Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-логический анализ проблемы целей и задач химического образования
1.1. . Образование как средство становления личности 12
1.2. Проблема отбора и структурирования материала учебного предмета химии 15
1.3. Цели и задачи химического образования 34
Выводы по главе I 59
Глава II. Подход к структурированию учебного материала по химии как средство устранения формализма в знаниях учащихся 61
2.1. Обоснование необходимости изменений в структурировании учебного материала отдельных разделов школьного курса химии . . 61
2.2. Методический подход к структурированию учебного материала по химии от чувственно-воспринимаемого конкретного к абстрактному теоретическому уровню 70
Выводы по главе II 80
Глава III Исследованние эффективности предложенного подхода в практике преподавания разделов школьного курса химии на примере изучения металлов и неметаллов 82
3.1. Методика экспериментального исследования 82
3.2. Результаты экспериментального исследования 91
Выводы по главе III 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 108
ЛИТЕРАТУРА 109
ПРИЛОЖЕНИЕ 128
- Образование как средство становления личности
- Обоснование необходимости изменений в структурировании учебного материала отдельных разделов школьного курса химии .
- Методика экспериментального исследования
Введение к работе
«Глубокие преобразования, происходящие в образовательном пространстве, потребовали пересмотра и изменения форм учебно-воспитательного процесса, затронули цели и задачи предметных областей знания/ Основной задачей системы образования на сегодняшнем этапе развития школы становится развитие личности, духовно-нравственное воспитание, формирование знаний, умений и навыков. Традиционная задача обогащения учащихся знаниями не уходит на последний план/Более того, формируемые знания должны стать средством развития личности, способствовать формированию умений ставить задачи, видеть их, находить решения в самостоятельном поиске, быть готовым к продолжению образования.
Для успешного решения выдвигаемых задач, необходимо повысить эффективность учебно-воспитательного процесса, что затрагивает проблемы структурирования и отбора учебного материала школьного курса химии. Структурирование учебного материала на базе системного подхода дает возможность определенным образом организовать учебно-познавательную деятельность учащихся, овладеть системой знаний о веществах и закономерностях химических процессов. Выделение в принципе системности двух взаимосвязанных линий - единства знаний и производящей их деятельности, а также моделирования в качестве способа предъявления знаний - позволило определить цели изучения химии (знать содержание химических систем: состав, структуру, организацию), которые вписываются в деятельность, соответствуют логике этой деятельности, становятся средствами развития личности.
В диссертационном исследовании отмечается, что системный подход к структурированию учебного материала школьного курса прослеживается довольно четко и способствует формированию полных обоснованных знаний в логике системного раскрытия объекта изучения (О.С.Зайцев, Б.М.Кедров, З.А.Решетова, В.В.Сорокин, В.И.Яблоков и др.). Что касается проблемы структурирования учебного материала с целью устранения формализма в знаниях учащихся, она специально не исследовалась. Формализм в знаниях обучаемых констатируется, обсуждаются причины этого явления (Е.Д.Божович, Л.В.Грибакина, В.В.Давыдов, Л.М.Кузнецова, Н.Е.Кузнецова, И.СЯкиманская), рассматривается его влияние на достижение целей преподавания химии. Предлагаемые пути преодоления формализма чаще всего сводятся к устранению его в пользовании химическим языком: предлагаются системы упражнений по составлению формул и уравнений, рассматриваются приемы их анализа для раскрытия функций химической символики, призывается установить единство экспериментального и теоретического изучения химического языка. В данном диссертационном исследовании внимание сосредоточено на разработке одного из действенных средств устранения формализма в знаниях учащихся путем структурирования учебного материала (термин структурирование используется в данной работе как построение, расположение, порядок изложения учебного материала и установление структурно-логических связей). Изменение подхода к изложению учебного материала от чувственно-воспринимаемого конкретного к моделированию, а затем к абстрактному теоретическому обобщению, на наш взгляд, позволяет также активизировать учебно-познавательную деятельность обучаемых, разнообразить формы, методы, средства обучения и приблизить курс химии к интересам учащихся, помочь познать реальную химическую картину мира.
