Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретические предпосылки подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся 27
1.1. Интонационная природа музыкального искусства (филоеофско-культуро-логический и искусствоведческий аспекты) 27
1.2.Семантические свойства средств музыкальной выразительности 70
1.3.Формирование музыкальности как проблема музыкально-педагогической науки 89
Глава вторая. Педагогические условия теоретической и методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся 123
II. 1. Интегративпый подход к содержанию профессиональной подготовки педагога-музыканта 123
II.2.Развитие музыкального мышления как основа профессиональной подготовки студентов 140
II.3.Освоение понятийного аппарата будущим педагогом-музыкантом в контексте решения задач формирования музыкальности учащихся 149
Глава третья. Система общих и специальных методов в профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся 185
III.1. Интерпретация общих методов в музыкально-педагогической деятельности и в профессиональной подготовке студентов 185
III.2.Специальные методы в теории и практике формирования музыкальности учащихся и в профессиональной подготовке педагога- музыканта 209
III.3.Общие и специальные методы в теории и практике музыкального образования и в профессиональной подготовке студентов 252
Глава четвертая. Опытно-экспериментальное исследование содержания, форм и методов профессиональной подготовки педагога к формированию музыкальности учащихся 282
IV. 1. Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 282
IV.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 35 J
Заключение 365
Библиография 371
Приложение 397
- Интонационная природа музыкального искусства (филоеофско-культуро-логический и искусствоведческий аспекты)
- Интегративпый подход к содержанию профессиональной подготовки педагога-музыканта
- Интерпретация общих методов в музыкально-педагогической деятельности и в профессиональной подготовке студентов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Культура сегодня претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем.1
Принятая в 1997 году в Лиссабоне Конвенция о признании квалификации, относящаяся к высшему образованию в Европейском регионе и подписанная всеми европейскими странами, а также Болонская декларация 1999 года министров образования 29 стран возвестили о начале формирования единого европейского пространства современного образования, создания современных его критериев и методологии. Начало нынешнего века ознаменовалось созданием большого количества документов государственного уровня, относящихся к развитию образования в Российской Федерации, что дает основание полагать о повышенном внимании Правительства и Министерства образования и науки РФ к образованию в целом.
В соответствии со стратегией модернизации образования значительно повышается роль педагога, что требует совершенствования его профессиональной подготовки. Потребность общества в высококвалифицированных специалистах отражена в законах Российской Федерации «Об образовании)), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине образования Российской Федерации, в Федеральной программе развития образования. Не случайно в Национальной доктрине образования достаточно подробно указываются цели и задачи образования, в том числе касаю-
1 .Стратегия модернизации содержания образования; Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 2001
щиеся развития как самой системы образования, так и проблем формирования личности обучающихся - субъектов и потребителей знаний.
Основные цели, сформулированные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, заключаются в расширении доступности образования, повышении его качества и эффективности, Проблема качества обучения молодежи становится центральной проблемой глобалистики, и от решения этой проблемы во многом зависит преодоление кризиса современной постиндустриальной или информационной цивилизации. В условиях, когда образование становится все более доступным, качество образования приобретает социальный характер.
Решение поставленных задач социо-культурного характера во многом определяется качеством художественного образования будущего педагога в вузе, где феномен художественной культуры должен рассматриваться как вид человеческой деятельности, формирующийся на основе обращения к разным видам искусств и направленностью процесса обучения на использование полученных знаний в школе.
Обращение в образовательном процессе к искусству не случайно, ибо именно оно обладает огромной преобразующей силой и рассматривается как универсальная форма фиксации, хранения и передачи, прежде всего, духовного наследия человечества. Воздействуя на чувства и мысли человека, искусство совершенствует все способности, в том числе и способность к творческой деятельности. Обучение через искусство, в среде, «напитанной» искусством, обеспечивает творческое развитие и духовное обогащение личности.
С античных времен на искусство, как универсальную форму духовного обогащения личности, обращали внимание многие поколения философов (Аристотель, Аристоксен, Гераклит, Дамон, Демокрит, Сократ, Платон и др.) Ценные результаты эстетико-художественпой рефлексии представлены и в последующих работах деятелей науки и искусства эпохи Возрождения, Просвещения, Нового времени (Г.Гегель, Ж.Ж.Руссо, Д.Локк, В.С.Соловьев, Н.А.Умов, В.И.Вернадский, А.Ф.Лосев и др.) В XX веке среди отечественных авторов, за-
6 нимающихся проблемами художественного образования, можно назвать многих ученых и педагогов-практиков, таких, как В.Ф.Асмус, Ю.Б.Борев, А.И.Буров, В.В.Ванслов, Л.С.Выготский, Л.Ю.Гончарук, В.И.Иванов, В.П.Зинчепко, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, А.Н. Леонтьев, Б.Т.Лихачёв, Н.М.Сокольникова, Л.Н.Столович, Б.МТеплов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, В.П.Фёдоров. Т.Я.Шликалова и др. Эти ученые видели решение многих социальных проблем в духовном переустройстве отдельной личности и общества в целом благодаря эстетическому и художественному воспитанию и образованию.
Анализ исследований, посвященных психолого-педагогическим, дидактическим аспектам роли и значения искусства, позволил установить взаимосвязь уровня художественного воспитания с общим развитием личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский. В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин и др.), что даст основание рассматривать любой вид художественного образования, в том числе и образования музыкального, как процесс овладения духовными ценностями, выработанными человечеством на протяжении многовекового культурного развития.
