Содержание к диссертации
Введение
Глава І. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ 16
1. Научные идеи, определяющие проблему формализма в знаниях 16
2. Обзор отечественных и зарубежных психолого-педагогических подходов к проблеме выявления причин возникновения формализма в знаниях 26
а) Взгляды отечественных психологов и дидактов на основы процессаформирования понятий в процессе обучения. Л. Выготский: Псевдопонятия и понятийная пустота 26
б) Взгляды американских педагогов- когнитивистов на основы процесса формирования понятий в процессе обучения: Мисконцепции 40
3. Взгляды отечественных дидактов на способы преодоления формализма в знаниях по физике 53
Глава II. АМЕРИКАНСКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ И СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА ПУТЕЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОРМАЛИЗМА В ЗНАНИЯХ ПО ФИЗИКЕ 70
1. Анализ тенденции естественнонаучного образования в США 70
а) Реформы естественнонаучного образования в США 70
б) Основные современные дидактические направления обучения физике в США 82
2. Пути преодоления формализма в знаниях при преподавании отдельных тем курса общей физики в школах США. Примеры из различных разделов физики 96
Глава III. ОРГАНИЗАЦИЯ И ИТОГИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 354
1. Методика организации, ход и итоги констатирующего эксперимента 154
$ 2. Методика организации, ходи итоги формирующего эксперимента 165
3. Возможности применения отечественных методов преподавания физики в США 176
Заключение 183
Библиография 187
- Научные идеи, определяющие проблему формализма в знаниях
- Анализ тенденции естественнонаучного образования в США
- Методика организации, ход и итоги констатирующего эксперимента
Введение к работе
Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация педагогики, науки и культуры, обострение глобальных проблем, решение которых невозможно без выхода за национальные рамки, - все это обусловливает первостепенную важность изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни и разных областях научного знания. Интерес вызывает сопоставление экономических структур, социально- политических систем, моделей культуры разных стран и народов. В полной мере это относится к сфере образования, В этом контексте все более актуальным становится тщательный и систематический анализ теории и практики образования и воспитания в различных странах, регионах и в глобальном масштабе.
Данное исследование выявляет позитивные и негативные аспекты опыта повышения качества знаний по физике в США, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических структур, наконец, определяет возможности «переноса» отечественного опыта методов и приемов повышения качества преподавания физики на зарубежную почву.
В области изучения и критического анализа зарубежной, в частности, американской педагогики в России накоплен значительный опыт. Благодаря работам ученых Н.Д, Никандрова, З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларина, А.Н. Джуринского, MB. Князевой, Н.В. Шиян, Н.Г. Левандовской, Г.С. Ковалевой и др. [106, 32, 33, 95, 96, 97, 152, 153, 15, 62, 49, 50, 64, 149-151, 87, 88, 65] были исследованы основные направления зарубежной педагогики, выяснены взаимосвязи этих направлений с другими формами общественного сознания, выявлены на этой основе общие методологические принципы воспитания и обучения подрастающего поколения в зарубежной школе.
На исследования проблем американской школы и педагогики были направлены работы Д.А. Бабейкиной, В.Н. Чорного, Н.М. Воскресенской, В.А. Ка-тыревой, В.Н. Матвеевой, B.C. Митиной, А. М. Дреер, Е.А. Кушнир, В.М. Данильченко, Т.В. Цырлиной, Т.Н. Куриловой, К.Н. Волкова, Н.Д. Никандрова [2, 145, 30, 31, 61, 98, 103, 53, 48, 79, 144, 28, 106].
По мнению Н.Г. Левандовской [87], в настоящее время уже накоплен богатый фонд исследований, раскрывающих особенности преподавания физики в некоторых зарубежных странах. Однако, «анализ литературы по проблемам преподавания физики в зарубежных странах показал наличие «белых пятен» в этих исследованиях. Прежде всего это относится к таким высокоразвитым странам, как США и Япония»[87].
Действительно, в отношении исследований в области опыта методики обучения физике США, к сожалению, следует отметить, что существует лишь небольшой перечень исследований, представленный именами В.Г. Разумовского [118, 119] и Озриной Е.В. [111], Мы объясняем отсутствие этого направления в современных исследованиях, во- первых, недооценкой рядом методистов и учителей роли сравнительной педагогики, как науки, для совершенствования методов преподавания физики в России и взаимообогащения опытов методической работы различных стран, а во- вторых, ограниченностью доступа российских исследователей к источникам информации, в частности к печатным методическим изданиям США.