Все вышеизложенное, а также то, что отдельные разделы курса химии в школе, посвященные изучению химии элементов и их соединений, являются основой подготовки учащихся к самостоятельному углублению знаний и одной из ступеней непрерывного образования, выдвигает необходимость формирования единой системы понятий для объяснения явлений окружающего нас мира. Таким образом АКТУАЛЬНОСТЬ темы ис- следования определяется дидактическими возможностями учебного предмета химия и тем, как эти возможности реализуются в практике средней школы.
В соответствии с актуальностью исследования были определены объект исследования и предмет его.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс обучения химии с акцентом на изменения в структурировании учебного материала.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: изучение влияния структурирования учебного материала некоторых разделов школьного курса химии (элементы и их соединения) от чувственного восприятия к абстрактным обобщениям и далее к конкретному на формирование содержательных и действенных знаний, на развитие навыков познавательного труда и личностных качеств обучающихся.
ЦЕЛЬ_ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в разработке и теоретическом обосновании подхода к устранению формализма в знаниях учащихся при изучении химии элементов через восхождение от чувственного восприятия к абстрактным обобщениям и далее к конкретному, что позволяет более полно реализовать дидактические возможности учебного предмета.
В основу исследования положена следующая ГИПОТЕЗА: если изменить подход к структурированию учебного материала, используя путь изучения от чувственного восприятия к абстрактным обобщениям и далее к конкретному, то можно: обеспечить содержательность, действенность, практическую направленность знаний и умений учащихся; организовать активную учебно-познавательную деятельность и развить продуктивный стиль мышления обучаемых, их познавательные и личностные качества; - повысить уровень сформированности самостоятельных умений учащихся по использованию химических знаний в нестандартных ситуациях и для ориентировки в явлениях окружающей нас действительности.
Для достижения цели и проверки рабочей гипотезы были выдвинуты следующие задачи: - провести историко-логический анализ учебной, методической, психоло го-педагогической литературы с целью выявления уровня исследования выбранной проблемы в теории и практике обучения химии; - на основании историко -логического анализа учебной, учебно- методической и психолого-педагогической литературы обосновать необ ходимость изменений в структурировании учебного материала школьно го курса химии (на примере металлов и неметаллов) от чувственно- воспринимаемого конкретного через моделирование к абстрактному тео ретическому уровню и доказать, что это не противоречит логике общече ловеческого и научного познания и соответствует психолого- педагогическим требованиям оптимальной организации процесса обуче ния; - разработать подход к структурированию учебного материала, который в качестве первоосновы для изучения использует реальные вещества и химические процессы; - предложить методическую систему для реализации разработанного подхода, способствующего формированию осознанных химических зна ний и умений ориентироваться в явлениях окружающей нас действитель ности; - организовать экспериментальное обучение учащихся с использованием данного подхода и выявить его влияние на развитие не только познава тельных, но и личностных качеств учащихся. * Исходными теоретическими и методологическими основами исследования являются работы педагогов, психологов, методистов, ученых-химиков (теория познания, теория системного подхода, методические теории и положения методики обучения химии в средней школе), обоснованные в работах Ю.К.Бабанского, Л.С.Выготского, Г.Я.Гальперина, В.П.Гаркунова, В.В.Давыдова, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, О.С.Зайцева, Б.М.Кедрова, В.И.Кузнецова, Н.Е.Кузнецовой, В.С.Леднева, А.А.Мака-рени, М.И.Махмутова, М.С.Пак, М.Н.Скаткина, Ю.Л.Самарина, В.В.Сорокина, Л.А.Цветкова, Г.М.Чернобельской, С.Г.Шаповаленко, и
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: историко-логический анализ учебной и научной литературы по проблеме целей и задач химического образования и структурированию учебного материала предмета химии; моделирование методической системы обучения химии с использованием разработанного подхода; сбор массового материала: беседы, анкетирование, тестирование, опрос; педагогическое наблюдение; обсуждение результатов исследования на семинарах и конференциях; педагогический эксперимент (обучающий), качественный и количественный анализ его результатов; методы статистической обработки (А.А.Кыверялг, Т.В.Скрипник, А.В.Усова).
Исследование осуществлялось в три этапа (в период с 1993 по 1998 гг.).
