Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философско-религиозные и социально-педагогические основы формирования системы школьного образования Японии в целом и школьного географического образования, как её составной части 10
1.1. Философско-религиозные основы системы японского образования 10
1.2. Социально-педагогические и этнопсихологические условия развития японской школьной системы образования 28
1.3. Этапы развития государственной школьной системы образования в Японии и места в ней школьной географии 40
1.4. Современное состояние и проблемы школьной системы образования Японии 54
Глава 2. Характерные особенности школьной географии в Японии 71
2.1. Отличительные особенности целей, структуры и содержания современного японского географического образования 71
2.2. Специфика. учебно-методических комплексов по географии в Японии
2.3. Условия реализации содержания и проблемы школьного географического образования в Японии 111
2.4. Возможные направления использования японского опыта преподавания географии в практике российской школы 122
Заключение 140
Библиография 143
Приложения 155
- Философско-религиозные основы системы японского образования
- Отличительные особенности целей, структуры и содержания современного японского географического образования
- Условия реализации содержания и проблемы школьного географического образования в Японии
Введение к работе
Происходящие изменения в быстро меняющемся мире во всех областях жизни общества вызвали необходимость серьезного пересмотра и решения задач в сфере образования и воспитания подрастающих поколений. Во всех странах мира перед школьной системой образования стоят общие проблемы: повышение качества образования и его доступности, соответствие его социальным и экономическим требованиям нового времени. Решения этих проблем являются приоритетными для российской общеобразовательной школы и, в том числе, школьного географического образования.
Российское школьное географическое образование находится в стадии модернизации: происходит переосмысление структуры и содержания в целях повышения интереса к школьному предмету, повышения эффективности изучения и использования воспитательного потенциала учебной дисциплины. В этих условиях следует обратиться к мировому опыту, особенно опыту тех стран, где есть определённые достижения и успехи в изучении географии.
Значительный интерес в этом смысле представляет Япония, которая за
короткое время смогла достичь очень высокого уровня экономического
развития и занять достойное место среди ведущих стран мира. Этот процесс,
часто именуемый «японским чудом», базируется на успехах школьной
системы образования. Японское географическое образование, являясь
неотъемлемой частью школьного образования, имеет положительный опыт
изучении географии своей страны на основе компетентностного подхода, в
эффективной реализации воспитательного потенциала учебной дисциплины,
особенно по воспитанию гражданственности, патриотизма и бережного
отношения к окружающей среде, поэтому заслуживает внимания со стороны
российских педагогов. Успехи японского школьного географического
образования подтверждаются результатами исследований в рамках
Международной программы по оценке образовательных достижений
учащихся PISA, где японские школьники по
уровню естественнонаучной грамотности, включающей вопросы физической географии, показывают стабильно высокие результаты (3-9 место по международной шкале), в отличие от российских учащихся, занимающих 33-38 место [137]. Знания и умения выпускников российских школ по географии находятся на недостаточно высоком уровне, о чём свидетельствует анализ результатов единого государственного экзамена 2007 года: средний балл составил 48,3 - самый низкий из всех сдаваемых учебных предметов [137].
Японский педагогический опыт в целом и частично опыт преподавания географии в японской школе является объектом анализа в исследованиях советских и российских исследователей, которые, начиная со второй половины 60-х годов XX столетия, пристальное внимание уделяли проблемам японского образования. Речь идёт о работах М.А. Родионова (1967), К.К. Самигулиной (1981), А.И. Соколова (1982), З.А. Мальковой (1983), Б.Л. Вульфсона (1984), В.Т. Нанивской (1993), Ю.В. Боярчук (1994), Н.П. Дронишинец (1997), А.Н. Джуринского (1997), О.Н. Железняк (1998), С.Ч. Лим (1999), А.Ф. Прасола (2001), О.А. Мариной (2004). Изучением японской школы и системы японского образования в целом, а также философией образования занимались многие зарубежные учёные. В их числе Р.Дор (1965), Г. Пассин (1965), С. Наканэ (1970), М. Мацумото (1992), Т. Ролен (1998), Г. Кагава (1998).