Однако конец XX века и начало нынешнего характеризуется многими исследователями как активный период формирования зрелищных, массовых жанров развлекательного типа, праздничных массовок. Меняется роль и функции музыкального искусства. Музыка начинает восприниматься по-новому: как шум, как материал для фонотеки, как предмет развлечения, теоретических и идеологических спекуляций. Меняется расстановка и функции участников музыкальной коммуникации -композитора, исполнителя, слушателя, критика, педагога, чему способствуют новые формы распространения музыки: радио, звукозапись, телевидение и т.д. Все более и более в сознании массового слушателя музыка, выполняет в большей мере рекреациоигю-развлскательную, нежели духовно-эстетическую, формирующую роль. При этом стремительно утрачиваются социальные функции музыкального искусства: познавательная, ценностно-ориентировочная, созидательная, коммуникативная, преобразовательная, про-
светательская, воспитательная. Приобщение к музыкальному искусству развлекательного типа на современном этапе развития общества приобретает массовый характер в ущерб искусству классическому, рассчитанному на подготовленного и образованного слушателя.
Частичная утрата музыкальным искусством своей главной социальной роли по формированию человека ставит перед педагогикой музыкального образования новые проблемы, разработки новых подходов к содержанию музыкального образования в целях повышения его конкурентной способности в условиях современного развития постиндустриального общества.
В тоже время следует отметить, что современным музыкознанием и музыкальной педагогикой накоплен серьезный научно-теоретический опыт осознания музыки через педагогическую организацию процессов музыкальной деятельности на основе развития музыкального восприятия, музыкальных способностей, музыкального мышления, памяти, воображения и др., что способствует развитию духовного потенциала личности.
Значительный вклад в развитие музыкознания и музыкальной педагогики внесли такие исследователи, как Б.В.Асафьев, М.Г.Арановский, Л.А.Баренбойм, Л.А.Мазсль. В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский. Г.Г.Нейгауз, М .С .Каган, Д.Б.Кабалевский, В.Д.Конен, А.С.Оголевец, Е.М.Орлова, А.С.Соколов, В.В.Стасов, С.С.Скребков, Ю.Н.Холопов, В.А.Цуккерман, В.Н.Цуккермап, Е.А.Ручьевская, Б. Л.Яворский и многие другие.
Исследования, раскрывающие различные аспекты педагогики музыкального образования, были разработаны и предложены Э.Б.Абдуллиным, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Н.А.Ветлутиной, Ю.Б.Алиевым. Н.Я.Брюсовой, Л.В.Горюновой, О.ГГ.Рады новой, Д.Б.Кабалевским, Л.Л.Надировой, И.Н.Немыкиной, Е.В.Николаевой, А.И.Медведевой, Л.А.Рапацкой, К.В.Тарасовой, Н.А.Терентьевой, Б.М.Целковниковым, Г.М.Цьшиным, А.И.Щербаковой, Л.В .Школяр и др.
Однако анализ работы музыкально-педагогических факультетов педагогических вузов показывает, что многие аспекты накопленного научного опыта остаются нереализованными, поскольку возникшие противоречия между наработанными теоретическими знаниями и уровнем их интерпретации в содержании обучения студентов педагогического вуза являются существенным препятствием на пути развития содержательных аспектов высшего музыкально-педагогического образования.
Одно из основных противоречий, на наш взгляд, заключается в том, что осознание значимости музыки как искусства интонируемого смысла (Б.В.Асафьев) к настоящему времени не стало предметом многостороннего и целостного претворения в учебном процессе вуза. Вместе с тем, именно осознание и освоение специфики музыки с позиций интонационной теории активно влияет на формирование музыкально-педагогической деятельности студентов в се разнохарактерных компонентах: педагогических, музыковедческих, исполнительских, хормейстерских и т.д. Иначе говоря, полноценное претворение интонационной теории в учебном процессе способствует целостному профессиональному становлению будущего специалиста, его личностных качеств и способностей.
Другое противоречие, вытекающее из предыдущего, заключается в том, что содержание процесса обучения педагога-музыканта в вузе недостаточно сориентировано на формирование музыкальности учащихся.
Категория музыкальности, как основы музыкальных способностей, была исследована в отечественной и зарубежной науке в первой половине XX века. Основным признаком феномена музыкальности, по определению Б.М.Теплова, считается эмоциональный отклик на музыку, обеспечивающийся достаточно развитыми как общими, так и специальными музыкальными способностями. Б.МТеплову принадлежит заслуга в обосновании неразрывной связи между выделенными музыкальными способностями, эмоциональной и слуховой сторонами музыкальности. Он утверждал, что полноценное музыкальное переживание зависит от умения различать особенности музыкальной ткани: высоту,
громкость, окраску звука, при этом тонкость слуха, его дифференцировочная способность формируется и совершенствуется в зависимости оттого, насколько сильно и глубоко переживается музыка. Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя, по мысли ученого, это вопрос не о том, какова изначальная природная музыкальность того или иного ученика, а о том, каковы должны быть пути ее развития,
В целом Б.М.Тепловым разработана и обосновала система научного знания о музыкальности как основополагающей категории в музыкальном образовании [308].
В последние несколько десятков лет в работах по музыкальной психологии отмечается тенденция к расширению сферы понимания музыкальности, Так, например, Б.Виллеме предпринята попытка выделить ведущие способности (мелодия, гармония, ритм) и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности. В работе Е.Сеги «Изучение музыкальности» (1957) в качестве компонентов музыкальности выделены ритмический, мелодический, гармонический, полифонический, тональный и внутренний слух, а также значение в музыкальной деятельности интеллекта, музыкальной памяти, эмоций и фантазии. ГГМихель (1962) выдвигает положение, согласно которому решающим фактором музыкальной одаренности становится специфическое взаимодействие музыкальных способностей. Наряду с утверждением в структуре музыкальности эмоциональной основы сенсорных и интеллектуальных способностей, существует тенденция включения в нее музыкальной памяти (А.Бентли, Е.Гордон, К.Габриэль,А.Л.Готсдинер Р.Дрейк, К, Сишор, Б.М.Тегглов, Л.Мейер, В.А.Крутецкий, В.Янг и др.),
В работах отечественных педагогов-музыкантов прослеживается стремление ввести в структуру музыкальности общие музыкально-эстетические и психомоторные способности, необходимые для тех ртли иных видов исполнительской деятельности (Н.А.Ветлугина, В.Д.Остроменский и др.).