1 этап: аналитико-поисковый, проведен анализ литературы по теме исследования в педагогике, психологии, методике. Проанализированы программы, учебники, методические пособия по химии с 1924 года издания. Поставлены цели и задачи исследования. Проведено констатирующее исследование для выяснения состояния вопроса о путях и средствах формирования содержательных и действенных знаний, способствующих развитию личности обучающихся средствами предмета химии. Выявлены условия проведения экспериментальной работы. этап исследования: разработан подход к построению учебного материала некоторых разделов школьного курса химии, который в качестве первоосновы рекомендует реальные вещества и химические процессы. Обосновано, что изучение материала от чувственно-воспринимаемого конкретного через моделирование к абстрактному теоретическому уровню способствует более полной реализации дидактических возможностей учебного предмета. Проведен начальный этап обучающего эксперимента по разработке методических рекомендаций к осуществлению данного подхода и по разъяснению его особенностей в школах, выбранных для экспериментальной работы. Выявлено влияние предлагаемого подхода к структурированию учебного материала на реализацию задач формирования содержательных знаний, устранение одной из причин формализма в знаниях учащихся и на развитие познавательных и личностных качеств учащихся, Педагогический эксперимент проводился на базе школ г. Нижнего Новгорода и некоторых районов области (Борский, Павловский, Семеновский, Шахунский). К исследованию было привлечено 560 учащихся из 10 школ. этап исследования: проведен теоретический анализ результатов эксперимента, уточнена методика работы, дано обсуждение результатов исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ: - разработан подход к структурированию учебного материала по химии (на примере металлов и неметаллов), использующий в качестве первоосновы изучения реальные объекты и процессы (конкретное знание, получаемое в процессе исследования реального объекта); " - проведено дидактическое обоснование необходимости следовать в процессе обучения от чувственно-воспринимаемого конкретного через моделирование к абстрактному теоретическому уровню, что позволяет устранить одну из причин формализма в знаниях учащихся, сделать их более действенными; предложена методическая система формирования содержательных химических знаний, способствующих развитию познавательных и личностных качеств обучающихся; экспериментально проверены условия реализации предлагаемого подхода в практике работы школы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заключается в следующем: оптимизирован процесс обучения при изучении разделов химии, посвященных элементам и их соединениям, так как именно данный подход к логике изложения материала обусловливает активную учебно-познавательную деятельность учащихся, позволяет использовать разнообразные формы, методы и средства обучения; разработаны конкретные методические рекомендации по применению данного подхода в практике преподавания отдельных разделов школьного курса химии, которые ориентируют учителя и учащихся на построение содержательных и действенных знании, на развитие познавательных способностей и личностных характеристик учащихся; разработаны и представлены фрагменты уроков (схемы и модели изложения учебного материала) с использованием данного подхода; результаты исследования внедрены в практику обучения химии в экспериментальных школах.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на защиту: 1. Структурирование учебного материала отдельных разделов школьного курса химии (на примере металлов и неметаллов) от чувственно-воспринимаемого конкретного через моделирование к абстрактному теоретическому уровню может быть использовано в процессе пре- подавання химии как одно из эффективных средств устранения формализма в знаниях учащихся.
2. Методические решения по реализации предлагаемого подхода в учебном процессе способствуют использованию разнообразной активной деятельности учащихся, развивая их познавательные и личностные качества, а также формируя умение ориентироваться в явлениях окружающей нас действительности.
АПРОБАЦИЯ, ПРАКТИЧЕСКОЕ ВНЕДРЕНИЕ И ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМОГО ПОДХОДА
Основные положения и результаты исследования обсуждались на следующих научно-практических конференциях по проблемам химического и химико-педагогического образования: IX Всесоюзная научно-методическая конференция, 1991 г.(Омск); научно-практическая конференция студентов, аспирантов, преподавателей "Школа: время перемен", 1992 г. (Нижний Новгород); Российское координационное совещание "Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического образования", 1993 г. (С.-Пб.); республиканская научно-практическая конференция "Дидактика и учебный процесс в высшей школе", 1992 г. (Нижний Новгород); V Российское координационное совещание "Актуальные проблемы химического и химико-педагогического образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапе", 1995 г. (С.-Пб.); федеральная научно-практическая конференция "Проблемы гуманизации естественнонаучного образования", 1996 г. (С.-Пб.); "Актуальные проблемы химического и химико-педагогического образования в средней и высшей школе", XLIII Всероссийская научная конференция, 1996 г. (С.-Пб.); "Актуальные проблемы непрерывного химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе", 1996 г. (Киров); 44 Всероссийская научная конференция "Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе", 1997 г. (Орел); "Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования", XLV Герце- u новские чтения, 1998 г. (С.-Пб.); "Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования", 6-е Всероссийское координационное совещание, 1998 г. (Нижний Новгород).
