастности к драматической и подвижнической судьбе выдающихся ученых;
- заинтересованностью практических работников школ в овладении
формами и методами обучения, призванными заложить в личность механиз
мы общения, понимания, сотрудничества и отсутствием методики достиже
ния этих задач средствами биологии как учебного предмета.
Проблема исследования состоит в разрешении указанных противоречий путем разработки теоретических основ нового подхода, обеспечивающего
расширение научной направленности целей и содержания биологического образования, его ориентацию на культуру.
Цель исследования: обоснование теоретических основ культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию и реализация их в практике обучения биологии.
Объект исследования: система школьного биологического образования.
Предмет исследования: процесс школьного биологического образования с позиций культурно-исторического подхода.
Гипотеза исследования: биологическое образование будет направлено на развитие культуры ученика, если:
- учебные цели ориентированы на усвоение знаний в единстве с понима
нием ценностных смыслов - цели и ценности существования человека, уни
кальной ценности жизни и выражены через планируемые результаты в по
знавательной и эмоционально ценностной областях деятельности:
содержание отбирается на основе принципов, раскрывающих общекультурное значение теорий и идеалов биологической науки, социокультурную обусловленность научного познания, связь теоретических положений с ценностями и этическими нормами науки и экологической культуры;
учебный материал организуется на исторической основе - движении понятий от абстрактного к конкретному, генерализации знаний вокруг теорий и продуцирует деятельностное общение;
формы и методы обучения направлены на стимулирование и рефлексию учебной деятельности, создание ситуаций диалога;
учебный процесс строится поэтапно - в направлении достижения планируемых результатов более высокого уровня, с учетом особенностей содержания и выбора способов взаимодействия учителя и учащихся.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены его задачи:
Выяснить состояние проблемы взаимодействия культуры и образования в теории и практике обучения биологии.
Определить теоретико-методологические подходы разрешения проблемы.
Разработать концепцию культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию.
Реализовать концептуальные положения в методике обучения биологии, оценить ее эффективность.
Методологические основы исследования:
философские концепции о сущности культуры, ее полифункциональности (Ю.В.Ананьев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Н.С.Злобин, Л.Г.Ионин, В.М.Розин, М.С.Каган, В.С.Степин), структуре науки в системе культуры, закономерностях развития научного познания (Б.М. Кедров, В.Ш. Келле, А.Н. Кочергин, Т. Кун, И. Лакатос, В.А. Лекторский, К. Поппер, В.Н. Порус, В.С.Степин, В.С.Швырев);
положения системного (В.Г.Афанасьев, Э.Бауэр, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, В.Ф.Введенов, В.И.Кремянский, В.Н.Садовский, М.И.Сетров), исторического (PC. Карпинская, Н.К. Лисеев, А.П. Огурцов, И.Т. Фролов), ценностного (О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, Р.Мертон, Н.Н.Моисеев, А.Швейцер) подходов, идеи синергетики и универсального эволюционизма (И.Пригожий, И.Стенгерс, Г.Хаккен, Н.Н.Моисеев);
научно-исторические концепции и положения биологической науки о биологических теориях как компоненте культуры, их содержании, структуре, функциях (Б.Л.Астауров, Н.Н.Воронцов, Ч.Дарвин, К.М.Завадский, Э.Майр, Т.Г.Морган, Ю.И.Полянский, В.А.Ратнер, М.Рьюиз, А.Н.Северцов, В.Н.Тимофеев-Ресовский, С.С.Четвериков, И.И.Шмальгаузен, Б.Г.Юдин);
экологические концепции о биосфере и ее экосистемном строении (В.И.Вернадский, М.И.Будыко, А.М.Гиляров, Ю.Одум, В.Н.Сукачев, А.Тенсли), взаимодействии общества и природы, ноосфере и устойчивом развитии (В.И.Вернадский, Л.Н.Гумилев, В.В.Докучаев, Н.Н.Моисеев, В.С.Соловьев, Э.Д.Урсул);
философско-педагогические, психолого-педагогические теории и положения о культурной основе школьного образования (А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова, М.Коул, Н.Д.Никандров, В.М.Розин, В.В.Сильвестров, М.Б.Туровский, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Шедровицкий), теоретических основах содержания общего среднего образования, его структуре, эмоционально-ценностных и личностных компонентах (Б.Блум, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Д.Кратволь, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.В.Рыжаков, М.Н.Скаткин), учебной деятельности и ее субъекте (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), общении как особом виде деятельности (А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский), формировании экологического сознания (С.Д.Дерябо, К. X. Калан даров, В.И.Панов, В.АП.Ясвин), личностно ориентированном и ценностно ориентационном характере образования (А.Н.Алексеев, З.И.Васильева, М.Т.Казакина, В.В.Сериков, А.П.Тряпицина,
И.С.Якиманская), о культурологическом и экогуманистическом подходах в экологическом образовании (Э.В.Гирусов, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, Н.М.Мамедов, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина);
методические концепции и подходы, раскрывающие содержание био
логического образования как социокультурного феномена
(Е.П.Бруновт, И.Д.Зверев, Н.М.Верзилин, Б.Д.Комиссаров,
В. В. Пасечник, Б.Е.Райков, Д.И.Трайтак, П.И.Третьяков,
В.Н.Федорова, А.Г.Хрипкова).