В современном музыкознании большое внимание уделяется музыкальному мышлению (М.Г.Арановский, А.Н.Сохор и др.)[13,290]. Музыканты-педагоги
JT.A. Барепбойм и Г.М.Цыпин рассматривают музыкальное мышление в структуре музыкальности и качестве полноценного компонента|40,335].
Анализ исследований отечественных и зарубежных ученых позволяет рассматривать музыкальность как целостность, а музыкальные способности, как органические части, компоненты, ее составляющие. Опираясь на эти труды, музыкальность .мы будем рассматривать как психическое новообразование, которое может быть и предопределено генетически. Даже одаренный человек, если не будет своевременно организована соответствующая деятельность, не будет подозревать о существовании своих задатков и музыкальных способностей, данных ему от природы.
И, наконец, следует выделить противоречие между теоретическим освоением музыковедческих, психолого-педагогических знаний и их практическим применением в процессе самостоятельной музыкально-педагогической деятельности. В реально сложившейся системе подготовки педагогических кадров к самостоятельной музыкально-педагогической деятелы-юсти многие, даже достаточно разработанные методологические, музыковедческие, психолого-педагогические научные установки зачастую не осознаются, не воспринимаются студентами, поскольку в процессе учебы не была сформирована потребность в их практическом применении. По-прежнему в практической деятельности педагога-музыканта возникают трудности, связанные с умениями планировать целостный процесс обучения и оценивать уровень музыкальности учащихся в контексте развития их общих и специальных способностей.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования. Она заключается в том, чтобы раскрыть феномен музыкальности и педагогические условия ее формирования как одной из важнейших категорий содержания высшего музыкально-педагогического образования, обусловленного спецификой музыкального искусства и музыкально-педагогической деятельностью будущего учителя.
Цель исследования - научно-теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование содержания, форм и методов профессиональной подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся.
Объект исследования - процесс профессионального музыкального образования студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - содержание теоретической и методической подготовки студентов педагогического вуза к формированию музыкальности учащихся.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность теоретической и методической подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся определяется:
внедрением в учебный процесс интегративной модели содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта, основанной на теоретических представлениях об интонационной природе музыкального искусства;
освоением системы «педагогического музыкознания», синтезирующего специальные музыкальные и профессионально-педагогические знания и умения студентов;
развитием музыкальности и музыкального мышления студентов на основе взаимосвязи понятийной стороны музыкального восприятия с интонационно-образными представлениями;
-интеграцией общих и специальных методов обучения, способствующих раскрытию музыкального, художественного миропонимания студентов, философскому осмыслению явлений музыкального искусства, проникновению в интонационную субъективность музыкальных произведений. Задачи исследования:
1.Обосновать совокупность теоретических предпосылок подготовки студентов педагогического вуза к формированию музыкальности учащихся, проанализировать положения интонационной теории и семантические средства музыки, составляющие методологическую основу постановки проблемы музыкальности как категории педагогической науки.
2.Определить педагогические условия подготовки будущих учителей музыки к формированию музыкальности учащихся.
3.Определить содержание теоретической и методической профессиональной подготовки студентов вуза, направленной на решение задач формирования музыкальности учащихся,
4.Охарактеризовать комплекс общих и специальных методов в профессиональной подготовке педагога-музыканта в контексте проблемы формирования музыкальности.
5.Экспериментально проверить эффективность содержания, форм и методов профессиональной подготовки педагога к формированию музыкальности учащихся.
Методологической основой исследования явились: - Философско-эстетические взгляды о природе и свойствах звука античных мыслителей Аристотеля, Аристоксена, Гераклита, Дамона, Демокрита, Платона, Сократа, Квинталиана и др.;
-утверждения русских философов Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина,
В.И.Блинова. В.Г.Власова, А.Ф.Лосева, А.Л.Никифорова, В.С.Соловьева, Г.С.Тульчинского и др. о своеобразии воздействия искусства на психологию человека;
-интонационная теория Б.В.Асафьева и ее развитие в работах
М.Г.Арановского, А.И.Волкова, Ю.А.Кремлёва, Л.А.Мазеля,
В.В.Медушевского, М.К.Михайлова, Е.В.Назайкинского, "В.М.Орловой, М.И.Ройтерштейна, С.С.Скребкова, В.Н.Холоповой, В.А.Цуккермаиа, Б.Л.Лворского и др.;
-дидактические основы и теоретические положения современной педагогической науки, изложенные Ю.К.Бабанским, В.И.Загвязинским, В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластёниным и др.;
-теоретические основы науки и практики художественно-творческого развития и межличностного общения в области искусства в работах отечественных и зарубежных авторов, таких, как К.Ауэр, К.А.Абдульхаповой-Славской,
Б.ГАнаньева, Б.Г.Божович, Л.С.Выготского, Е.Л.Григорснко, В.П.Зинчепко, А.Н.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, С.Л.Рубинштейна, Т.С.Комаровой, Д.Н.Узнадзе, Н.М.Сокольниковой, Ю.У.Фохт-Бабушкина и др.;
-научные концепции в области музыкальной педагогики, авторами которых являются Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О. А. Апраксина, Л.Г.Арчажпикова, Л.А.Баренбойм, Т.А.Колышева, Б.Д.Критский, А.И.Николаева, Е.В.Николаева, ЛА.Рапацкая, Г.П.Стулова, Г'.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.;
- проблемы социологии и деятельности в трудах Г.С.Батищева, Л.П.Буева, М.С.Кагана, А.В.Маргулиса, А.Н.Сохора и др.
