Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление и развитие профессиональных компетенций педагога-музыканта как педагогическая проблема 19
1.1. Компетентностный подход и его специфика при подготовке педагога музыканта: педагогические возможности работы концертмейстера в инструментальном, вокальном и хоровом классах 19
1.2. Интеграция искусств как значимое педагогическое условие совершенствования профессиональных компетенций будущего педагога музыканта (историко-философский аспект) 39
1.3. Педагогическая модель развития профессиональных компетенций педагога-музыканта под воздействием интеграции искусств в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером 66
Выводы Первой главы .83
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий совершенствования профессиональных компетенций педагога музыканта в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером в контексте интеграции искусств 86
2.1. Критерии оценки и уровни развития профессиональных компетенций будущих педагогов-музыкантов в контексте интеграции искусств 86
2.2. Авторская инновационная технология совершенствования профессиональных компетенций будущих педагогов-музыкантов под воздействием интеграции искусств и рекомендации по ее применению .102
2.3. Описание базы исследования и хода эксперимента .127
Выводы Второй главы 150
Заключение .154
Литература 157
- Интеграция искусств как значимое педагогическое условие совершенствования профессиональных компетенций будущего педагога музыканта (историко-философский аспект)
- Педагогическая модель развития профессиональных компетенций педагога-музыканта под воздействием интеграции искусств в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером
- Авторская инновационная технология совершенствования профессиональных компетенций будущих педагогов-музыкантов под воздействием интеграции искусств и рекомендации по ее применению
- Описание базы исследования и хода эксперимента
Интеграция искусств как значимое педагогическое условие совершенствования профессиональных компетенций будущего педагога музыканта (историко-философский аспект)
Современное направление развития высшего профессионального образования в России базируется на новой, компетентностной парадигме, суть которой заключается в том, что вся система образования перестраивается в направлении подготовки компетентных, способных к профессиональному росту в условиях интенсивного развития современного общества специалистов. В основополагающих документах, таких, как «Концепция модернизации российского образования до 2010» [73], развивающая основные принципы образовательной политики в России, подчеркивается, что современному «обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» [73].
Результатом образования, таким образом, становятся не знания, умения и навыки как таковые, а сформированные компетентности специалиста, отражающие ряд его профессиональных качеств, таких, как готовность к познанию на протяжении всей жизни, стремление к достижению успеха в профессиональной деятельности, развитые социально-коммуникативные навыки, умение и желание работать в коллективе единомышленников, способность к продуцированию и реализации творческих инновационных проектов и т.п. Инновационные тенденции отражены также в ряде постановлений
Правительства РФ и Указах президента Российской Федерации, таких, как «О государственной поддержке развития инновационной инфраструктуры в федеральных образовательных учреждениях высшего профессионального образования» (2010); План действий по модернизации общего образования на 2011-2015 годы (2010); Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы (2010); Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» (2011).
На современном этапе основным государственным документом, отражающим задачи развития области образования в нашей стране является Государственная Программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, в которой подчеркивается необходимость более интенсивного развития эффективности общего образования в плане формирования компетенций, необходимых специалисту в сложных современных социокультурных условиях [39].
Развитие компетентностного подхода в России во многом связано с бурным процессом совершенствования европейского образования в целом, с изменениями, происходящими в результате подписания европейскими странами в 1999 году Болонской декларации, нацеленной на объединение европейского образовательного пространства. Россия присоединилась к Болонскому соглашению в сентябре 2003 года, что способствовало более интенсивному реформированию области отечественного образования, углублению и совершенствованию развития профессиональных компетенций будущих специалистов. «Компетентность – (от лат. competens – соответствующий) 1. совокупность компетенций; 2. наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально– технологическую составляющие, но и мотивацинную, этическую, социальную и поведенческую» [69]. Достигая высокого уровня компетентности, личность приобретает навыки и развивает способности к самоорганизации и самоконтролю, самообразованию, самостоятельной работе, работе в команде, прогнозированию результатов различных вариантов решений, к нахождению, анализу и решению проблем.