Методы исследования:
- теоретические - анализ философско-методологических, научно-
исторических, философско-педагогических, психолого-педагогических, ди
дактических и методических работ; прогнозирование и проектирование ав
торской концепции, программы учебных и методических пособий, изучение
нормативных и программных документов об образовании;
- эмпирические - анализ диалога ученых, педагогов-исследователей, ра
ботников образования по проблемам целей и содержания биологического
образования, анкет и бесед с учителями, личностной образовательной про
дукции учащихся; наблюдения (прямые и косвенные) в общеобразователь
ных учреждениях; педагогический эксперимент (констатирующих и обучаю
щий), в ходе которого проводились контрольные срезы, диагностика разви
тия учеников в познавательной и эмоционально-ценностной областях дея
тельности;
математические методы проверки результатов эксперимента;
рефлексивные - самооценка, оценка учебных пособий (созданных при участии автора), проводимая учителями и учащимися в различных регионах страны.
Этапы исследования
Первый этап (1983-1993 гг.) - поисково-эмпирический. На основе анализа научной, педагогической, методической литературы выявлялись основные аспекты обучения биологии на основе культурно-исторического подхода. Главное внимание уделялось организации преобразующей практической деятельности экологического характера на базе школы академгородка г. Томска. С позиций культурно-исторического подхода анализировались действующие учебники, программы, практический опыт преподавания биологии. Идеи культурно-исторического подхода нашли отражение в учебном пособии "Эволюция органического мира" (1991), в методическом пособии "Методика обучения разделу "Эволюция" в школьном курсе общей биологии" (1992).
Второй этап (1993-1997 гг.) - теоретический. Разрабатывались теоретические основы культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию и методика его реализации, которые нашли отражение в учебных пособиях "Биология" (1995), "Эволюция органического мира" (1996). Проектировались и проверялись в школах № 71 и 74 г. Ярославля учебные материалы для учащихся и методические рекомендации для учителей. Концептуальные положения отрабатывались на ежегодных научно-практических семинарах для учителей биологии (Вологда, Ростов Ярослав-
ский, Углич, Рыбинск, Ярославль) - формах экспертизы данного исследования.
Третий этап (1997-2000 гг.) - экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения биологии на основе культурно-исторического подхода в старших классах школ № 22, 36, 59, 71, 74, 76 г. Ярославля, № 4 г. Ростова Ярославского области. Результаты исследования проанализированы, обобщены и внедрены посредством учебных и методических пособий в массовую практику школ России.