Концептуальные положения исследования:
1,Музыкально-педагогическое образование на современном этапе характеризуется направленностью на практическую готовность будущего педагога к решению проблем формирования музыкальности учащихся как основополагающего начала любой музыкальной деятельности и как «зерна» музыкально-творческих способностей.
Основой интерпретации категории музыкальности в содержании профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов является учение об интонационной природе музыкального искусства.
2.Категория музыкальности в работе рассматривается; в традиционном понимании как «эмоциональный отклик на музыку как на некоторое содержание» (Б.М.Теплов); как категория сознания личности в единстве его телесной, чувственно-аффективной и языковой природы (А.Я.Гуревич, Е.П.Крупник, А.Мерриам, А.В.Торопова и др.)[80Д50Д85,313]; как комплекс общих и частных музыкальных способностей, обеспечивающих музыкальное сознание индивида и его потребностей в направленности удовлетворения и самореализации в разных видах музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, слушательской); как профессионально-значимое качество педагога-музыканта; как одна из важнейших целей профессиональной деятельности учителя музыки, обусловленной спецификой содержания музыкального образования.
3.Профессиональная подготовка студентов к формированию музыкальности учащихся реализуется в содержании высшего музыкально-педагогического образования при следующих педагогических условиях: а) освоении «педагогического музыкознания» (Л.А.Рапацкая) [251] как основы функционирования теоретических и методических знаний; б) интеграции базовых и специальных дисциплин; в) развитии музыкального мышления и формировании понятийного аппарата будущего педагога-музыканта; г) использовании системы взаимосвязанных общепедагогических и специальных методов обучения в музыкально-педагогической деятельности студентов.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (сравнительно - сопоставительный, ретроспективно-перспективный); моделирование; проектирование, диагностирование (тестирование, письменная интерпретация учебно-познавательной, практической деятельности); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические (изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (пилотажный, констатирующий, поисково-созидающие варианты эксперимента); методы статической обработки данных; педагогический эксперимент.
База исследования и основные его этапы. Исследование проводилось на базе Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского (ЗабГПУ), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова (МГОПУ), Восточно-Сибирской академии искусства и культуры (ВСАИК), Читинского института повышения квалификации работников образования (ЧИПКРО), педагогических колледжей, общеобразовательных структур г.Читы и Читинской области. Всего экспериментальным исследованием было охвачено свыше 600 педагогов-музыкантов общеобразовательных школ, школ с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, дошкольных образовательных учреждений; более 80 преподавателей вузов и колледжей; более 200 сту-
дентов по специальности «030700-Музыкальное образование» ЗабГПУ и ВСАИК и столько же будущих педагогов дошкольного и начального звена образования, таким образом более 400 студентов.
Исследование проводилось с 1984 по 2004 гг. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1984-1994 гг.) изучалось состояние теории и практики музыкального образования. Выявлялись особенности музыкально-педагогической деятельности педагогов-музыкантов в различных образовательных учреждениях. Анализировались учебные планы, программы, методические материалы для вузов и педагогических колледжей (училищ) с точки зрения их содержательных характеристик. Осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ содержания профессиональной подготовки специалистов в вузах и колледжах (училищах) на основе изучения нормативной и инструктивно-методической документации. Определен исходный категориальный аппарат исследования. Выявлена степень разработанности проблемы содержания профессиональной подготовки специалистов к формированию музыкальности учащихся и разработана общая стратегия научного поиска определения теоретических и методических основ содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся.
На втором этапе (1994-2002гг.) уточнялась модель освоения теоретических и методических основ содержания профессиональной подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся, обосновывалась се структура, вносились коррективы. Проводились констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента, в ходе которого апробировалась и проверялась эффективность предложенной модели. Разрабатывалось содержание лекциоп-но- практических курсов для студентов вуза, преподавателей педагогических колледжей, педагогов-музыкантов общеобразовательных учреждений.
Одним из результатов этих лет стала подготовка и издание учебных пособий, методических рекомендаций, программ и др., обеспечивающих взаимосвязь всех курсов профессиональной подготовки будущих специалистов.
В этот период складывается основной аспект научно-исследовательской работы диссертанта, идеи которого получили отражение в исследованиях аспирантов, преподавателей кафедры музыкальных дисциплин, курсовых и выпускных квалификационных исследованиях студентов ЗабГПУ.
Третий этап исследования (2003-2004) включал литературное оформление диссертации. В ходе написания работы уточнялась ее логика, переосмысливались отдельные теоретические положения, корректировались методические рекомендации.
Эмпирическую базу исследования составляли студенты специальностей «Музыкальное образование», «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология» ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского, студенты ВСАИК (г. Улан-Удэ), а также преподаватели ЗабГПУ и педагогических колледжей г, Читы и Читинской области, методисты и учителя-практики, собственная педагогическая деятельность в качестве учителя музыки в школе № 2 и №19 г. Читы в течение 18 лет.
Научная новизна работы заключается в том, что в диссертации обоснована экспериментально проверенная концептуальная модель содержания теоретической и методической подготовки будущего педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся.
На основе раскрытия педагогического значения понятия «музыкальность» разработаны предпосылки интерпретации интонационной теории музыкального искусства, как искусства интонируемого смысла, в содержании теоретической и методической профессиональной подготовки студентов в вузе. Выявлены семантические возможности средств музыкальной выразительности в контексте развития восприятия художественно-образного содержания произведений музыкального искусства. Музыкальность рассматривается как профессионально значимое качество педагога-музыканта, обусловленное спецификой музыкально-педагогической деятельности.
Определены педагогические условия теоретической и методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся, которыми являют-
ся: а) интеграция базовых и специальных дисциплин, комплексно отражающих философско-эстетические, психолого-педагогические и содержательно-предметные требования к процессу профессиональной подготовки педагога-музыканта; б)освоение «педагогического музыкознания», отражающего общие закономерности музыкального искусства и вооружающего студентов специальными методами интерпретации музыковедческих и культурологических знаний в музыкально-педагогической деятельности; в) развитие музыкального мышления как основы профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта, Сформирование понятийного аппарата, позволяющего синтезировать понятийную основу с интонационно-образными представлениями, определять их значимость в организации предстоящей деятельности; д)освоение выделенной и обоснованной системы общих и специальных методов музыкального образования.