Основные положения диссертационной работы доложены на ежегодных научных конференциях (1992-1998 гг.) НГПУ, в ходе работы методических объединений учителей Борского и Шахунского районов Нижегородской области. По теме исследования защищено 10 дипломных работ, написанных под руководством диссертанта, и одна магистерская диссертация. Опубликовано 1Ц работ, в которых раскрыты основные идеи диссертации, изложены практические рекомендации в соответствии с темой исследования.
Работа выполнена на кафедре неорганической химии Нижегородского государственного педагогического университета.
Структура и объем диссертации: изложена на 138 стр. машинописного текста, состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержит 6 табл., 4 диаграммы, 4 рисунка, 4 схемы, 9 приложений. Библиография включает 256 наименований.
Образование как средство становления личности
Система образования является сложной структурой и имеет соответствующие элементы: образовательный стандарт, учебные программы, образовательные учреждения и органы управления ими. Одним из показателей образовательной системы является степень соответствия тенденций ее развития тенденции развития общества, где она функционирует. Тенденция развития системы образования может либо соответствовать, либо противоречить тенденциям развития сформировавшего ее общества: она может выступать фактором либо стабилизирующим общество, либо инициирующим социальные изменения [30,76].
Следует отметить, что согласно современным исследованиям [32], социальный заказ общества на гармонически развитую личность должен соответствовать социальному заказу самой личности: быть свободной, счастливой, умной, образованной, здоровой и т.д. И если образование -это обучение, воспитание и развитие, то оно (образование) играет главную роль в саморазвитии, в становлении личности, в возрастании ее познавательной активности, в усилении творческих поисков, в формировании убеждений. Ведущая роль в системе жизнедеятельности, состоящей из естественного начала (расти), действенного начала (действовать) и образовательного (образовывать себя), принадлежит образовательному началу. Эти утверждения в полной мере согласуются со взглядами В.С.Леднева [95], отдельные из которых представлены ниже.
К определению целей и задач образования мы подходим с позиций современной концепции человека и используем понятие личность в самом широком смысле слова: личность - это не какая-то изолированная сторона человека, это лишь особая проекция реального человека как целого во всей совокупности его свойств на плоскость социального, ...человек как объект и субъект общественных отношений, как компонент социальной системы" [96]. Основные особенности личности, на которые при определении задач учебно-воспитательного процесса необходимо опираться, следует выделить особо: личность - человек как сознательное и разумное существо, обладающее речью и способностью к трудовой деятельности; личность -это человек как носитель создания духовных ценностей [147]; "человеческую личность нужно понимать... как результат усвоения и опредмечивания человеческих сущностных сил в труде, учении, в многообразной культурно-творческой деятельности, во взаимодействии с окружающей средой при определенных социальных отношениях" [124]; понятие личность... выражает целостность субъекта жизни, это "не по-липняк,... личностью не родятся, личностью становятся" [97].
Исходя из многочисленных работ [27, 61, 113, 249, 239, и др.] по анализу структуры личности можно сделать вывод о том, что становление личности (обучение или усвоение опыта, развитие функциональных механизмов психики, воспитание типологических свойств), называемое иначе образованием, и деятельность ее - это не изолированные процессы, это поперечные планы единого реального процесса функционирования человека, его динамики в целом. Образование (становление) личности -одна из основных функций деятельности, и эта деятельность имеет продукт - развитие субъекта. Деятельность и становление личности (обучение, воспитание, развитие) - это две стороны единого процесса, что очень важно в понимании сущности образования. Деятельность обеспечивает необходимые условия для успешного развития и воспитания личности. Таким образом, образование (становление) личности - это продукт деятельности, наложенный на генетическую программу развития человека, и наилучшие условия для образования обеспечиваются подбором различных видов деятельности, содержания, форм, методов, средств. Взгляды на проблему воспитания всесторонне и гармонично развитой личности обсуждались различными авторами [40, 41, 51 и др.]. Одни утверждают, что цели общего образования многоплановы, поскольку в процессе обучения человек усваивает знания об окружающей мире, формирует умения и навыки взаимодействия с окружающей средой, и выделяют два подхода к формулировке целей образования:
- макроподход (на базе социального аспекта - подготовка человека к жизни);
- микроподход (цели с точки зрения развития основных сторон личности).