По нашему мнению, современные тенденции отечественной школы диктуют пересмотр отношения к школьно- педагогическому опыту зарубежья. Объективно изучая этот опыт, мы сможем не только уберечься от неверных решений, но и обрести дополнительный источник новых подходов в области воспитания и обучения.
Надо отметить, что о внимании к вопросам физического образования в США свидетельствует разветвленная сеть исследовательских педагогических центров. Особенно активны специалисты с области методики преподавания физики в университетах штатов Вашингтон, Орегон, Мерилэнд, Аризона, Индиана и др . Основными направлениями исследований стали: (1) выяснение причин возникновения и анализ трудностей, возникающих при изучении отдельных тем и (2) разработка и оценка педагогических технологий [215].
Современные отечественные направления методических исследований заключаются в приведении содержания курсов изучаемых предметов в соответствие с уровнем развития науки, изложение ее новых достижений и проблем, перспектив развития. По мере того как накапливается опыт работы по новым программам и учебным пособиям становится все более очевидным, что школа сделала большой и важный шаг вперед в деле совершенствования обучения, в частности, физике. Однако было бы преждевременным утверждать, что все резервы совершенствования современного школьного образования, заложенные в его новом содержании, уже реализованы. Вызывает обеспокоенность то обстоятельство, что знания многих учащихся продолжают оставаться поверхностными и формальными, хотя внимание педагогов и психологов к проблеме качества знаний за последнее время не сколько не снизилось, а, наоборот, возросло. Поэтому возникает потребность в обращении к опыту других стран для выяснения способов преодоления формальных, практически неприменимых физических знаний у учеников.
Актуальность исследования обусловлена потребностью современной образовательной практики в создании и целенаправленном использовании путей преодоления формализма в знаниях в процессе обучения физике, а также отсутствием исследований педагогического опыта США по этой проблеме.
Современные тенденции развития российского школьного образования обусловлены внедрением идей личностно- ориентированной педагогики в учебный процесс средних школ. Результатом этого является все большее внимание, уделяемое индивидуальным стилям обучения, качеству полученных в процессе индивидуализированного обучения знаний и выявлению трудностей при изучении отдельных явлений и понятий. Проблема приобретения некачественных, формальных знаний в процессе обучения физике признается специалистами разных уровней и национальностей. Поэтому целью настоящего исследования стало:
выяснение научно-методологических, учебно-методических и познавательных аспектов проявления формализма при преподавании физики в США; разработка научно обоснованной методической системы преодоления формализма в знаниях по физике, охватывающей все основные виды учебной деятельности учащихся по физике.
В качестве объекта исследования выбран процесс обучения физике в школах и вузах США направленный на преодоление формализма в знаниях по физике.
Предметом исследования являются содержание, формы и методы обучения, используемые в педагогической практике США, обеспечивающие физическое понимание учащихся, характеризуемое способностью теоретически объяснять и предсказывать характер протекания процессов природы.
Гипотеза исследования развивалась в процессе работы и в окончательном виде может быть сформулирована следующим образом; преодоление формализма в знаниях по физике будет более эффективным, если в процессе преподавания, наряду с достижениями отечественной методики, учитель будет использовать методы, формы и приемы, применяемые в школах и вузах США, основанные на результатах педагогических исследований в США и направленные на по-
вышение качества знаний. К числу наиболее эффективных компонентов, получивших наиболее завершенную форму в американской методике, относится активизация процесса обучения, его процессуальная ориентация, построение учебного процесса по методам науки, организация исследовательской работы учащихся с целью открытия, выбор актуальных и значимых для учащихся проблем и реальных объектов исследования.
В соответствии с избранным предметом исследования и поставленной целью были определены задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической и методической литературе и в международной практике школьного физического обучения.
Изучить современные подходы зарубежных исследователей к проблеме повышения качества физических знаний вообще и к явлению возникновения формализма в частности.
Проанализировать и выявить соответствия между определением «формализм» в отечественной и американской педагогике.