Современные исследователи отмечают, что «в условиях нарастающих потоков информации и появления все более сложных трансдисциплинарных комплексов знаний встает насущная задача ориентации личности, поддержания ее собственной идентичности, постоянного создания себя. Поэтому универсализм личности сегодня связывают не с объемом удерживаемых в памяти сведений и оперируемых знаний из разных дисциплинарных областей, а с овладением общей системой ориентации в потоке информации, с созданием жестких личностных фильтров — четких способов отбора ценной информации, с формированием умения постоянно пополнять и достраивать свою личностную систему знаний» [120, с. 3].
Центральное место в комплексе, отражающем содержание понятия компетентности, принадлежит компетентности личности, так как личность включает в себя знания и опыт практической деятельности в самых широких областях культуры, и ее компоненты отражают способность человека к решению задач профессиональной, повседневной и общественной жизни.
Компетентность может проявляться как в социально-трудовой, гражданско-общественной, так и в культурно-досуговой, бытовой, самостоятельно-познавательной области деятельности человека, то есть, в любой сфере деятельности. Для данного исследования особенно важно, что «в мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, так как, компетентность личности: во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования; ? во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); ? в третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.)» [69].
Таким образом, можно констатировать, что компетентностный подход в целом способствует активизации инновационных педагогических технологий, необходимых в условиях новых динамичных требований рынков труда. Вопросы компетентностного подхода в образовании раскрываются в работах таких ученых, как В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Е.В. Гребенюк, О.В. Грибкова, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.П. Козырева, И.Р. Левина В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Дж. Равен, В.А. Сластенин, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В. Хутмахер, В.Д. Шадриков, Дж. Шейлз, С. Шо и др. В исследованиях обращает на себя внимание тесная связь понятия «компетентность» с понятием «реальный профессионализм» (А.К. Маркова), непосредственная логическая связь компетентности с социальным и профессиональным опытом личности (П.И. Третьяков), значимость внешней, независимой от традиционно принятых норм оценки уровня профессиональной подготовки молодых специалистов.
В русле исследования проблемы компетенстности и компетентностного подхода необходимо отметить возросший интерес современной педагогики и психологии к акмеологии (от др.-греч. akme - вершина и logos - учение; комплексная область знаний о человеке и его совершенствовании) - идея которой и место в системе наук о человеке были определены Б.Г. Ананьевым и развиты его последователями А.А. Бодалевым, А.А. Деркачом, Н.В. Кузьминой др. В настоящее время акмеология рассматривает понятие «профессионализм» как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем - профессионализма личности и профессионализма деятельности. Вовлечение в акмеологию синергетического подхода усиливает потребность в акмеологических идеях, поскольку синергетика изучает процессы самоорганизации и саморазвития, протекающие в природных и социальных системах (С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, А.А. Самарский, Г. Хакен и др.). В педагогической науке и практике синергетические положения сформировали новые представления о механизмах функционирования и развития такой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы как личность студента и педагога, центром которой становится их сотворчество (Л.И. Айдарова, А.И. Донцов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, и др.).
В процессе работы со студентом педагог формирует установку на высокие достижения, сопровождает процесс саморазвития личностных и профессиональных качеств объекта, направляет внутренние ресурсы личности на самореализацию. В настоящее время в общем массиве акмеологии как науки выделяются два актуальных направления – профессиональная (А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, К. Е. Перепелкина) и педагогическая (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Н. Тарасова) акмеология
Педагогическая модель развития профессиональных компетенций педагога-музыканта под воздействием интеграции искусств в процессе творческого взаимодействия с концертмейстером
Анализ взаимодействия искусств рассматривается в отечественном музыкознании в работах Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, а также С.С. Скребкова, В.А. Васиной-Гроссман, В.Д. Коонен и других исследователей. В них содержатся наблюдения о глубинных связях музыкальной интонационности, конструктивной и композиционной форм музыкальных произведений, творческих идей и замыслов композиторов с разными видами искусства. Исследуя проблему взаимодействия искусств, необходимо обратиться к их зарождению. Об истоках пластических искусств мы можем судить и анализировать их до известной степени по раскопкам археологов в рамках предметной деятельности, область же древнейшей музыки наиболее скрыта от нас и может изучаться только на основе традиционной музыкальной практики, свойственной племенам, ведущим образ жизни по подобию своих далеких предков, а также на основе фольклора. Существует мало оспариваемая особенность первобытного искусства и всей продуктивной деятельности древнего человека – это синкретичность деятельности. Феномен синкретичности может быть охарактеризован как целостный и одновременно внутренне неоднородный. А.Н. Веселовский под синкретизмом понимал «сочетание ритмованных, орхестических движений с песней-музыкой и элементами слова» [28].