В настоящее время в мире активно развиваются интеграционные процессы, что вызывает всё больший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран и народов, а также систем образования, ставшему в наше время одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, содержания и методов преподавания отдельных учебных дисциплин.
Вместе с тем в отечественной науке существует весьма поверхностное, неполное представление о содержании географического образования в японской школе и путях его реализации. Исследование В.П. Максаковского (2001), первое в отечественной литературе, посвященное анализу зарубежного опыта преподавания географии, только частично отражает японский опыт преподавания географии и не даёт полного представления о специфике содержания школьного географического образования и путях его реализации.
Выявленное познавательное противоречие обусловило проблему
исследования, которое было направлено на преодоление недостаточности знания о
философско-религиозных и социально-педагогических предпосылках
формирования содержания географического образования в японской школе, отличительных особенностях целей, структуры и содержания современного географического образования, специфике и условиях его реализации.
Результаты проведённого исследования обогатят концепцию российского географического образования в общеобразовательной школе знаниями из мирового опыта формирования школьных курсов географии, в том числе и японского.
Проблема исследования: выявить и охарактеризовать особенности содержания географического образования в японской школе и пути его реализации, обусловленные как историческими и культурными традициями японского народа, так и требованиями современного этапа цивилизационного развития.
Объектом данного исследования является школьное географическое образование Японии.
Предмет исследования - содержание географического образования Японии и условия его реализации.
Цель исследования:
раскрыть предпосылки, определяющие специфику содержания школьного географического образования в Японии;
выявить характерные особенности содержания школьного географического образования в Японии и проанализировать условия его эффективной реализации.
Поставленная цель определила следующие задачи исследования:
1) охарактеризовать философско-религиозные и социально-педагогические
основы формирования японской системы школьного образования в целом и
географического образования как его составной части;
выявить специфику содержания школьных курсов географии в Японии;
исследовать условия реализации содержания школьного географического образования в японской школе, обеспечивающие высокие результаты изучения географии своей страны, которые можно рекомендовать для использования в практике российской школы.
Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из следующих предположений:
- специфика содержания школьного географического образования в Японии
формировалась под влиянием философско-религиозных и социально-
педагогических идей, исторических и культурных традиций японского народа;
- характерные особенности содержания японского географического
образования способствуют формированию соответствующих черт личности
японских школьников и развитию определённых практических умений и навыков;
- соблюдение соответствующих условий реализации содержания школьного
географического образования обеспечивают высокие результаты изучения
географии своей страны в японской школе.
Теоретико-методологические основы исследования составляют положения:
о содержании образования (Краевский В.В., Леднёв B.C., Лернер И.Я., Скаткин М.Н.);
о личности и о деятельности (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.);
о компетентностном подходе в образовании (Болотов В. А., Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В., Эльконин Д.Б.);
об историческом развитии зарубежной школы (Вульфсон Б. Л., Джуринский А.Н., Малькова З.А.).
Методы исследования:
- теоретические методы - системно-структурный анализ; логико-
дидактический; литературный, типологический и исторический, математические
методы;
- эмпирические методы - наблюдение и сравнение; интервьюирование;
тестирование; анкетирование; анализ школьной и педагогической документации;
изучение деятельности педагогов и учащихся; статистическая обработка
результатов и др.
Основные положения, выносимые на защиту:
На формирование и развитие школьного географического образования в Японии первостепенное влияние оказали характерные для японского общества социальные, этнопсихологические и педагогические условия, базирующиеся на религиозных учениях синтоизма, буддизма, конфуцианства, а также философских учениях кокугаку — нативизма или «национальной науки», буммэй кайка -«цивилизация и просвещение» и комплекса этических правил бусидо.
На формирование соответствующих черт личности японских школьников и развитие определённых практических умений и навыков важнейшее влияние оказывает содержание школьного географического образования.