Экспериментально убедиться в существовании формализма в знаниях по физике,опираясь на методы специалистов США в области педагогических исследований.
Выявить причины возникновения формализма в знаниях по физике.
Разработать теоретическую модель, объясняющую явление возникновения формализма в знаниях учащихся на основе работ дидактов и психологов России и США.
Определить наиболее рациональные методы обучения и формы организации учебной деятельности учащихся для преодоления формализма в знаниях.
Экспериментально проверить эффективность предлагаемых методов и форм обучения.
Определить возможности применения отечественных методов преподавания физики и способов преодоления формализма в знаниях, практикующихся в отечественной дидактике, в американской школе.
В работе использовались следующие методы исследования:
Изучение и научно- методический анализ психолого-педагогической и физической литературы по теме исследования.
Педагогические измерения: изучение качества знаний студентов при изучении разделов курса общей физики методами лабораторного интервью и тестирования.
Беседы с отечественными и американскими специалистами в области педагогических исследований и с опытными преподавателями по физике и педагогике по исследуемому вопросу.
Апробация результатов исследования в практике преподавания и на научно- методических конференциях и семинарах.
Обсуждение результатов исследования и практических рекомендаций на международных научно- методических конференциях и семинарах.
Проведение педагогического эксперимента и обработка результатов экспериментальных исследований.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены:
Соблюдением основных требований, предъявляемых к организации педагогического эксперимента, проведенного в вузе США;
Использованием серии методик, адекватных поставленным задачам;
Рациональным выбором показателей эффективности предложенных путей преодоления формализма в знаниях по физике и соответствующего им инструмента исследования;
Корректным использованием данных оригиналов психолого-педагогических исследований США по проблеме исследования;
Тщательным и многоаспектным анализом фактического материала; полученного в ходе констатирующего и формирующего экспериментов;
Контролируемостью эксперимента.
Критерии эффективности;
Умение учеников оперировать понятиями, основными законами и взаимоотношениями курса физики;
Умение учеников осуществлять предсказательную функцию;
Умение учеников применять полученные теоретические знания на практике и при решении задач;
Умение учеников делать теоретические выводы на базе экспериментальных данных.
Теоретико-методологическая основа исследования:
Анализ состояния проблемы возникновения формализма в знаниях учащихся в психолого-педагогической и методической литературе и в международной практике школьного физического обучения, составляющий сущность данной работы, проводился на основе комплексного изучения отечественных и зарубежных работ по педагогике, философии, социологии и психологии, методике обучения естествознанию и физике. Настоящая работа написана, главным образом, на основании изучения и критического анализа американских оригинальных источников. Это в первую очередь работы таких классических американских исследователей, как Дж. Брунер, Р. Ганье, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже [160, 11, 12, 173, 54, 164, 165, 223-225, 41, 115]; а также современных специалистов в области методики преподавания физики в США: Лилиан МакДермотт, Дин Цолман, Дэвид Дайкстра, Фрэнк Голдберг, Дэвид Сокол офф, Рональд Торнтон, Присцилла Лоз
[179, 180, 195, 211-219, 251, 166-168, 174, 176-180, 231, 232, 237-239, 240, 162, 203-205].
В основу исследования положены также статьи, опубликованные в последнее время в журналах по методике обучения физике- Physics Today, American Journal of Physics, The Physics Teacher; методике обучения естествознанию-European Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Science Education, International Journal of Science Education, Studies in Science Education, Australian Science Teaching Journal; по вопросам психологии- Cognitive Instrumentation; Cognition; Educational Researcher и другие.
Работа над исследуемой проблемой, помимо анализа американских оригинальных источников, потребовала специального ознакомления со следующей современной русской литературой и литературой на русском языке:
-труды физиков- исследователей по вопросам методической обработки ключевых достижений классической и современной физики и мировоззренческим и методологическим аспектам этих достижений: Д.И. Блохинцев, Н. Бор, В. Вайскопф, П. Дирак, П.Л. Капица, Л. Каданоф, Л.И. Мандельштам, И.Е. Тамм, Р. Фейнман, Э. Ферми, В.А. Фок, А. Эйнштейн и др.[21, 22, 5, 7, 57, 59, 199, 135, 170, 171, 116,169].