Система методов музыкального образования представлена:
а) общепедагогическими, отражающими внешнюю или вербально-
поведекческую сторону музыкально- педагогической деятельности, связанную
с выявлением знаний о музыке, композиторах, исполнителях и т.д. и имеющи
ми место как на уроках музыки, так и на других изучаемых в школе предметах:
беседа, рассказ, пояснение, наглядность, дискуссия, работа с учебником, про
ведение исторических параллелей, кейс-метод и т.п.;
б) специальными методами, которые характерны для организации учеб
ной деятельности только на уроках музыки: обобщение через жанр, импрови
зация, пластическое интонирование, элементарное музицирование, разруше
ние, метод сопереживания, метод создания художественного контекста и др.,
способствующими проникновению в интонационную субъективность музы
кального произведения с целью выявления художественно-образного содер
жания.
Специальные методы в их совокупности позволяют:
формировать интонационный слух, суть которого заключается в дифференциации смыслового и звукового содержания произведений музыкального искусства;
развивать музыкальные способности;
обеспечивать стимулирующую и контролирующую сторону учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1.Внесен вклад в интерпретацию интонационной теории музыкального искусства как методологической основы содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе к формированию музыкальности учащихся.
2.Разработаны концептуальные основы формирования музыкальности как профессионально значимого качества педагога-музыканта и как категории, обуславливающей музыкально-педагогическую деятельность в образовательных учреждениях разного типа.
3.Определено содержание теоретической и методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся как процесса постепенного становления личности учителя на основе накопления опыта, обусловленного постижением интонационной природы музыкального искусства.
4,Обоснована система общих и специальных методов организации музыкально-педагогической деятельности студентов, обеспечивающая их подготовку к формированию музыкальности учащихся,
5,Определен ряд педагогических принципов, модифицированных и сформулированных автором, обеспечивающих в своей совокупности оптимальные условия анализа, оценки и иерархии построения содержания программ музыкального образования школьников и проектирования индивидуально-личностного подхода к процессу формирования музыкальности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель вузовской подготовки студентов к формированию музы-
калы-юсти учащихся позволяет обеспечить более высокий уровень теоретической и методической профессиональной подготовки педагога-музыканта. Материалы исследования могут быть использованы при реализации в учебном процессе вуза таких дисциплин, как «Методология музыкально-педагогического образования», «Музыкальная психология и психология музыкального образования», «История музыкального образования», «Музыкально-педагогический практикум», «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования»; при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров; в процессе организации и проведения педагогических практик.
Предложенный в исследовании подход к современному образовательному процессу в вузе позволяет перенести его на подготовку специалистов в педагогических колледжах, музыкальных училищах и других образовательных учреждениях, а также в системе повышения квалификации.
Основные концептуальные положения предложенной модели могут стать методологическим ориентиром для педагогов-музыкантов, занимающихся проблемами музыкального образования.
Внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования прошли широкую апробацию в процессе экспериментальной работы, проводимой непосредственно автором и под его руководством в МГОПУ, ЗабГПУ, ИПКРО г, Читы, педагогических колледжах, общеобразовательных школах Читинской области, а также в Восточно-Сибирской академии культуры и искусства.
Представленные в работе результаты нашли свое отражение в публикациях автора в педагогической печати: монографии, изданных учебных пособиях, методических рекомендациях, программах спецкурсов, научных статьях и тезисах и др., общим объемом более 50 печатных листов, а также в докладах и выступлениях на международных конференциях, межрегиональных семинарах, совещаниях.
21)
Основные идея, теоретические положения, дидактические прикладные материалы внедрены в учебном процессе по учебным дисциплинам психолого-педагогической, музыковедческой, теоретико-методологической и методической подготовки будущего педагога-музыканта, используются при руководстве научно-исследовательской работой студентов, стажеров и преподавателей кафедрьт теории и методики музыкального образования, и дирижерско-хоровых дисциплин ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского. На защиту выносится следующие положения: 1 .Теоретическими предпосылками подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся являются:
а) педагогическая интерпретация категории музыкальности в содержании
музыкально-педагогического образования в контексте интонационной теории;
б) функционирование системы педагогического музыкознания, позволяю
щей интегрировать музыковедческие, психолого-иедагогические и методиче
ские компоненты профессиональной подготовки учителя в единое целое;
в)формирование музыкальности студентов как профессионально-значимого качества будущего педагога-музыканта.
2,Педагогическими условиями теоретической и методической подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся являются:
-интегративный подход к содержанию профессиональной подготовки", обосновывающий ее моделирование в форме взаимосвязанных компонентов: базовых и специальных учебных дисциплин, комплексно отражающих фило-софско-эстетические, психолого-педагогические и содержательно-предметные требования, и форм учебно-образовательного процесса - в соответствии со спецификой музыкально-педагогической деятельности.
- развитие музыкального мышления как профессионального мышления педагога-музыканта;
- формирование понятийного аппарата на основе выявления основных типов теоретических обобщений, позволяющих синтезировать понятийную сторону
мышления с интонационно-образными представлениями с точки зрения их значимости в развитии восприятия художественно-образного содержания произведений музыкального искусства.