Достоверность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и методическим обеспечением исследовательского процесса, устойчивым, многолетним характером исследования, широким охватом школ, учителей и учащихся, внедрением результатов исследования в практику общеобразовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что:
обоснованы теоретические положения культурно-исторического подхода, с позиций которого цели биологического образования направлены на углубление его связи с культурой. Принципы организации содержания обеспечивают взаимодействие естественнонаучного и гуманитарного знания, единство исторического и логического, диалог научных подходов, систем ценностей. Формы и методы обучения основаны на сопереживании как способе существования эмоционально-ценностного отношения, субъективно-рефлексивной позиции ученика, обсуждении противоречий в предмете совместной деятельности - диалоге;
разработана методика реализации культурно-исторического подхода, позволившая по-новому, с исторических и ценностных позиций обосновать структуру курса биологии старшей школы, переосмыслить и обновить его
»
содержание, формы и методы обучения, определить механизм достижения планируемых результатов в познавательной и эмоционально-ценностной областях деятельности.
Культурно-исторический подход расширяет представления о возможностях биологии как учебного предмета в формировании культуры выпускника полной школы, что является еще одним шагом в разработке проблемы реализации единства обучения, воспитания и развития.
Практическая значимость исследования: разработана методика обучения биологии на основе культурно-исторического подхода; при участии автора сконструированы и внедрены в массовую образовательную практику на федеральном и региональном уровнях программы, учебные и методические пособия, в которых раскрываются основные направления использования данной методики в школьной практике. Изданная по результатам исследования монография, также может найти применение в процессе обучения в массовой школе и служить основой для поиска новых решений проблемы повышения качества школьного биологического образования, использоваться авторами учебников и методических пособий по биологии и другим предметам естественнонаучного цикла.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором через публикации (статьи в журнале "Биология в школе", методические и учебные пособия, монографию), чтение лекций и проведение семинаров для студентов ЯЛТУ и учителей биологии - Москва (1993, 1999, 2000), Вологда (1996, 1997, 1998), Томск (1992, 1993), Ярославль, Рыбинск, Ростов Ярославский, Углич (1990-2000), участие в международных конференциях -Москва (1995, 1999), Ярославль (1997-1999), республиканских совещаниях и конференциях в области биологического и экологического образования -Москва (1995), С.-Петербург (1993, 1995, 1998, 2000), Орел (1993), Тула
(1995) и методических семинарах естественно-географического факультета ЯГПУ, заседаниях лаборатории биологии ИОСО РАО (1992-2001). На защиту выносятся:
Анализ оснований необходимости совершенствования школьного биологического образования в аспекте культурно-исторического подхода: выявление объективной потребности в культурной направленности обучения биологии и недостаточное отражение в системе биологического образования присущих культуре процессов интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, ценностного осмысления жизни, человека, свободного открытого обсуждения альтернативных мнений.
Методологические и философско-педагогические подходы разрешения проблемы, рассматривающие культуру как социально значимую творческую деятельность, структуру и роль науки в системе культуры, идеалы биологического познания, культурные основы содержания общего среднего образования, соединение научно-теоретического мышления с эмоционально-ценностным познанием мира.
Концепция культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию, согласно которой:
учебные цели ориентированы на развитие культуры ученика - освоение и присвоение знаний, умений, ценностей и норм и выражены через планируемые результаты в познавательной и эмоционально-ценностной областях деятельности;
содержание конструируется как модель науки в системе культуры, что предполагает, отбор теорий и идеалов научности общепризнанных в культуре, альтернативных идей и концепций о происхождении и эволюции жизни; осмысление теоретических положений с позиций экологической культуры;
структура определяется развитием исходных абстракций "ген", "клетка", "вид", "экосистема", "эволюция" до уровня современных теорий и кон-
цепций, генерализацией содержания вокруг теоретических положений, последовательным проведением идей о ценности живых систем и их разнообразия;
- взаимодействие учеников и педагога достигается на основе стимулиро
вания и рефлексии учебной деятельности - учебных игр, смыслоориентиро-
ванных семинаров и личностно ориентированных конференций, заданий,
требующих реагирования, выражения собственного мнения, вопросов "како
во значение", "во имя чего", "зачем"; создания ситуаций диалога в ходе
взаимообучения, обсуждения научных проблем на различных типах дискус
сий - дебатах, учебных спорах, дискуссиях с выбором проектов; реальной
экологической деятельности.
4. Методика реализации культурно-исторического подхода, существенными моментами которой являются.