методические работы по вопросам отражения методологии научного познания в формировании мировоззрения в познавательной деятельности учащихся в процессе обучения физике: Г.А. Бордовский, Е.И. Бутиков, Э.В. Бурсиан, В.А. Извозчиков, А.С. Кондратьев, А.А. Самарский [8-10, 18-20, 16, 57, 67-78, 14, 18, 131, 66] и др.
методические работы, раскрывающие закономерности представлений о роли и сущности физического образования, описывающие его современные задачи и содержание, работы по вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, гуманизации, дифференциации и индивидуализации обучения фи-
зике, развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Г.А. Бордовский, И.Я, Панина, В.В. Лаптев, В.Г. Разумовский, А. П. Рымкевич [ 81-83,84-86, 118, 119, 138, 123] и др.
- работы по концепции человека, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности, закономерности познания как общественно- исторического и как творческого процесса: А.В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Ю.А. Самарин, С.Л. Рубинштейн, А. Ф. Эсаулов, И.С. Якиманская [13, 34-38, 117,92, 130, 121-122, 155] и др.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в анализе методов выявления формальных знаний по физике и в теоретической разработке путей преодоления формализма в знаниях по физике в педагогической практике США, способствующих получению учащимися практически применимых физических знаний.
В отличие от ранее выполненных работ, в данном исследовании впервые:
Уточнено понятие «формализм в знаниях» для подчеркивания прагматического характера этого понятия по отношению к качеству знаний учащихся.
Проведен анализ оригиналов трудов современных дидактов и психологов США по вопросам повышения качества знаний по физике с целью характеристики педагогических способов, приемов, средств и организационных форм преодоления формализма в знаниях учащихся.
Выявлены различия в подходах к исследованию и преодолению формализма в знаниях в трудах дидактов США; в качестве конструктивного использован подход, основанный на теории мисконцепций,
Применена новая методика проведения «лабораторного интервью» направленная на выявление формализма в знаниях и причин возникновения трудностей у учащихся при решении практических и теоретических задач, кото-
рая основана на методе анализа лабораторных физических ситуаций в режиме лабораторного диалога.
Из опыта США проанализированы и выбраны наиболее рациональные методы, формы и приемы обучения, направленные на достижение неформальных знаний учащихся по физике.
Систематизированы основные исторические и современные тенденции США в методике обучения физике.
Проанализирована возможность переноса положительного опыта отечественных методов обучения физике в практику преподавания американской школы.
Помимо теоретического значения, данная работа имеет большое практическое значение, особенно в периоды интенсивного реформирования школы. Практическое значение работы заключается:
В доведении теоретических положений до конкретных методических рекомендаций по методам преодоления формальных знаний
В разработке методических рекомендаций по использованию форм и методов работы используемых в США, направленных на преодоление формализма в знаниях по физике.
Во внедрении в практику обучения результатов исследования
В доказательстве правомерности использования контрольно - оценочного теста, применяемого в педагогическом исследовании для оценки знаний учащихся по разделу «Механика».
В доказательстве правомерности использования метода «лабораторного интервью» с целью выявления причин возникновения трудностей у учащихся при решении практических и теоретических задач.
Исследование содержит большой фактологический материал, конкретные методические разработки, описание опытов, исследовательских заданий, приме-
ры заданий для проверки качества знаний учащихся. Этот материал может быть использован при обучении физике в средних школах; в планировании научно-методических исследований на кафедрах методики обучения физике педагогических вузов России; в работе средних школ разного профиля и курсов повышения квалификации учителей физики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором в ряде школ и вузов России и США. Главной базовой площадкой явился Университет Северной Айовы (США), в котором проводились оба этапа эксперимента, изложенные в исследовании. Также проводились исследования на базах школы Малкольм Прайс Лаборатори (США), Гимназии № 85 (С - Петербург), Англо- Американской школы (С- Петербург), Университете Педагогического Мастерства (С- Петербург).
Основные результаты докладывались и обсуждались на научно- практических конференциях и семинарах проводимых Американской Ассоциацией Учителей Физики (American Association of Physics Teachers)( 1999), Университетом Северной Айовы (University of Northern Iowa)(2000), Чикагским Университетом ЛоЙола (Loyola University of Chicago) (2000); на конференции «Физика в Системе Современного Образования» (ФССО) (2000), на конференции «Герценовские чтения» (Санкт- Петербург, РГПУ им. Герцена), (2001).