Достижение высоких результатов в изучении географии своей страны японскими школьниками находится в зависимости от соблюдения ряда условий:
родиноведческий принцип построения программ;
использование компетентностного подхода, предполагающего активное использование метода сравнения в изучении географии зарубежных стран и создание практико-ориентированных ситуаций;
реализация экологической составляющей на всех ступенях школьного географического образования;
решение вопросов социализации школьников средствами учебной дисциплины;
организация визуальной среды на основе усиления наглядной составляющей в оформлении учебных печатных пособий;
формирование картографических знаний, умений и навыков учащихся на протяжении всего периода обучения;
организация и проведение учебных экскурсий, ориентированных на
самостоятельный сбор учащимися информации, её осмысление и
презентацию. Научная новизна исследования определяется, прежде всего, тем, что в ней осуществлён целостный подход к исследованию специфических особенностей содержания школьного курса географии как с точки зрения исторических и культурных особенностей японского народа, так и с позиции требований современного этапа развития цивилизации. Формирование содержания
географического образования в Японии рассматривается в контексте конкретной исторической ситуации, господствующей в стране на определённом этапе её исторического развития.
В работе выявлены и обоснованы специфические условия, обеспечивающие высокий уровень знаний японских школьников географии своей страны.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты включают не только изложение и обоснование структуры и содержания географического образования в японской школе, но и анализ условий, гарантирующих качественное знание географии своей страны и формирование соответствующих качеств личности.
Результаты проведённого исследования не только обогащают теорию и методику обучения и воспитания более глубоким пониманием процессов, происходящих в сфере содержания географического образования за рубежом и, в частности, в Японии, но и позволяют более глубоко осмыслить тот вклад, который внесли японские специалисты в формирование современного школьного курса географии.
Результаты проведённого исследования способствуют всестороннему осмыслению традиций и тенденций развития теории и практики географического образования за рубежом, позволяют более адекватно соотносить их с процессами, протекающими в данной области в образовании современной России.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, содержащиеся в исследовании, обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры методики преподавания географического факультета МПГУ, заседаниях методических объединений предметов естественного и социального цикла школ № 1922 и № 1367 г. Москвы, педагогическом совете школы № 1367 г. Москвы, заседаниях лаборатории социально-гуманитарного образования НИИ развития образования г. Москвы и сектора гуманитарной географии Российского научно-исследовательского института культурного и природного наследия имени Д.С. Лихачева, лекциях на курсах повышения квалификации учителей географии Московского института открытого образования, на научных конференциях географического факультета МПГУ и РГПУ имени А.И. Герцена. Основные идеи диссертационного исследования изложены в 4 публикациях.
Структура диссертации отражает логику исследования и включает 2 главы, введение, заключение, библиографический список и 18 приложений. Объём основного текста 142 страницы. Работа содержит 4 рисунка и 21 таблицу, в том числе 10 составленных автором. Список литературы включает 137 наименований на русском и иностранных языках, ссылки на ресурсы Интернета.
Во введении обоснованна актуальность темы, определены объект, цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, описаны методы исследования.
В первой главе раскрыты философско-религиозные и социально-педагогические основы формирования, этапы развития образовательной системы и школьного географического образования, и современная система образования Японии.
Во второй главе определены характерные особенности школьной географии в Японии: содержание и структура современного географического образования в школах Японии, исследованы учебно-методические комплексы, современные проблемы школьного географического образования в Японии, сформулированы предложения по внедрению положительного японского опыта в практику преподавания географии в школах России.
В заключении подводятся итоги исследования, сформулированы выводы.
Философско-религиозные основы системы японского образования
Школьное географическое образование является неотъемлемой частью системы образования в целом. Для понимания его условий формирования и развития школьного географического образования и всей школьной системы образования, необходимо рассмотреть философско-религиозные взгляды на воспитание и образование в Японии, проанализировать влияние религиозных учений на становление образования в предшествующие исторические периоды.