3, Профессиональная подготовка педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся в соответствии со спецификой музыкально-педагогической деятельности предполагает использование системы общих и специальных методов, способствующих раскрытию музыкального, художественного миропонимания, философского осмысления явлений музыкального искусства, где:
-общепедагогические методы музыкального образования отражают внешнюю или вербалы-ю-гюведенческую сторону музыкально- педагогической деятельности, связанную с выявлением знаний о музыке, композиторах, исполнителях и т.д.;
-специальные методы способствуют проникновению в интонационную субъективность музыкального произведения с целью выявления его художественно-образного содержания; развитию интонационного слуха, суть которого заключается в дифференциации смыслового и звукового содержания произведений музыкального искусства; развитию музыкальных способностей; обеспечивают стимулирующую и контролирующую сторону учебного процесса.
4. Анализ, оценка и иерархия содержания музыкального образования в аспекте решения задач формирования музыкальности учащихся определяются принципами модифицированными (принцип государственной политики в области образования, принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей, концептуальный принцип построения программы, структурно-содержательный принцип, принцип открытости-закрытости, принцип психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса) [292.С.8.17,299,300] и принципами, сформулированными автором исследования (принцип направленности содержания музыкального образования на развитие духовных потенциалов личности, принцип сохранения целостного инто-
национно-смыслового единства функционирования закономерностей музыкального искусства в структурно-содержательном (тематическом) аспекте про-іраммьі).
Представленные принципы б своей совокупности обеспечивают оптимальные условия диагностирования программ музыкального образования и проектирования индивидуально-личностного подхода к процессу формирования музыкальности учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения. Библиография содержит 358 источников.
Диссертационное исследование выполнено на кафедре музыкальных инструментов МОГПУ и соответствует ее плану научно-исследовательской деятельности.
Во введении обосновывается актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе исследования «Теоретические предпосылки подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся», которая представлена тремя параграфами, раскрываются и обосновываются проблемы, которые выделены в качестве теоретических предпосылок анализа процесса формирования музыкальности студентов в условиях вузовской подготовки. Выявлены философско-культурологические и искусствоведческие аспекты, раскрывающие значимость и ценность искусства в духовном развитии личности и общества в целом. Обосновываются концептуальные подходы к осмыслению музыки как интонационного искусства на различных исторических этапах развития общества. Обосновывается необходимость формирования музыкальности как психолого-педагогической категории, интегрирующей многообразный комплекс профессиональных характеристик педагога-музыканта, содержание которых обусловлено как спецификой музыки, так и содержанием музыкально- педагогической деятельности .
Вторая глава исследования «Педагогические условия теоретической и методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся» представлена тремя параграфами.
Исследование педагогических условий теоретической и методической иод-
готовки студентов к формированию музыкальности учащихся в аспекте пре
ломления деятельностного подхода как методологической основы теории обу
чения дало возможность выявить межпредметные взаимосвязи и интегратив-
ные возможности учебных дисциплин и выделить на этой основе компоненты
вузовской подготовки будущего специалиста: философско-
культурологический, психолого-педагогический, музыковедческий, теоретико-методический, музыкально-исполнительский, специальные формы обучения и педагогическую практику, Содержание каждого компонента представлено базовыми дисциплинами, такими, как философия, культурология, педагогика, психология, предметы музыковедческой подготовки, и специальными дисциплинами теоретико-методической, дирижерско-хоровой, вокальной подготовки. а также предметами, направленными на овладение навыками исполнительской деятельности. Вес они взаимосвязаны и взаимообусловлены единой направленностью профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в вузе и обеспечиваются интеграцией как процессом, ведущим к состоянию связанности отдельных частей в единое целое.
Разработанная модель содержания теоретической и методической подготовки педагога-музыканта в вузе к формированию музыкальности учащихся представляет собой многоуровневый процесс, обеспечивающийся интеграцией не только конкретных учебных дисциплин, но и определенных форм учебно-образовательного процесса. Интегративпый подход к содержанию профессиональной подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся является одним из основных педагогических условий теоретической и методической подготовки педагога-музыканта в вузе.
Анализируя специфику музыкального мышления и особенности его формирования как педагогическое условие подготовки студентов педагогических
вузов к формированию музыкальности учащихся, следует отметить: исследова
ние теоретических основ этого процесса позволяет утверждать о сложности и
многогранности развития профессионального мышления будущего педагога-
музыканта, что подтверждается многочисленными работами философов, пси
хологов, музыковедов, педагогов-музыкантов. Формирование понятийного ап
парата в контексте решения задач исследования рассматривается крк оано на
педагогических условий теоретической и методической подготовки студентов
через осознание роли и значения интонационных и музыкально-теоретических
понятий, определяющих практическую направленность музыкально-
педагогической деятельности. Педагогическое осмысление логики формирования музыковедческих понятий на методическом уровне позволяет избежать механического их переноса в реальные условия предстоящей практической деятельности учителя музыки.
Выявленные педагогические условия теоретической и методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся реализуются на основе интегративного подхода к содержанию процесса обучения в модели профессиональной подготовки специалиста в вузе.
Третья глава исследования «Система общих и специальных методов в профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся» представлена тремя параграфами.
Исследование системы общих и специальных методов в профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся и анализ этой проблемы с философско-культуродогических, психолого- педагогических, музыковедческих и методических позиций позволил выделить ряд принципиально важных положений:
-педагогическая деятельность предполагает использование определенных методов обучения при организации образовательного процесса в соответствии с изучаемым предметом:
- двусторонность понимания процессов развития восприятия музыкальной формы порождает и двусторонность теоретических взглядов на проблему ме-
тодов организации деятельности педагогикой информационно-иллюстративной и педагогикой развивающей;
- организация музыкально-педагогической деятельности обусловлена функционированием методов общих и специальных в процессе формирования музыкальности.
Формирование музыкальности тесно связано с организацией разного вида художественно-педагогического анализа, что предполагает использование в музыкально-педагогической деятельности соответствующих методов.
Осознанное применение системы общих и специальных методов в данном виде деятельности педагога-музыканта направлено на понимание учащимися места музыкальных произведений в культуре, в историческом контексте развития содержания музыки и жизни. Этим определяется познавательно-оценочная и социально- преобразующая функция общих и специальных методов музыкального образования.