На защиту выносятся следующие положения:
Преодоление формализма в знаниях учащихся представляет собой необходимое условие полноценного обучения физике, предполагающего развитие научного стиля мышления и достижения физического понимания, характеризуемого способностью теоретически объяснять и предсказывать характер протекания процессов природы.
Дополнительные возможности на пути преодоления формализма в знаниях учащихся по физике открываются при последовательном использовании
аспектов опыта американской школы, связанных с активизацией процесса обучения, его процессуальной ориентацией, выражающейся в освоении процедур / процессов поисковой деятельности (в частности - исследовательского метода).
3, Наиболее значимыми для преодоления формализма в знаниях по физике являются знания о мисконцепциях или псевдопонятиях - ложных представлениях учащихся о физических явлениях и процессах, сформированных вследствие переноса бытовых знаний учащихся на учебную деятельность, использования при объяснении реальных процессов ненаучной терминологии и проявляющихся при формальном решении физических задач различного характера.
Структура исследовательской работы;
Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Список использованной литературы включает 251 наименование. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, графиками, схемами. Основной текст на 186 страницах.
В первой главе проводится анализ научной, методической и психологической литературы по проблемам, связанным с изучением явления возникновения формализма в знаниях по физике; анализируются взгляды отечественных и американских специалистов на модель процесса формирования понятий при обучении физике; проводится анализ работ отечественных дидактов и педагогов о путях преодоления формализма в знаниях.
Вторая глава посвящена выявлению конкретных путей решения проблемы исследования.
В третьей главе излагаются результаты констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, который проводился с целью обоснования и подтверждения выдвинутых в данной работе теоретических положений.
Научные идеи, определяющие проблему формализма в знаниях
Научные идеи, определяющие проблему формализма в знаниях Совершенствование образования на всех его уровнях в направлении предоставления учащимся возможности наилучшим образом овладеть основами наук и глубокими профессиональными знаниями ставит перед современными учителями задачу совершенствования методов обучения, расширения спектра педагогических технологий. Вступив в Третье Тысячелетие, общество хочет видеть нового ученика развитой, сформированной личностью, готовой к будущей социальной и профессиональной деятельности в различных сферах. В обществе, подчиненном огромным скоростям научно- технического прогресса с одной стороны и одновременно, заполоненном псевдонауками и естественнонаучной невежественностью с другой, нам хочется воспитать человека, способного сознательно принимать важные жизненные решения на разных этапах своей жизни и иметь собственное мнение, основанное на достоверных, экспериментально и теоретически доказуемых научных знаниях, полученных в общеобразовательной школе. Развитие критического и творческого мышления студентов и учащихся, активизация учебно-познавательной деятельности, приведение содержания учебного курса в соответствие с уровнем развития современной науки, отражение в курсе физики вопросов и задач современной физики, обеспечение достоверности и научности материала - вот цели, стоящие перед современным педагогом,
К сожалению, как показывают современные исследования [17], в настоящий момент интерес к изучению физики в России падает. Эта тенденция проявляется и в США. Все меньше и меньше учеников выбирают физику в состав индивидуальных программ обучения (в США физика является необязательным предметом), все меньше и меньше молодых людей выбирают физическое направление для своих будущих специальностей, В этом аспекте мы не можем не согласиться с выдающимся физиком Лео Каданоф, который считает, что «физики обладают огромными ресурсами для обеспечения образовательных потребностей разных людей... Физика показывает, что многие задачи могут быть сформулированы таким образом, что нахождение ответов на них не составит труда. В нашей области знаний существует явная грань между верным и неверным. Главной задачей любого образования - показать, что правда не относительна. (Мудрый ученик также сможет увидеть, что различие между «верно» и «неверно» применимо и в других аспектах жизни). Физика дает знания, которые необходимы каждому образованному человеку. Через изучение физики мы узнаем, что реальные процессы происходят согласно законам природы, и что многие аспекты этих законов доступны для человеческого разума. ... тем самым, мы осознаем, что люди также являются частью природного мира и подчиняются его законам»[199].