Известный философ начала XX века Японии Нагата Хироси отмечал, что «развитие мировоззренческого сознания японцев происходило в сущности своей по тем же законам, что и у других народов» и наряду с религиозным сознанием «ему была органически присуща рационалистическая, и в том числе философская, мысль» [49; 5].
В японской философии образования слились воедино «исконно японские, классические восточные и западные мировоззренческие, этические и поведенческие установки» [59; 293]. При проникновении в Японию китайской общественной мысли, буддийских учений, а позднее европейских течений философской мысли, не происходило полного устранения элементов уже сложившегося в Японии к тому времени мировоззрения. Однако в результате этих процессов «не могли не возникнуть разного рода модификации на основе соединения новых и уже существовавших в Японии идейных течений» [49; 32]. Самыми значительными примерами этому являются различные по содержанию и форме синто-буддистские, синто-конфуцианские, синто-конфуциански-буддистские синкретизмы. Развитие философской мысли, социальная жизнь и внутренняя политика японского государства всегда были связаны с синто (в дальнейшем перевод и значение японских слов представлены в Приложении 2), лежащего в основе религиозного сознания японцев.
Синто, можно перевести как «путь богов», хотя первоначально он не являлся религией в строгом значении этого слова, а представлял собой мозаику из разнообразных верований, культов, ритуалов и этических норм. Его можно рассматривать как форму мировосприятия и мироощущения. Синто сформировалось задолго до обретения японцами письменности и не имело ни священных книг, ни пророков, ни основателей учения. В синто отсутствует само учение, что характерно для язычества.
Синто - явление сложное и специфическое, подтверждением этого является обилие дефиниций этого понятия в литературе о Японии. Английский японовед Д. Сенс в начале 30-х годов XX века определял синто как «комплекс социальных и политических идей» [113; 62], американец С. Кларк, писавший о Японии 60-х гг. XX в., дал описание синто как набора «поверий, обычаев, примет и обрядов» [53; 21]. Для японского историка Сабуро Иэнага синто является «культурой и обычаями, среди которых человек рождается и воспитывается» [113; 62]. Японский философ Хироси Нагата определил «возрожденный синтоизм» XIX в. как «смешение религиозных элементов и национально-политических идей» [49; 332]. В.В.Овчинников писал, что «синто — это обожествление природы, рожденное восхищением ею» [53; 32]. Как мы видим, специфика синто дает простор для различных интерпретаций.
Синто развивалось из сельскохозяйственных ритуалов аграрной общинной деревни, поэтому общинный характер сознания японцев был для них настолько органичен, что «признавалось правильным любое, даже плохое действие ради выполнения чего-либо в пользу общины, хозяина, компании, страны» [41; 81]. Общинный характер сознания японцев сохраняется и в настоящее время, именно этим объясняется сильное чувство коллективизма японских школьников и преобладание методов групповой работы в ущерб индивидуальным.
В исследованиях, посвященных японской культуре отмечается, что синтоизм сформировал у японцев особый взгляд на мир вещей, основанный на пяти концепциях, существенно повлиявших на формирование философских и педагогических идей [9, 12, 27, 29, 41, 47]. Рассмотрим основные концепции синто таблице 1. Таблица 1. Основные концепции синто и их возможное влияние на систему
На основе анализа таблицы 1 можно сделать следующие выводы о влиянии синто на географическое образование Японии. Во-первых, синтоизм является одним из основополагающих факторов воспитания чувства патриотизма, которое выражено и в школьном географическом образовании. Во-вторых, синтоизм определил возможность формирования толерантности японцев и открытости их к идеям как восточных, так и западных педагогических систем, которые воплощаются и в школьном географическом образовании. В-третьих, синто предписывает бережное отношение к природе и охрану окружающей среды, что является одной из важнейших составных частей японского школьного географического образования.