Данные положения вызвали необходимость обосновать систему методов в организации музыкально-педагогической деятельности, их возможностей в теоретической и методической подготовке студентов к формированию музыкальности учащихся при организации опытно-экспериментальной работы и реализации авторского спецкурса «Проблема методов в музыкальной педагогике».
Четвертая глава «Опытно-экспериментальное исследование содержания, форм и методов профессиональной подготовки педагога к формированию музыкальности учащихся» представлена двумя параграфами, в которых раскрыто содержание основных этапов опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования; изложены принципы и содержание педагогической диагностики как гностического вида деятельности педагога-музыканта; апробирована модель теоретико-методической подготовки специалиста на основе разработанных программ методики музыкального образования для студентов специальности «030700 - Музыкальное образование» и «031200 -Педагогика и методика
начального образования»; представлены результаты опытно-
экспериментальной работы.
В заключении представлены:
обоснование целесообразности и перспективности реализации концептуального подхода к исследованию проблемы теоретической и методической подготовки музыканта-педагога в вузе к формированию музыкальности учащихся;
обобщенные теоретические, прикладные и практические результаты проведенного научного исследования;
основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность ее положений.
Интонационная природа музыкального искусства (филоеофско-культуро-логический и искусствоведческий аспекты)
В настоящем параграфе будет предпринят анализ исходных философско-культурологических и искусствоведческих положений, которые были положе яы в основу исследования проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе к формированию музыкальности учащихся.
Необходимость подобного анализа вызвана тем, что обращение к искусству. как универсальной форме фиксации, хранения и передачи, прежде всего, духовного наследия человечества, до настоящего времени не получило фундаментального развития в контексте теоретической и методической подготовки педагога-музыканта в вузе. Более того, осознание значимости освоения специфики музыкального искусства как искусства интонационного не стало еще предметом многостороннего и целостного претворения в учебном процессе, что, несомненно, сказывается на профессиональной подготовке к музыкально-педагогической деятельности будущих специалистов, хотя эта проблема имеет свои давние и глубокие корни.
Неоценимый вклад в развитие теории духовного обогащения личности и общества в целом средствами искусства привнесли представители античной философии (Аристотель, Аристоксен, Гераклит, Дамон, Демокрит, Сократ, Платон и др).
В настоящее время взгляды на роль и значение искусства в развитии духовных потенциалов личности не утратили своей значимости и получают своё" развитие в исследованиях представителей разных наук: философии, социологии, искусствознания, педагогики, психологии, музыкальной педагогики и др.
Анализ этих исследований приводит нас к мысли о том, что какое - либо обращение к рассмотрению и изучению того или иного явления или предмета должно начинаться с определения той области и сущности знаний, к которой оно относится. В противном, невозможным окажется раскрытие существенных сторон самого изучаемого предмета или явления.
Изучение различных научных подходов к содержательно-смысловому значению философско-культурологического понятия искусства как специфической формы отображения общественного сознания позволяет считать, что взаимодействие личности с искусством - это, в сущности, вопрос о социальных его функциях, ибо оно влияет посредством воздействия на человека, на действительность, на различные сферы жизни. Данная проблема относится к числу узловых для искусствознания в целом. Отрешения её зависят представления разных слоев населения, общества о социальном предназначении искусства, его потенциальных возможностях для развития самого общества и конкретной личности.
Необходимо отметить, что многие исследователи выделяют одну, главную функцию искусства - его эстетическую возможность, связывая при этом социальное предназначение с утверждением идеалов прекрасного, понимаемого как со-вершенсіво, целесообразность, гармония. Такое значение, то есть сведение роли искусства только к эстетическим функциям, неверно ориентирует практику образования при обращении к разным видам искусства в целом. Это назначение искусства, конечно, важно, но оно не должно отодвигать на второй план более существенные его функции [336.С.193-195].
Сегодня существует достаточно исследований философско-эстетического, социологического, педагогического характера, где внимание сосредоточено на проблемах приобщения людей к искусству, но при этом нет ответа на вопрос: что же происходит с человеком в процессе приобщения (или не приобщения) к искусству(А.Н.Сохор, Г.В.Плеханов, С.X.Раппопорт, и др.) Возникают новые методики и технологии пробуждения художественных интересов детей и подростков, методов и способов организации такой творческой деятельности, которая позволяет воспринимать художественные произведения, понимать и верно их оценивать. Но при этом остается не выясненным не только для специалистов, но и для руководителей образовательных структур, отвечающих за воспитание подрастающего поколения, в чем же заключается конечная, наивысшая цель и назначение искусства: в эвристической или коммуникативной, социально-организующей или воспитательной, суггестивной, катарсической, а, возможно, в развлекательной функциях [286,236.256].
Интегративпый подход к содержанию профессиональной подготовки педагога-музыканта
Содержание современного вузовского образования рассматривается и определяется как педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционального отношения к миру, усвоение которой обеспечивает будущему специалисту успешность выполнения профессиональной деятельности. Содержание образования в высшей школе должно обеспечивать также подготовку специалиста к конкретной области деятельности, что должно являться адекватным требованиям к общей и профессиональной культуре личности на уровне мировых стандартов, создавать условия для формирования гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование общества. Но содержание образования не может сводиться только к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам. Оно должно включать такие элементы социального опыта, как системное видение мира, общества, продуктов человеческой деятельности. Такое видение содержания профессионального образования становится определяющим условием формирования системы цемпостей личности, способной к развитию всех заложенных в человеке потенций, его творческой самореализации.