Главную цель общего среднего образования часто формулируют как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности. Другие авторы отрицают необходимость внедрения широкого общего и политехнического образования в современной школе, так как технический прогресс предполагает более высокий уровень профессионализма, а чтобы его достичь, требуется "целенаправленная и глубокая специализация в одном и том же виде труда, а не постоянная смена его". Отсюда следует, что если
Ж выявить наиболее вероятную личностную направленность ребенка, его оригинальные задатки и способности как можно раньше, то возможна "иерархия диагностических целей постепенного движения обучения и воспитания к вершинам соответствующего профессионального мастерства". Тогда цели будут реальными и необходимыми, и, исходя из них, будет решаться вопрос отбора и обоснования содержания образования. Аморфность и произвольность формирования содержания, приведшая к необоснованным перегрузкам детей и к кризисным явлениям в образовании, должна уступить место четкому проектированию, структурированию, дозированию и распределению его по годам обучения.
Обоснование необходимости изменений в структурировании учебного материала отдельных разделов школьного курса химии
Повышению качества и результативности учебного процесса должно способствовать, по нашему мнению, изменение акцента в учебной деятельности школьников, направленного на развитие их личности за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности и разработки единых подходов к формированию естественнонаучных понятий, изучаемых в различных предметах. Мы считаем, что большая роль в этой связи должна отводиться изучению явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих детей в их повседневной жизни. Следует отметить, что большинство вновь предлагаемых программ снова акцентирует свое внимание на изучении химии по схеме: субатомный — атомный -— молекулярный -— макроуровень организации вещества, что не усиливает практическую направленность содержания курсов естественных наук. Содержание учебного предмета должно отражать целостность природы: "Все, что находится во взаимной связи, должно и преподаваться в такой же связи" (Я.А.Коменский [78]). Поэтому формирование у учащихся содержательных химических знаний и умений ориентироваться в окружающей их действительности является одной из задач, решению которой должно способствовать химическое образование в школе. Перестройке педагогического процесса в свете решения данных задач посвящено большое количество работ, в которых обсуждаются следующие вопросы:
- использование эффективных методов организации учебно воспитательного процесса;
- содержательная часть обучения;
- проектирование процесса обучения с обоснованием трех аспектов: личностного, процессуально-психологического и педагогического;
- использование принципа системного подхода.
В центре учебного предмета должен находиться учащийся. Системный подход к содержательной предметной стороне обучения, к структурированию учебного материала предмета химии позволяет формировать обоснованные знания в логике системного раскрытия объекта изучения (В. П. Гаркунов, В.И.Загвязинский, А.С.Шепетов, Н.Е.Дерябина, З.А.Решетова, О.С.Зайцев, В.И.Кузнецов, М.В.Михайлов, Т.А.Сергеева, В.И.Яблоков и другие) [6-8, 49, 60, 177, 193]. Данный подход дает возможность определенным образом организовать учебно-познавательную деятельность учащихся через самостоятельное выведение знаний, подлежащих усвоению. Этот подход в полной мере использует систему понятий химии, отвечает задачам формирования логического мышления. Но в нем с использованием "строгой логики" вновь предлагается аналитический путь решения вопроса формирования у учащихся представлений о науке химия как науки о веществах, характеризующихся определенным составом, строением, свойствами и реакционной способностью. Химия предстает в сознании учащихся чаще всего как предмет, изучающий химический язык и правила пользования этим языком, где главное - запомнить символы, формулы, правильно расставить коэффициенты. Все природные явления подвергаются детальному анализу, но таким образом, что вырывается из единого целого (системы реально существующей, данной человеку в ощущениях) что-то абстрактное, то есть только одна сторона исследуемого объекта или явления, отторгнутая от целого, которая может быть более или менее существенной в зависимости от того, насколько глубоко познается объект. Объект анализируется, то есть разрушается то, что создала природа и соединила. Последовательность рассмотрения материальных носителей свойств в школьном курсе химии 8-9 классов остается единой: развертывается информация об изучаемом объекте, наращиваются сведения о нем, изучается его состав, структура, свойства, рассматриваются взаимодействия в этой системе и законы, которым они подчиняются. Получается следующая цепочка изучения химии в 8-9 классах:
Методика экспериментального исследования
Исследование проводили в несколько этапов. На первом этапе (аналитико-поисковом) осуществлен ретроспективный анализ литературы по теме исследования: психолого-педагогической, методической, программ, школьных учебников. Выявлено, что познавательная деятельность учащихся формируется, исходя из закономерностей процесса познания, что именно этот процесс способствует интеллектуальному развитию обучающихся. Эта проблема значима и непосредственно затрагивает цели и задачи химического образования. Установлено также, что различные подходы к структурированию учебного материала школьного курса химии оказывают влияние на обеспечение эффективности процесса обучения и психического развития личности. Констатирующее исследование на данном этапе работы дало возможность выявить состояние этой проблемы в школе. Результаты наблюдений, анкетирования, анализов проведенных контрольных работ учащихся показали, что их интеллектуальное развитие (то есть особенности развития их памяти, внимания, мышления и умения ориентироваться в многообразии окружающей их действительности, их кругозор) непосредственно связано с практикой преподавания в школе предметов естественнонаучного цикла, формирующих умения ориентироваться в мире, давать целостную картину окружающей действительности и интегрировать полученные знания в систему. Данные умения чаще всего остаются недостаточно сформированными и оторванными от реального мира. В результате проведения констатирующего исследования мы пришли к выводу о необходимости изменения подхода к структурированию учебного материала отдельных разделов школьного курса химии и разработали план экспериментальной работы.
На втором этапе исследования (обучающий эксперимент) предложен подход к структурированию учебного материала отдельных разделов школьного курса химии на примере изучения металлов и неметаллов от конкретного и многообразного к абстрактному. Обоснован методический подход и разработаны условия его реализации в практике работы школы. Выявлено, что изучение объекта как единого целого, исследование его свойств на начальном этапе познания благоприятствует формированию неформального знания. В ходе эксперимента разработаны методические рекомендации для проверки эффективности использования данного подхода и проведена работа по внедрению его в учебный процесс.
Третий этап работы позволил уточнить некоторые результаты, оформить итоги исследования.
Констатирующим экспериментом на первом этапе работы было охвачено 10 школ, 560 учащихся.
Анализ результатов опроса, анкет и контрольных работ показал, что ход обучения химии с использованием подхода к изучению учебного материала от строения атома, как отдельной стороны изучаемого объекта, способствует формированию умении воспроизводить и применять знания в знакомой ситуации, но по своей сути эти знания остаются формальными. Учащиеся отвечают на вопросы, связанные со строением атома, пишут электронные и электронно-графические формулы, дают характеристику химических элементов по положению в периодической системе, пишут уравнения химических реакций в молекулярном и ионном виде, но за формулами и символами не видят реально окружающую действительность, не умеют интегрировать эти знания для объяснения причины распространенности элементов в природе в виде тех или иных соединений, а также явлений окружающего мира, не понимают причину этих явлений. Цель химического образования - знание реально существующей природы, явлений и объектов - достигается неполностью.
Практическая направленность курса химии, связь ее с другими предметами остается нереализованной.
В выбранных для исследования школах были выделены для всех этапов эксперимента контрольные и экспериментальные классы, определен исходный уровень знаний и умений учащихся применять их для ориентировки в окружающем мире,
В анкетировании и беседах с учителями школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области приняли участие школы № 50, 91, 176, 93, а также школы Борского, Павловского, Семеновского и Шахунского районов.
При проведении исследования мы исходили из того, что учебная (познавательная) деятельность формируется исходя из закономерностей процесса познания, начинающегося с чувственно-воспринимаемого конкретного, и что именно процесс познания способствует интеллектуальному развитию учащихся, формирует навыки познавательного труда, повышает уровень сформированности познавательной деятельности.