выяснение механизма достижения планируемых результатов, основанного на выделении этапов обучения и диагностики развития учащихся в познавательном и эмоционально-ценностном отношении;
развитие знаний о целостности, экосистемности, ценности живой природы, исторической связи с ней человека;
конкретизация понятия гена в ходе исторической смены теорий, взаимосвязь теоретических положений генетики с ценностями науки и экологической культуры, этическими проблемами генной и клеточной инженерии;
рассмотрение истории возникновения дарвинизма в контексте культуры, диалога дарвинизма и антидарвинизма, раскрытия логической структуры современной теории эволюции, ее общекультурного значения;
изучение проблемы происхождения жизни на Земле с позиций диалога и этического принципа благоговения перед жизнью.
Предпосылки рассмотрения науки в системе культуры
Обращение к культурно-историческому подходу как основному направлению развития школьного биологического образования предполагает рассмотрение таких философских проблем, как сущность культуры, роль науки в системе культуры.
Термин «культура» имеет очень широкий спектр значений, поэтому необходимо с самого начала зафиксировать то понимание, которого мы будем придерживаться в своем исследовании.
Анализ работ философов и социологов культуры (Ю. Ананьев, Н.С. Зло-бин, Л.Г. Ионин, В.М. Розин, М.С. Каган, В.Н. Порус, B.C. Степин) позволяет заключить, что первоначально понятие «культура» возникло как противопоставление понятию «натура» (природа) и обозначало «обработанное», «возделанное», искусственное» в отличие от «естественного», «дикого» и применялось для различения культурных растений от дикорастущих. Со временем слово «культура» стало вбирать все более широкий круг предметов и явлений, общим свойством которых было их человекотворное происхождение. В настоящее время накоплено огромное количество определений культуры. Анализируя все их многообразие, Л.Г. Ионин выделяет некоторые общие суждения о культуре, относительно которых возможно согласие среди исследователей самых разных направлений:
- культура - это то, что отличает человека от животных, она не наследуется биологически и предполагает обучение;
- культура напрямую связана с идеями, которые существуют и передаются в символической форме (118, с. 11).
Для понимания сущности культуры важно положение культурологии о том, что источник культуры заложен в самой природе человека. «Человек -культурное существо». Это означает, во-первых, «существо недостаточное», во-вторых, «существо творческое» (118, с. 25). Недостаточность заключается в том, что человек в отличие от прочих живых существ лишен специфических видовых реакций (безошибочных инстинктов). Отсутствие изначальной приспособленности делает его творческим существом: чтобы восполнить собственную недостаточность, компенсировать отсутствующие способности, человек производит культуру. В этом контексте культура оказывается инструментом приспособления к природе и покорения природы. При помощи культуры человек создает свою специфическую видовую среду, «вторую природу» (118, с. 26).
Существуют различные концепции культуры, среди которых наиболее известны: деятельностная (НС. Злобин), структуролистическая (В.Я. Пропп, Ю.М. Лотман), диалогическая (М.М. Бахтин, B.C. Библер), ценностная (Н.З. Чавчавадзе).
Исследование основывалось на деятельностной концепции культуры, с позиций которой культура понимается как «социально значимая творческая деятельность в диалектической взаимосвязи ее результативного (опредме-ченного в нормах, ценностях, традициях) выражения и ее процессуальности, предполагающей освоение (распредмечивание) людьми уже имеющихся результатов творчества» (108, с. 62).
Согласно деятельностной концепции, структура культуры определяется порождающей ее деятельностью. В связи с этим наиболее общепринято выделять такие компоненты культуры как наука, техника, искусство, мораль, религия. Все они, отражая мир по-своему, воспроизводят культуру в целом, взаимодействуют, активно обмениваются познавательными моделями, понятиями, образами, идеалами, нормами. Значительное развитие идеи деятельностного подхода получили в концепции культуры М.С. Кагана (123). Философ рассматривает культуру как систему в пределах более широкой системы - бытия. Различая три формы бытия (бытие природы, бытие общества, бытие человека), он полагает, что культура в самом общем философском плане представляет собой четвертую форму бытия. Как форма бытия культура включает в себя:
- сверхприродные качества человека, формирующиеся в ходе общественной жизни;
- многообразие предметов - материальных, духовных, художественных, составляющих «вторую природу»;
- «сверхприродные» способы деятельности, с помощью которых люди опредмечивают (воплощают) и распредмечивают (извлекают) содержание, заложенное в продуктах их деятельности;
- общение как способ реализации потребностей людей друг в друге (123, с. 41-42).