Синкретизм обнаруживал себя по-разному и на различных исторических этапах. Музыка на протяжении тысячелетий «не могла существовать как искусство вполне самостоятельное и представляла собой элемент синкретического единства: она была неразрывно связана с поэзией (словом), танцем (движением, действием) или одновременно с тем и другим», говорит Л.А. Мазель в своей книге «О природе и средствах музыки» [91, с. 79]. Даже став самостоятельной, она продолжает вмещать в себя все элементы синкретического целого. А культура в своих разнообразных продуктах, по которым мы сейчас изучаем древние формы искусства, носила синкретический характер, поскольку в древнее время невозможно было отделить друг от друга мифологию, религию, искусство и магию.
В эпоху античности греческие мудрецы, педагоги и музыканты, рассуждая об эстетическом назначении музыки, о ее связях с математикой и космосом, в полной мере сумели оценить те достоинства, которыми обладает музыка и силу ее воздействия на человека. При этом музыка, с одной стороны, не рассматривалась ими как самостоятельный вид искусства, а с другой стороны, в какой-либо форме она присутствовала во всех видах искусства. В Древней Греции музыка практически не существовала без поэтического слова, танцевального движения или театрального действия. Греческая трагедия являлась синкретическим единством поэзии и эпоса, хорового пения и сольной лирики, пластики и танца, инструментальной музыки и форм изобразительного искусства.
В эпоху Средневековья духовный мир европейского человека был един, он жил в мире Библии, которую считал абсолютной истиной, и путь своей жизни осознавал идущим через страдания от Сотворения мира к Страшному суду. Основополагающим был принцип единства, в музыкальной символике ему соответствовала единица, символизировавшая единство Бога и Церкви. Единица считалась источником всего сущего так же, как являлась источником ряда чисел. Отсюда и стремление к единству, к какому-то единому началу во всех искусствах. Не менее важным было и число три. Оно означало триединство Бога, а также три христианские добродетели – веру, надежду и любовь. В музыке символы единства складывались постепенно. На определенном этапе им стал григорианский хорал, в котором как бы заключался весь мир в его постоянстве – ведь все хоралы были распределены по дням года. Впоследствии роль такого объединяющего жанра играла месса, с её «стандартизированным» текстом. Цифра три означала начало, середину и конец музыкального произведения, а также три вида инструментов. В музыке также большую роль играло число семь, означавшее связь человека с Вселенной: семь тонов символизировали семь планет или семь дней недели, семь струн лиры – гармонию небесных сфер.
В живописи подобная числовая символика не была выражена столь ярко. Вместе с тем и там были свои каноны. Была очень распространена форма триптиха, в которой главная фигура (обычно это сам Христос) находилась в центре и по росту была выше остальных. Подобно тому, как на средневековом живописном полотне Христос выдвигается в центр, так в музыке в трехголосном произведении представлено торжество главной темы над сопутствующими ей голосами.
Для средневековой эстетики были очень важны понятия верха и низа. Верх, как правило, символизировался со светлыми, чистыми образами, низ – с неблагородством и злом. В музыке это был верхний звук мелодии, в живописи – верхняя часть картины. И там, и там эти символы должны быть выделены. В музыке – ходом к этой кульминации и плавным спуском обратно, в живописи – помещением главной фигуры в центр картины, большего её роста, непременной обращённостью к зрителю.
В живописи верх и низ картины постепенно уравнивались в своем значении. Первенство триптиха как господствующей формы поколебалось; количество частей стало более свободным. Иногда произведение состояло из пяти частей, появились и одночастные картины в современном смысле слова. С музыкой живопись связана во время, начавшееся с эпохи Возрождения, скорее сюжетно, чем по средствам выражения. Причём эта связь протянулась на гораздо большее время, так как музыка развивалась по своим законам и в своем времени. Живопись на музыку влияла еще и другим способом: фигуры на нотном стане, по виду напоминающие те или иные предметы, превращались в их символы, причём символы эти жили зачастую очень долго.