Физика не сколько профессия, сколько стиль мышления. Предмет физики представляется одним из самых влиятельных предметов в учебном маршруте ученика в свете современных задач образования: физика развивает критическое мышление, логику, учит мыслить и применять научные знания активными способами. Изучение физики при разной степени детализации и обобщения содержательных и методологических основ науки составляет неотъемлемую часть любого полноценного образования (а не только научного и технического), обеспечивает его фундаментальный характер и становление мировоззрения. По мнению Л.С. Кондратьева, физику следует преподавать «как развивающуюся науку, выделяя и методически адаптируя ее актуальные проблемы» [76].
Современная физика- часть общечеловеческой культуры, способная характеризовать интеллектуальный уровень общества, степень понимания основ мироздания. В особенности на западной школе все чаще и чаще проявляется тенденция объединения всех наук о природе в одну - естествознание. Однако, по нашему мнению, среди других наук физика по-прежнему сохраняет роль лидера естествознания. Физика определяет стиль и уровень научного мышления. «Именно физика, в отличие от других фундаментальных наук, наиболее полно демонстрирует способность человеческого разума к анализу любой сложной ситуации, введению языка для описания этой ситуации, выявлению ее фундаментальных качественных и количественных аспектов и доведения понимания до возможности теоретического предсказания характера ее развития во времени.» [76]
Анализ тенденции естественнонаучного образования в США
Анализ тенденции естественнонаучного образования в США а) Реформы естественнонаучного образования в США
Во время и после Второй мировой войны Американское общество испытывало действие двух сил: внутри - и меж - государственных. Обучение естествознанию носило двойственный характер. Были проведены некоторые реформы с целью образования масс населения, однако, в целом, изучение точных наук считалось доступным талантливым и одаренным («talented and gifted») и направлено на эту категорию, так как страна нуждалась в ученых специалистах и инженерах. Работники образования пытались по возможности придать изучению естественных наук наиболее привлекательный характер. Однако лишь биологические науки пользовались спросом у широких масс, тогда как физика и химия оставались «классическими» науками «для умных».
В связи с тем, что в средней школе США физика как обязательный предмет отсутствовала, большинство учащихся, оканчивающих среднюю школу, вынуждено было довольствоваться скудными сведениями по физике, которые давались в курсе общего естествознания. Такое положение оправдывалось тем, что физика якобы не является общедоступным предметом, и что, как показывают исследования, лишь четвертая часть учеников способна овладеть этим предметом [118]. Эти утверждения не были беспочвенными. Дело в том, что элементарные сведения из физики, входившие в курс естествознания, носили чисто информационный характер. Запоминание этого материала мало способствовало развитию учащихся. В результате значительное количество учащихся действительно оказывалось неспособным овладеть курсом физики средней школы. Он оказался трудным даже для избранных школьников. В связи с этим, в США наблюдался резкий спад интереса к предмету. Так, к 1965 г процент учащихся изучающих физику упал до 19,6 процентов [118],
Как и любой послевоенный период, период 1945-1957 принес значительные социальные и экономические перемены в американском обществе, затронув и образование.
Для того чтобы анализировать тенденции образования США этого времени, необходимо отметить, что все американское общество, включая детей и подростков, осознавало, что оно живет в опасную эпоху ядерного оружия, способного уничтожить человечество. В школах активно пропагандировалась угроза коммунизма мирной жизни и политике, объясняемая необычайным технологическим и научным могуществом СССР,
Современное американское естественно - научное образование берет свое начало в конце 1950-х начале 60-х. Проблема повышения качества образования оказалась в центре внимания общественности США во время «Великого Национального Диспута», развернувшегося в 1957 году после запуска Первого советского спутника, когда военно-промышленные круги США усмотрели в недостатках школы «угрозу безопасности нации». Запуск спутника привлек внимание общественности к несоответствию между существующими курсами естественных наук и быстрым прогрессом науки и техники. Страх перед мощью СССР в отношении уровня технологий и точных наук заставил американцев делать все возможное, чтоб доказать необходимость реформ естественнонаучного образования. Успехи Советского Союза заставили американское общество переосмыслить приоритеты и бросить все силы на реформирование образования.