Место синтоизма в жизни страны зависело от роли императорской системы в иерархии власти, ибо монарх всегда был первосвященником. Лишение его реальной власти военными правителями (фактически управлявшими страной с XII до середины XIX вв.) значительно снизило роль традиционной религии в пользу буддизма и конфуцианства, ставших основой создания централизованного государства. Начиная с 1868 г., когда реставрация Мэйдзи вновь соединила в руках императора светскую и духовную власть, синтоизм вернул свои позиции (Приложение 1). Но, будучи по форме почти идентичным традиционным религиозным представлениям японцев, этот так называемый государственный синто существенно отличался от них по своему содержанию. Оно менялось в зависимости от политических устремлений правящих кругов.
Бурный рост национализма в начале 30-х годов XX века, одной из основ которого была теория исключительности японской нации, еще более укрепил позиции государственного синто. В него были привнесены элементы шовинизма. Согласно теории националистов, существование чисто японской религии делало японцев богоизбранным народом, поскольку синтоистские божества покровительствовали не человечеству в целом, как в других религиях, а исключительно японцам. После поражения в войне синтоизм указом от декабря 1945 г. был лишен государственной поддержки, а послевоенная конституция отделила религию от государства.
Синтоизм, будучи национальной религией, не имеет строго разработанных канонов и догм, то есть, у него нет конкретных основателей и пророков. Синтоизм был открыт для восприятия не только буддизма, но и конфуцианских и даосских морально-этических норм, а позднее и христианства. Именно буддизм и вся континентальная культура в целом оказали влияние на формирование синтоизма как религии.
Отличительные особенности целей, структуры и содержания современного японского географического образования
Так же как и в российском образовании, цели, структура и содержание географического образования в японской школе определяется, в первую очередь, нормативными документами, которые представлены «Руководящими указаниями по организации учебного процесса» (Приложения 3, 4) и конкретизирующими их «Разъяснениями руководящих указаний» [ 90, 94].
«Руководящие указания» издаются отдельно для образовательных учреждений всех уровней (начальная школа, младшая средняя и старшая средняя школа). Они содержат общие требования по организации работы в школах и содержанию образования по каждой учебной дисциплине. В «Разъяснениях» излагается детальное описание порядка реализации указаний министерства.
Для понимания проблем, поставленных перед настоящим исследованием, необходимо сравнить японское и российское географическое образование на предмет реализации целей, структуры и содержания нормативных документов. «Руководящие указания по организации учебного процесса» являются аналогом российских Стандартов образования. Сравнительный анализ российского Стандарта среднего (полного) общего образования по географии (далее Стандарт) и аналогичных ему японских Руководящих указаний по организации учебного процесса в старшей средней школе (Приложение 5) позволяет сделать выводы о том, что оба документа имеют черты сходства и различия, как по структуре, так и по содержанию. Подтверждением этого может служить сравнение целей (табл. 7). Таблица 7. Цели географического образования, сформулированные
В наиболее общем виде цели российского и японского географического образования согласуются с целью школы - формировать всесторонне образованную и инициативную личность, развивать в сознании учащегося системы взглядов, принципов, норм поведения по отношению к географической среде. Эти цели требуют, чтобы учащиеся овладели законченной системой географических знаний и умели применять их в различных жизненных ситуациях. Формулировка целей японского географического образования носит более общий характер по сравнению с чётко конкретизированными целями российского географического образования.
Российский Стандарт предполагает дать учащимся систему географических знаний, в то время, как японские Руководящие указания не предполагают этого, что влияет на качество географического образования. Японские цели отличаются акцентом на воспитательной роли учебной дисциплины в «культивировании самосознания и характера японского гражданина, как индивидуума, живущего в мировом сообществе» (табл. 7). В то время как российский «Стандарт географического образования» содержит более узкий тезис о «воспитании патриотизма, толерантности, уважения к другим народам и культурам; бережного отношения к окружающей среде».