Авторская инновационная технология совершенствования профессиональных компетенций будущих педагогов-музыкантов под воздействием интеграции искусств и рекомендации по ее применению
В качестве третьего критерия мы рассматриваем собственные действия студента по освоению новой для него информации в широком культурном аспекте, включая участие в культурных, научных, социально-значимых мероприятиях.
Первый уровень данного критерия характеризуется тем, что студент живет насыщенной культурной жизнью – посещает концерты, спектакли, выставки, фестивали художественного творчества, читает искусствоведческую и культурологическую литературу, сам принимает участие в концертах, фестивалях, конференциях и семинарах. Так, студент хорового класса Максим Т., заметно выделяясь среди своих сокурсников высоким культурным уровнем, начитанностью, информированностью в области культурных событий, в занятиях хора, вместе с тем, никогда не позволял себе как-то выделяться из хорового коллектива, нарушать достигнутый на уроках баланс хорового звучания за счет привлечения внимания к звучанию собственного голоса. Показательно, что именно он наиболее часто откликался на приглашение принять участие в семинаре, круглом столе, каком-либо другом научно-образовательном событии, причем его сообщения, как правило, базировались на серьезном философском и культурологическом фундаменте. Второй уровень может быть обозначен как потребность в расширении собственного музыкального репертуара.
Расширение собственного музыкального репертуара – это тоже неплохой уровень развития профессиональных компетенций педагога-музыканта, связанный с освоением новой информации в широком культурном аспекте, однако он в большей степени отвечает первой половине определения – «освоение новой информации», и совершенно не отражает важнейшую вторую его часть – «в широком культурном аспекте». Студенты, которых можно охарактеризовать как носителей потребности в расширении собственного музыкального репертуара, но никак не продвигающие этот накопленный репертуар – не обладают, к сожалению, той необходимой педагогу-музыканту харизмой, тем артистическим обаянием, которые делают преподавание не просто профессией, а искусством.
Выявить уровень проявления социально-трудовых компетенций, предполагающих наличие осознанной потребности в ежедневном труде, в постоянном стремлении к продуктивному художественному творчеству представляется возможным через наличие у студента таких качеств, как ответственность, способность к четкой организации своей образовательной траектории, продуктивность деятельности.
Данный критерий мы обозначили как культуру труда студента. Первый (высший) уровень проявления данного критерия предполагает не только высокую успеваемость студента по всем дисциплинам, своевременную сдачу зачетов и экзаменов, отсутствие задолжностей, но и активное участие в социокультурной деятельности вуза (участие в благотворительных акциях и шефских концертах, фестивалях и конкурсах), что предполагает значительный запас репертуара – ряд произведений, освоенных «сверх плана», специально для какого-либо мероприятия.
Ни для кого не является секретом тот факт, что культура труда студента – это основа его дальнейшего успеха. Те учащиеся, которые достигли данного уровня, сами прокладывают свою образовательную траекторию в наиболее продуктивном направлении. Такие студенты, как Анастасия М., Марина Л., Алексей Н. – с самого начала своей учебной деятельности в вузе достигающие максимального успеха во всех направлениях учебной работы, находящиеся постоянно «на виду», участвуя во всех начинаниях факультета, как правило, нацелены на продолжение своей профессиональной карьеры. Они поступают в магистратуру, аспирантуру, принимают участие в профессиональных музыкальных конкурсах и, вне всякого сомнения, станут настоящими специалистами, обладающими высокой профессиональной компетенцией.
Второй уровень проявления данного критерия может быть обозначен удовлетворительной успеваемостью и посещением занятий.
Данный уровень обычно соответствует неясному, непроявленному в будущем профессиональному становлению. Нередко такие учащиеся в дальнейшем строят свою профессиональную жизнь в какой-либо другой области, не связанной с музыкальной педагогикой, требующей от специалиста активного включения, высокой культуры труда студента в достижении высот профессионализма.