Последующий период реформ 1957- 1974 получил название «Золотого века естественнонаучного образования». Одним их направлений развития были определены разработка новых учебных программ и курсов. Реформы школы были объединены одной идеей: преодолеть одностороннюю книжность и пассивность учебной деятельности ребенка, использовать в ней естественную для детей активность, любознательность, личные интересы, и потребности детей, индивидуализировать учебный процесс [152]. Множество новых учебных программ, разработанных в этот период, до сих пор практикуются в современной американской школе.
Пересмотр содержания и методов обучения в американской школе произошел под девизом Дж, Брунера; «Мы учим не для того, чтобы произвести на свет маленькие живые библиотеки, а для того, чтобы научить ученика принимать участие в добывании знаний» [12]. В основу разработки содержания учебного курса была положены идея о структуре знаний. В основу методики обучения была положена идея «учение - акт открытия». Отсюда главным методом обучения этим курсам физики являются лабораторные работы исследовательского характера. Поисковая ориентация в такой дидактике выражается в собственном добывании, выработкой теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира.
Методика организации, ход и итоги констатирующего эксперимента
В поиске путей преодоления формализма в знаниях важным является тот факт, что без знаний, о существовании мисконцепций и формальных знаний при изучении физики, полученных практическими исследованиями, невозможно построить верной методики обучения, направленной на искоренение формализма. Невозможно построить гипотезы о том, как перевести неверные представления учащихся в необходимые конечные знания, если не ясна картина исходных представлений учеников.
Как выяснить образ мышления школьника на основе имеющихся у него представлений? Для этого рекомендуется всесторонне разбирать физические явления, предлагая ученику описать каждое в деталях, а также включать в учебный процесс задачи, в которых ученик должен определить сам необходимую ему для решения информацию и процедуры для получения верного ответа. При поисках правильного ответа на поставленные вопросы выясняются и неверные суждения учеников.
В педагогическом опыте США в качестве средства выявления непрочных, формальных знаний распространение получил так называемый метод лабораторного интервью, основанный на методе анализа лабораторных физических ситуаций в режиме закрытого диалога учитель- учащийся.
Метод диалога известен в мировой педагогике со времен Сократа. Как писал Лесгафт: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности, для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократическим. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная как противоречащие ряды мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их, сталкиваясь, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей, их соединяющей и уясняющей мысли» [89].«При сократическом методе, - продолжал Ушинский, -собственно говоря, не дается никаких новых рядов и групп представления, но уже существующие ряды и группы приводятся в новую рассудочную систему. Наставник своими вопросами только обращает внимание ученика на сходство или различие тех представлений, которые уже были в его голове, но никогда не сходились вместе. Сократический метод, внеся вопросами свет в темную голову, сводит мало-помалу в рассудочную систему, ясную для сознания, все, что хранилось во мраке этой головы, и тем самым отдает во власть разумного сознания мым отдает во власть разумного сознания материалы, случайно или отрывочно
накопленные памятью [143].
Педагоги, философы и просветители: М. Монтень (1533-1592) , Я. А. Ко-менский (1592-1670), А. Дистевейг (1740-1866), Н.И. Новиков (1744-1818), К.Д. Ушинский (1824-1870), Лесгафт (1837-1909) [104, 60, 52, 109, 44, 89] в разные времена доказывали необходимость внедрения сократовской педагогики в учебный процесс средней и высшей школы [44],
Лабораторный диалог подразумевает под собой живой диалог (беседу), предполагающую непосредственный контакт с учеником при обсуждении полученных им в процессе обучения знаний. Исследователь ставит перед учащимся задачи, при решении которых вербально происходит совместный поиск истины, по принципу ((истина рождается в споре», путем преодоления противоречий в суждениях учащегося. При этом учитель не сообщает учащемуся готовых знаний, а умело поставленным вопросами, иногда наводящими, заставляет его самого на основе уже имеющихся знаний, приходить к новым понятиям и выводам. При этом раскрываются понятийные связи в сознании учащегося, обнажаются формальные знания, несвязные с другими.
В практике США с помощью лабораторного интервью исследователи пытаются определить знания и умения учащихся по конкретному вопросу до и после курса занятий. Одна из целей этого метода - показать как учебный процесс и выбранная педагогическая технология влияют на процесс формирования знаний; выявить их недостатки и положительные моменты. Основное число научных педагогических экспериментов а США по проблемам качественного понимания применяет метод лабораторного интервью.