Человек у М.С. Кагана выступает с одной стороны, как творец культуры, создающий в своей опредмечивающей деятельности ее предметное бытие, а с другой - как творение культуры, развивающееся благодаря распредмечи-вающей деятельности, которая позволяет ему овладеть культурой и участвовать в ее дальнейшем развитии.
Обновление целей обучения биологии
Разрабатывая целевой аспект концепции биологического образования, исследование исходит из положения, что биология должна внести свой вклад в повышение уровня культуры выпускника школы, способствовать тому, чтобы на прочном фундаменте биологических знаний ученик мог принять эколого-системное мышление, строить собственный мир ценностей, соотносить с законами природы свою деятельность, проявлять заботу о будущих поколениях людей. Только в этом случае биология как учебный предмет будет носить прогностический характер и способствовать обновлению системы образования.
В основе определения целей лежит двухуровневая модель: цели, ориентированные на процесс обучения и на его результат. Первые направлены на отбор содержания, выявление преемственных идей и сначала сформулированы обобщенно, применительно к общеобразовательной области "Биология", затем конкретизированы на этапах основной и полной школы.
Цели биологии как учебного предмета:
- усвоение системы идей, понятий, теорий, имеющих общекультурное значение;
- формирование основ современного мировоззрения (историзм, экоси-стемная организация жизни, значение биоразнообразия, единство мира, коэволюции природы и общества);
- усвоение анатомо-физиологических, гигиенических, генетических, экологических знаний, составляющих основу здорового образа жизни;
- развитие способности к проявлению эколого-гуманистической позиции, принятию решения, участие в пропаганде экологических знаний и защите природной среды, общение с природой и людьми в режиме диалога;
- развитие исторической памяти, гражданских, патриотических, нравственных чувств на основе обращения к истории отечественной науки, личности выдающихся ученых.
Цели биологического образования на этапе основной школы:
- усвоение первоначальных представлений о целостности, системности, эволюции живой природы, единстве с ней человека, биоразнообразии, его значении;
- понимание смысла гигиенических правил и норм, их значения для поддержания здорового образа жизни;
- развитие эмоционально-чувственных, нравственных переживаний школьников, эмпатии к природе и человеку;
- развитие ценностно-смысловой деятельности, осознание уникальности, ценности биологических видов, экологических систем, жизни на Земле, понимание опасности обеднения биоразнообразия, потери природной средой жизнепригодных качеств;
- знание принципов и правил поведения в природе, приобретение опыта общения с природой, защиты природной среды.
Определяя цели на завершающем этапе биологического образования исследование исходило из того, что старший школьник должен не только усвоить теоретические идеи и обобщения биологии, интегрированные в научную картину мира, овладеть умениями, соответствующими возрастным познавательным возможностям, но и приобрести опыт ценностно-ориентационной деятельности.
Цели биологического образования на этапе полной школы:
- знание важнейших теоретических построений, через которые биологическая наука вписывается в мир культуры: клеточной, хромосомной, генной, эволюционной теорий, концепций биогеоценоза, биосферы, происхождения жизни, человека; понимание их социокультурной обусловленности;
- формирование умений применять теоретические знания для систематизации, объяснения, прогнозирования явлений природы;
- осмысление идеалов биологического познания, развитие представлений о целостности и эволюции природы, неустойчивости, саморегуляции и саморазвития живых систем, включенности отдельного человека и человечества в целом в биосферные процессы;
- развитие на основе ситуаций диалога ценностно-смысловой и ценностно-ориентационной деятельности - способности проявлять собственную эколого-гуманистическую позицию, оценивать альтернативные идеи и концепции о происхождении жизни и ее эволюции, участвовать в реальной экологической деятельности.