Компетенции личностного самосовершенствования, базируясь на потребности активизировать свою творческую жизнь, взаимопроникающе связаны со всем комплексом профессиональных компетенций педагога-музыканта.
Они могут быть оценены через критерий, отражающий собственные активные действия студента, направленные на развитие его личности. Этот критерий мы обозначили как саморазвитие студента в процессе обучения. Выделено два уровня проявления саморазвития студента в процессе обучения. Первый уровень проявляется через интерес к смежным дисциплинам – мировой художественной культуре, эстетике, культурологи – тем областям знания, которые требуют для освоения значительных интеллектуальных усилий и временных затрат.
Показательно, что данный уровень может проявляться даже в том, что студент, чувствующий потребность в повышении своего профессионального уровня в какой-либо другой области (культурологи, психологии и т.п.), параллельно с основной учебой получает второе высшее образование по указанным дисциплинам и, более того, защищает второй диплом по новой специальности, продолжая обучение по первой специальности на уровне магистратуры. Такой непростой путь саморазвития выбрала, например, студентка Александра Н.
Описание базы исследования и хода эксперимента
Данный популярный и очень распространенный метод применялся в сочетании с другими вышеперечисленными методами. Основной трудностью в его применении стала необходимость лаконичного, краткого изложения, что противоречило цели метода – выявления ассоциативных совпадений, углублению в образный мир воспринимаемых в процессе беседы произведений искусства. В связи с этим данный метод требовал от концертмейстера-педагога тщательной предварительной подготовки и внимания в процессе применения метода.
В процессе осуществления формирующего эксперимента уже были видны изменения, происходившие со студентами – в плане их отношения к работе над изучаемыми произведениями, роста их самостоятельности, стремления к общению с искусством во всех его проявлениях.
Анализ результатов заключительного диагностического среза по выявлению уровня проявлений профессиональных компетенций будущих педагогов-музыкантов, достигнутого в процессе привлечения возможностей интеграции искусств на занятиях с концертмейстером в инструментальном, вокальном и хоровом классах, показал существенные изменения по сравнению с первоначальным констатирующим этапом.
Студентам были предложены вопросы, аналогичные тем, на которые они отвечали на этапе констатирующего эксперимента. Ответы были даны в письменном виде. Сразу отметим, что ответы дали все студенты. Их содержание показывает, что они значительно продвинулись в направлении повышения своего общекультурного уровня. Ответы, данные на завершающем этапе эксперимента показали, что: – помимо музыки студентов интересовали такие виды искусства, как изобразительное искусство, кино, театр, танец; художественные выставки, театральные спектакли, фестивали, кинотеатры, балет студенты посещали регулярно, практически ежемесячно; из художественных журналов были названы «Художественный совет», «Художественный журнал», «Самиздат», «Творчество», «Искусство в школе», «Диалог искусств», «Педагогика искусства», «Театр», «Театральная жизнь», «Театральная афиша», «Балет», «Дизайн Интерьер журнал», «Искусство кино»; среди телевизионных программ были отмечены программы канала «Культура» – «Белая студия», «В главной роли», «Наблюдатель», «Культурная революция», «Приют комедиантов», авторские программы А.М. Смелянского, «Линия жизни», «Мой Эрмитаж»; среди любимых творцов искусства были названы художники, скульпторы и архитекторы – Микельанджело Буонаротти, Рафаэль Санти, Рембрандт ван Рейн, П. Брейгель, Дж.Л. Бернини, А. Канова,