Структура школьного предмета определяет его внутренние пропорции и дозировку учебного материала. Структура школьной географии в Японии, также как и в России, определяет представление географических знаний на всех трёх ступенях школьного обучения. Проведём сравнение структуры школьной географии Японии и России (базовые курсы) по годам обучения, так как школьная система Японии (6+3+3) отличается от российской школьной системы (4+5+2) по количеству лет на разных ступенях обучения (табл. 8).
Таблица 8. Сравнение структуры школьного географического образования в Японии и в России Анализ структуры школьного географического образования Японии и России указывает на наличие у них многих черт сходства. Так, в японской школе курсы «Наука о жизни» и «Общество», которые изучаются в течение первых четырех лет обучения, можно считать пропедевтическими, подготовительными для восприятия более сложных систематизированных курсов. В российской школе обучение строится аналогично, пропедевтическими для учебных дисциплин, которые изучаются в дальнейшем, считаются курсы «Окружающий мир» и «Природоведение» в 1— 5 классах. Аналогии в построении курсов географии прослеживается и на 7— 10 годах обучения. Практически синхронно российские и японские школьники изучают географию своей страны (8-9 годы обучения), географию мира (7 и 10 годы обучения).
Однако нельзя не заметить и черты, отличающие структуру японского и российского географического образования. Во-первых, пропедевтические курсы охватывают только четыре года обучения учащихся в японской начальной школе, а российские школьники осваивают пропедевтические курсы как в начальной школе, так и в 5 классе основной школы. Во-вторых, структура школьных географических курсов в Японии такова, что учащиеся на 5-9 годах обучения (как в начальной, так и в младшей средней школе) изучают в одном курсе параллельно (лучше сказать, комплексно) географию Японии и географию мира. В то же время (5-9 годы обучения) российские школьники переходят от изучения пропедевтического курса «Окружающий мир» (с общественно-научным и естественнонаучным содержанием) к изучению сначала пропедевтического естественнонаучного курса «Природоведение», а затем - систематических географических курсов, в которых география России изучается только 2 года (8-9 годы обучения).
Различное построение географических курсов в Японии и в России, позволяет сделать вывод о менее полном использовании воспитательного потенциал учебной дисциплины «География» в российской школе, чем в японской школе, где вопросы географии своей страны представлены практически во всех курсах, являясь их конструктивным ядром.
Завершается школьного географическое образование в японских и в российских школах на 10-ом году обучения. Однако тенденция различного построения курсов прослеживается и здесь. В японской школе изучение современного мира осуществляется через постоянное сравнение стран мира с Японией, а в российской школе на сравнение зарубежных стран с Россией отводится лишь от 3 до 10 учебных часов.
Резюмируя выше сказанное, следует отметить, что структура японской школьной географии в отличие от российского аналога носит ярко выраженный родиноведческий характер учебной дисциплины.
Условия реализации содержания и проблемы школьного географического образования в Японии
На основе анализа условий реализации содержания географического образования, следует выделить несомненные достоинства и успехи японского школьного географического образования, которые подтверждаются результатами оценки уровня и качества географического образования, получаемыми в ходе международных программ и конкурсов.
Ярким примером успехов японского школьного образования и географического образования, в том числе, могут быть результаты исследований в рамках Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA-2006, которые приведены выше: по уровню естественнонаучной грамотности, и умения решать проблемы японские школьники показывают стабильно высокие результаты 3-9 место, результаты российских учащихся статистически значимо ниже — 33-38 место [137]. Российская система обучения не способствует развитию у школьников умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются знания, то есть из-за отсутствия должного внимания к практической составляющей содержания обучения в основной школе, у российских учащихся наблюдается нехватка практико-ориентированных знаний и умений.
Успехи японского школьного образования в этом направлении объясняются тем, что оно давно и успешно реализует компетентностный подход в обучении, поскольку практическая направленность, изначально свойственная японскому национальному сознанию в сочетании с американским прагматизмом, оказавшим значительное влияние на систему образования Японии, которое рассматривалось в п. 2.1, дали положительные результаты.