Следует подчеркнуть, что проблема содержания профессионального образования в XX веке была разработана отечественными исследователями (М.Н.Скаткин, В.С.Леднсв. В.В.Краевский и др.), где содержание образования определяется как сосредоточение компонентов, направленных на усвоение личностью научных теории, методов науки, мировоззренческих идей, духовного опыта. Составляющие данной концепции носят общий характер и поэтому могут быть положены в основу анализа содержания высшего музыкально-педагогического образования.
Одной из важнейших задач современного этапа высшего образования, как отмечается в ведущих нормативных документах, является создание предпосылок для ликвидации возникшего разобщения естественнонаучной и гуманитарной культур через их взаимообогащение, взаимопроникновение. Практическая реализация данных положений позволит создавать научный фундамент подготовки к любой профессиональной деятельности, будет способствовать верному выбору индивидуальной жизненной и профессиональной позиции. В соответствии с этими задачами проектирование содержания высшего образования должно учитывать ряд принципиальных положений, среди которых выделен принцип внутрипредметной и межпредметной структурной целостности содержания образования на всех уровнях подготовки специалиста, что должно находить отражение в интеграции наук, генерализации знаний, усилении научных теорий, системного и научного обоснования видения проблем и путей их решения, а также в усилении роли методологического обоснования и анализа научных положений и выводов и др.[198.С.93-94.].
Пронесе профессиональной подготовки в целом неразрывно связан с такой педагогической категорией, как «межпредметные связи». Всестороннее исследование межпредметных связей имеет принципиально важное значение как для выявления теоретических основ профессиональной подготовки, так и для организации практической деятельности будущего педагога в вузе. Именно понимание проблемы межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов призвано обеспечить единую методологическую основу предметной системы образования в целом на основе выделения таких системообразующих научных идей, которые должны пронизывать обучение по всем предметным дисциплинам. Не случайно Р.Ф.Федорец определяет межпредметные связи как педагогическую категорию для обозначения синтезирующих интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, находящих отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выделяющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве [315.С.88]. В конечном итоге межпредметные связи в логически завершенном ииде представляют собой выраженное в единой форме осознанное взаимоотношение элементов структуры различных учебных предметов.
Предпосылки разработки проблемы межпредметных связей не являются принципиально новыми. Вопрос о межпредмстных связях возник давно и был представлен Я.А.Коменским. Анализу межпредметных связей посвящен ряд исследований И.Д.Зверева, В.В.Завьялова, Д.М.Кирюшкина, Л.Г.Кулагина, В.М.Коротова, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткина, В.Н.Федорова, Г.Ф.Федорец, В. А .Черкасовой и др. В этих работах сделаны попытки обоснования роли и значения межпредметных связей в реализации основных дидактических принципов (научность, систематичность, системность и др.).
Интерпретация общих методов в музыкально-педагогической деятельности и в профессиональной подготовке студентов
Общеизвестно: метод всегда трактуется и понимается как путь организации какой-либо взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности, в том числе педагога и обучаемых, или как система целенаправленных действий педагога, организующего познавательную н практическую деятельность обучаемых и обеспечивающего решение целей и задач обучения, развития и воспитания. Исследование проблемы методов в педагогике вызываег необходимость обращения к теории деятельности,
Человеку в процессе всей своей жизни приходится познавать мир, при этом организовывать свой труд, налаживать отношения, устанавливать определенные коммуникации с миром, вырабатывать систему ценностей. Поэтому, отвечая на вопрос, что такое человеческая жизнь, можно ответить гак: это бесконечная система деятельности. Закономерно выделение основных четырех видов деятельности: познавательная (гносеологическая), ценностно-ориентировочная (аксиологическая), преобразовательная (созидательная), коммуникативная 1.336.С,158-193].
Для определения сущности деятельности необходим выход в разные области знаний: психологию, педагогику, философию, — поскольку разрешение этой задачи сопряжено с такими категориями, как «человек», «общество», «воспитание», «образование», «культура».
Деятельность, по замечанию А. 1-І. Леонтьева, есть атрибут социально-психологического уровня человека, т.е. личностного уровня, который и составляет ядро личности. Несмотря на многообразие деятельности личности, она может осуществляться в системе отношений в обществе и зависит от места, условий, индивидуальных особенностей и пр. [157]. Таким образом, деятельность рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с окружающим миром. Различные аспекты деятельности ого подхода, составляющего методологическую установку теории обучения, разработаны и представлены в исследованиях отечественных психологов и педагогов: Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.А. Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова, Г.П.Щедровицкого, Л.И.Пидкасистого, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др. Представленные исследования позволяют сделать вывод о том, что в деятельности не только проявляются способности, но в ней они и создаются, формируя определенные качества личности.
Вместе с тем следует отметить, что хотя эти категории и употребляются в психолого-педагогической науке, однако методологическое значение их для понимания сущности музыкальной культуры, музыкального воспитания, музыкальной педагогики, логики ее построения, как нам кажется, все еще недооценивается.
Методологическое значение категории «деятельность» для педагогики многообразно. Мы остановимся лишь на некоторых аспектах.
Проблема деятельности отдельными авторами трактуется как общенаучная категория, которая применима в науках о живой и неживой природе, обществе, мышлении (Ю. А. Жданов, В. И. Краменский и др.). Некоторые авторы считают деятельность категорией наук о живой природе и обществе (М.В. Демин, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), другие рассматривают деятельность с точки зрения социологии (Г.С. Батищев, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.В. Маргулис).
Определяя содержание понятия «деятельность», большинство авторов соотносят его с понятием «активность» (Э.С. Маркарян, М.С. Каган и др.).
Вместе с тем относительно соотношения понятий деятельности и активности существуют и другие точки зрения, одна из которых отождествляет эти понятия (А.И. Леонтьев, А.В. Брушлинский), а другая трактует понятие «активность» как более узкое по сравнению с понятием «деятельность». В данном случае активность рассматривается как мера деятельности, как ее максимальное проявление (А.Г. Ковалев, Е.А. Ануфриев, Л.П. Станкевич).