А. Ватто, Н. Ланкре, Ж.Б.С. Шарден, Ж.Л. Давид, Т. Гейнборо, К. Моне, О. Ренуар, В. Ван Гог, Д.Г. Росетти, У. Моррис, А. Рублев, В.И. Баженов, М.Ф. Казаков, Ф.С. Рокотов, В.Л. Боровиковский, К. Брюллов, И.Е. Репин, К.Е. Маковский, В.В. Кандинский, В.Е. Татлин и др.; писатели – У. Шекспир, М. Сервантес, Ш. Бронте, Ч. Диккенс, Э.М. Ремарк, Г. Манн, Д.Р.Р. Толкин, А.С. Пушкин, А.П. Чехов, М.А. Булгаков, Д.И. Рубина, Л.Е. Улицкая, Е.В. Гришковец, П.В. Санаев и др.; киноартисты и режиссеры – Д. Депп, А. Джоли, М. Йовович, Н. Кидман, Т. Круз, Д. Рэдклифф, Р. Гир, Т. Хенкс, Э. Вуд, М. Фриман, Б. Камберберг, С. Безруков, С. Гармаш, Е. Яковлева, К. Хабенский, Д. Певцов, О. Меньшиков, Ч. Хаматова, М. Александрова, Е. Боярская, П. Джексон, Л. Бессон, Э. Кустурица, Т. Бекмамбетов, П. Лунгин, А. Балабанов, А. Сокуров, В. Тодоровский, К. Муратова и др.; артисты балета, балетмейстеры Д. Вишнёва, У. Лопаткина, С. Захарова, С. Филин, Н. Цискаридзе, И. Лиепа, Э. Вуд, А. Ратманский, К. Акоста, Р. Пети, Г. Таранда, Б. Эйфман и др.; среди любимых зданий в Москве названы «Пашков дом», комплекс «Москва Сити», московские «высотки», Храм Покрова на рву, храм Вознесения в Коломенском, храм Покрова в Филях, дом Перцова, здание Страхового общества «Россия», «Белый город» на Белорусской, Северный речной вокзал, Дом культуры им. Зуева, башня Шухова, здание издательства Сытина; любимыми фильмами стали – «Властелин колец», «Гарри Поттер», «Гордость и предубеждение», «Джейн Эйр», «47 ронинов», «Король говорит», «Черный лебедь», «Рапунцель. Запутанная история», «Ной», «Темный мир», «Кон Тики», «Великий Гэтсби», «Хоббит: Пустошь Смауга», «Холодное сердце», «Гравитация», «Страна глухих», «Сталинград», «Географ глобус пропил» и др.; были названы следующие произведения литературы, прочитанные за последний месяц – А.С. Пушкин «Пиковая дама», Л.Н. Толстой «Анна Каренина», А.Н. Островский «Снегурочка», Антоний Погорельский «Черная курица, или Подземные жители», М.А. Булгаков «Собачье сердце», «Мастер и Маргарита», Э.М. Ремарк «Жизнь взаймы», «Три товарища», П. Гринуэй «Золото», В. Орлов «Альтист Данилов», Д.
Рубина «Синдром Петрушки», «Белая голубка Кордовы», З. Прилепин «Обитель», Л. Улицкая «Казус Кукоцкого», «Зеленый шатер», «Русское варенье», В. Пелевин «Чапаев и пустота», «Принц Госплана», «Музыка со столба» и др.; назван целый ряд художественных выставок, среди которых – «Голландский групповой портрет золотого века из собрания Амстердамского музея», «Ман Рэй. Портреты», «Магия голландского реализма», выставка «Отечество моё – в моей душе...», выставка «Древний Китай: ритуал и музыка», «Великие живописцы Ренессанса» из Академии Каррара в Бергамо, «Шедевры фламандской живописи из собраний Князя Лихтенштейнского», «Сказка о музыке» выставка иллюстраций Г.А.В. Трауготов, «Прерафаэлиты: Викторианский авангард», Выставка «живых картин» Ван Гога в Центре дизайна ARTPLAY, «Ночь музеев Москвы – 2014», «Наталия Гончарова. Между Востоком и Западом», «Александр Головин. Фантазии Серебряного века. К 150-летию со дня рождения», проект «Магия тела» и др.; были названы следующие театральные постановки: «Три товарища», «Крутой маршрут» (театр Современник), «Евгений Онегин», «Мадмуазель Нитуш» (театр им. Евг. Вахтангова), «Вишневый сад», «Безумный день или Женитьба Фигаро», «Юнона и Авось», (театр Ленком), «Мастер и Маргарита» (театр им. Станиславского), «Опасные связи», «В пространстве Тенесси У» (театр им. Моссовета), «Антигона» (театр Луны), «Бесприданница» (театр им. Вл. Маяковского), «Валенсианские безумцы» (театр «Et Cetera»).