Несмотря на впечатляющие успехи школьного географического образования, в школах Японии накопилось достаточно много нерешенных проблем.
Школьная география отражает проблемы, характерные для всей системы японского образования, являясь ее составной частью. Проблемы японского образования в целом представлены автором выше (см. 1.4). Более подробно остановимся на проблемах школьной географии Японии.
Министерство образования Японии в 2005 году провело широкомасштабное исследование состояния преподавания в старшей средней школе, было опрошено более 5 тысяч учащихся. Приведём примеры ответов на некоторые вопросы, касающиеся школьной географии. Интерес к изучению географии можно оценить с помощью таблицы 14 [119].
Результаты опроса показали, что интерес к изучению географии в школе невелик. Географию нравится изучать 42,4% опрошенных, не нравитсяиз
изучать географию более чем половине учащихся, принявших участие в опросе - 52,4%. Однако среди других учебных дисциплин география заняла второй место по популярности (после японского языка), а разница в количестве учащихся, которые предпочли географию другим предметам (биологии, математике, физике, химии), составляет более 10-15%
Хорошо понимают и в основном понимают изучаемый материал на уроках географии только 1/3 учащихся - 34,2%, понимают половину - 29,8%, многого и практически не понимают - 33,4% (табл. 15) [119].
Таблица 15. Ответы учащихся старшей средней школы на вопрос «В какой степени вы понимаете то, чему вас учат?»
Помимо снижения мотивации изучения географии у учащихся из-за низкого уровня преподавания учебной дисциплины, отмечено падение интереса к предмету из-за отмены вступительных экзаменов по географии многими ВУЗами Японии (табл. 16).
Таблица 16. Ответы учащихся старшей средней школы на вопрос «Будет ли соответствующий предмет сдаваться в качестве вступительного
Всего 12.8% учащихся планируют сдавать вступительный экзамен в ВУЗ по географии - это самый низкий показатель из представленных учебных дисциплин [119].
Своё авторитетное мнение о проблеме снижения уровня интереса к школьной географии среди японских школьников высказал Оно Арата, учитель географии с 20-летним стажем работы. Оно А. преподаёт в мужской младшей и старшей средней школе при Университете Цукуба (Комбата тюгакко дайгаку фудзоку Цукуба), является членом нескольких профессиональных ассоциаций. Оно Арата автор учебников для младшей средней школы «География» и старшей средней школы «Современная география. В поисках тенденций современного мира». Господин Оно А. определил проблемы школьной географии следующим образом: «Наибольшую значимость для учащихся выпускных классов представляют предметы, по которым они будут сдавать выпускные экзамены. География в их число не входит. Кроме того, очень небольшое количество японских вузов в качестве вступительного экзамена предлагает сдавать географию. По этим причинам невысок интерес к изучению географии. Что касается меня, то я считаю изучение географии очень важным. В своей работе делаю акцент на умение пользоваться картой и изучение различных стран мира. Вызывает сожаление недостаточное количество учебных часов для проведения научных конференций с учащимися. Сожалею о том, что нельзя изучить весь мир целиком».
Решением проблем школьной географии озабочены не только государственные органы, так и общественные организации, профессиональные ассоциации. В работе Исследовательской ассоциации вопросов изучения географии (Тири кёику кэнкюкай), Японской географической ассоциации (Нихон тири гаккай), Японской ассоциации географического обучения (Нихон тири кёику гаккай), Ассоциации экономической географии (Кэйдзай тири гаккай) принимают участие школьные учителя, преподаватели университетов, ученые-географы. Главная причина их беспокойства состоит в слабом знании географии зарубежных стран японскими школьниками, характерном в целом для японцев. На это обращали внимание в разные годы многие иностранные исследователи японского образования [6, 12, 17, 19, 57, 97, 109] и преподаватели японских университетов Корчагина Т.И., Прасол А.Ф., Накорчевский А.Н.