Развитие знаний о целостности, системности природы, исторической связи с ней человека
Идея единства, целостности природы способствует интеграции знаний, непосредственно затрагивает интересы человека, влияет на его этические установки и ценностные ориентации. Без этой идеи содержание биологического образования теряет связь с главными культурнообразующими смыслами. Поэтому реализация культурно-исторического подхода к обучению биологии в старших классах направлена на развитие знаний о целостности, системности природы и единстве с ней человека.
Уже во введение в курс учащиеся на конкретных примерах убеждались в том, что живой мир чрезвычайно разнообразен, целостен и гармоничен. Главное назначение биологии как учебного предмета виделось в том, чтобы помочь человеку открыть для себя порядок природы, взаимосвязи и отношения между организмами и не нарушать этот порядок, так как он - необходимое условие существования и развития самого человека. Отмечалось, что увидеть взаимосвязь явлений и процессов природы, помогают биологической науке исторический и системный методы (подходы) познания. Сущность исторического метода состоит в выяснении причин явлений, этапов развития, в предсказании следствий. Главная отличительная черта системного подхода заключается в изучении биологических объектов как целостных систем. Методы историзма и системности, определяя общее направление исследования, отражают главные особенности живой природы - ее системное строение и способность к историческому развитию - эволюции.
В ходе дальнейшего изложения учащиеся знакомились с общими признаками живых систем. Осознанному восприятию материала способствовало определение понятий «система», «элемент», «структура». Школьникам сообщалось, что под системой следует понимать совокупность элементов, взаимосвязанных в единое целое. Элемент (компонент) системы - ее часть, способная выполнять определенную функцию. Любая система имеет структуру -наиболее устойчивые в пространстве и времени связи и отношения между компонентами системы. Подчеркивалось, что, обладая определенной структурой, функциями, разные живые системы (биосистемы) имеют ряд общих свойств:
живые системы целостны, состоят из взаимозависимых элементов, выполняющих определенную функцию;
биологические системы - открытые, связаны с окружающей средой обменом веществом, энергией, информацией. Информация - сведения о внутреннем состоянии системы и внешних условиях среды. Информация имеет сигнальную форму. Сигнал - физический процесс, воздействующий на систему. Он подает «команду», и, если эта команда воспринимается системой, система реагирует на нее ответной реакцией; открытые системы противостоят возрастанию энтропии - дезорганизованное, неопределенности, хаосу и поддерживают состояние динамического равновесия с окружающей средой;
благодаря постоянному притоку веществ, энергии, информации живые системы способны к саморегуляции - сохранению динамического равновесия с внешней средой и поддержанию относительного постоянства внутренней среды;
живые системы - саморазвивающиеся: в течение определенного времени они проходят ряд последовательных качественных изменений;
живые системы способны к самоорганизации: нарушение динамического равновесия приводит систему к хаосу - ее структура разрушается. Хаос может стать механизмом саморегуляции и привести к возникновению системы с новой структурой.
В ходе дальнейшего изложения старшеклассники знакомились с основными положениями теории уровневой организации живой природы:
Любая живая система является элементом системы более высокого уровня и состоит из систем более низкого по отношению к ней уровня.
Последовательно восходящие уровни - основные ступени развития живой природы от простого к сложному. Соподчиненность биосистем разных уровней можно представить следующим образом: клетка - единица организмы, организм - элемент популяции, популяция - единица вида, вид - компонент биогеоценоза, биогеоценоз - часть биосферы.
У систем более сложного уровня появляются новые, системные свойства, которые не присущи образующим ее элементам.
Для глубокого познания законов высших уровней важно изучить строение и функции систем более низких уровней.
Данные положения конкретизировались краткой характеристикой каждого уровня. Учащимся сообщалось, что самый нижний уровень, с которого начинаются разнообразные процессы жизнедеятельности (обмен веществ и превращения энергии, передача наследственной информации), - молекулярный. Любая живая система состоит из биологических макромолекул: белков, нуклеиновых кислот, углеводов, жиров, других органических соединений.
Все процессы жизнедеятельности, осуществляющиеся на молекулярном уровне, происходят в клетке - элементарной структурной и функциональной единице жизни, способной к самостоятельному существованию. Поэтому нельзя понять живое без изучения его клеточного уровня.
