Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические, психологические и лингводидактические основы совершенствования грамотного письма 13
1. Педагогические аспекты работы со слушателями подготовительных курсов 14
2. Психологические аспекты совершенствования грамотного письма 21
3. Лингводидактические основы совершенствования орфографически грамотного письма 31
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Состояние орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы 60
1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента 60
2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 77
Выводы по второй главе 87
Глава 3. Экспериментальная работа по совершенствованию орфографической грамотности у слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы 89
1. Разработка и теоретическое обоснование содержания экспериментального обучения 91
2. Методика экспериментального обучения 111
3. Анализ результатов обучающего эксперимента 146
Выводы по третьей главе 152
Заключение 154
Библиографический список 159
Список справочников, словарей, программ, нормативных документов 178
Приложения 180
- Педагогические аспекты работы со слушателями подготовительных курсов
- Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
- Разработка и теоретическое обоснование содержания экспериментального обучения
Введение к работе
В последние два десятилетия наше общество переживает новый этап социально-культурных преобразований, отличающийся по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов. Современные процессы
Р.г, /Л? Ґ.і fJ t' общественного развития требуют переосмысления задач обновления образования, разработки системы образования в долгосрочной перспективе. Целенаправленный поиск инвариантных, общих идей представляется задачей чрезвычайной важности. Без этого трудно рассчитывать на столь желательную интеграцию стратегических приоритетов образовательной деятельности в едином мировом образовательном пространстве, на постепенную конвергенцию и духовную интеграцию существенно различных человеческих обществ, на движение к извечным идеалам всеединства и целостности человечества, на преодоление мировоззренческой ментальной несовместимости людей и народов. Именно образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, и экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом.
Вполне естественно, что и само образование как глобальное и весьма специфическое общественное явление не может быть вне зоны социальных опережающих, то есть прогностических исследований, В связи с этим все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности обучающихся, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации и самореализации. Уместно отметить, что многие авторы признают важность и значимость проблемы личностно-ориентированной технологии образования, технологии развивающего обучения в современных условиях с учетом реформирования системы образования России. Эта проблема освещается в работах Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанского, Т. И. Гончарова, В. В. Давыдова, И. П. Иванова, Е, Н. Ильина, Л, В. Занкова, М. В. Зверева, Д. Б. Эльконина и др.
Наряду с обновлением содержания образования важнейшей задачей становится формирование у учащихся осознанной потребности в получении фундаментальных научных и практико-ориентированных знаний и навыков, необходимых в современных социально-экономических условиях. Не только учащиеся школ, но и выпускники ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями грамотного письма и необходимостью ориентироваться в выборе условий правописания слов. Едва ли не первой такой ситуацией для выпускников школ являются вступительные экзамены в учреждениях профессионального образования.
Систематический курс правописания в средней школе завершается в 9 классе, что отрицательно отражается на уровне грамотности старшеклассников и выпускников, так как орфографические умения и навыки требуют длительной и постоянной тренировки. Она необходима еще и потому, что с каждым новым учебным годом учащиеся сталкиваются с огромным количеством незнакомой для них лексики. Показательно, что многие специалисты приходят к выводу о том, что уровень грамотности школьников за последние годы не только не повышается, но даже существенно снижается. Это обусловливает необходимость поиска новых путей для совершенствования культуры письменной речи.
АКТУАЛЬНОСТЬ НАСТОЯЩЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения навыками грамотного письма как составной частью культуры общения. Совершенствование культуры грамотного письма у выпускников школ и поступающих в вузы является одной из актуальных проблем современного образования, решение которой позволит в определенной степени облегчить процесс социальной адаптации выпускников и, в частности, способствовать их поступлению в вузы. Одним из традиционных путей решения этой проблемы является проведение курсов для абитуриентов вузов. Однако научно обоснованная система подготовки абитуриентов пока не сформирована. Нередко приходится сталкиваться с псевдонаучными обещаниями в течение месяца сделать грамотными всех слушателей без исключения. Между тем опыт показы вает, что достижение некоторых успехов в правописании за 5—10 занятий^; не является показателем прочных знаний, умений и навыков. ^,/''.,'}
Проведенное исследование в теоретическом плане базировалось на данных современной педагогической и психологической науки (Н. А. Антонова, В. В. Безлепкин, А. Н. Бекренев, В. В. Власов, Ю. В. Горин, И. Е. Кедров, В. А. Кузнецова, В. Н. Михелькевич, Е. И. Рюмцев, - Н. М. Самаркина, Б. Л. Свистунов, Н. А. Селезнев и др.), на достижениях отечественной лингводидактики (Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Д. Н. Богоявленский, С. М. Бондаренко, Л. Л. Буланин, А. И. Власенков, Г. Г. Гра-ник, П. С. Жедек, И. К. Калинина, Л. А. Концевая, Т. А. Ладыженская, М. М. Разумовская и др.) и теории русской орфографии (А. Н. Гвоздев, Н. Д. Голев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов, А. И. Томсон, В. И. Чернышев, Л. В. Щерба и др.).
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в наличии противоречий ,.
У., о, ^,-,'' между существующим уровнем грамотности и теми требованиями;, кото-рые предъявляются обществом к выпускникам средних школ, абитуриентам, студентам вузов. ; ""-
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ— совершенствование орфографических знаний и навыков у слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ— педагогические, психологические и лингводидактические условия процесса совершенствования правописания у слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Личностно-ориентированное обучение по специально разработанной интегрированной образовательной программе, учитывающей принципы преемственности, фундаментализации, профессиональной направленности и педагогической интеграции, создает необходи-мые условия для углубления теоретической подготовки слушателей и совершенствования у них необходимых орфографических умений и навыков.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — разработка методики совершенствования орфографической грамотности слушателей в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса, организованного с учетом принципов фундаментализации, преемственности, профессиональной направленности и педагогической интеграции.
Исходя из поставленной цели и гипотезы были определены ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Изучить современное состояние проблемы обучения правописанию в научной литературе и накопленный опыт по совершенствованию грамотного письма при работе с абитуриентами вузов и старшеклассниками.
Выявить особенности и исходные уровни владения навыками грамотного письма у слушателей подготовительных курсов, установить типичные виды ошибок и их причины.
Разработать с учетом принципов фундаментализации, преемственности, профессиональной направленности и педагогической интеграции экспериментальную образовательную программу, позволяющую слушателям подготовительных курсов в условиях личностно-ориенти-рованного обучения овладеть навыками правописания в объеме, определяемом Государственным стандартом,
Экспериментально проверить эффективность организации специальных занятий по интегрированной образовательной программе, рассчитанной на личностно-ориентированную образовательную технологию.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯВИЛИСЬ поло жения о гуманизации и демократизации учебного процесса, о развитии личности в деятельности, о психологических аспектах формирования грамотного письма, теория и методика обучения орфографии, учение о поэтапном формировании грамотности. & ,, '-г , ,/'
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: анализ действующей учебно-программной документации, учебно-методических пособий и научной литературы по теме исследования; педагогическое наблюдение и анализ процесса обучения, беседы с педагогами и слушателями; анкетирование и тестирование слушателей; констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент, качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОИТ В ТОМ, ЧТО впервые совершенствование навыков правописания на подготовительных курсах рассматривалось как самостоятельная исследовательская проблема в области лингводидактики. Это позволило выявить некоторые возрастные и индивидуальные особенности овладения грамотным письмом и проанализировать типовые ошибки; разработать и апробировать личностно-ориентированную технологию совершенствования орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ связана с возможностью использования личностно-ориентированной технологии совершенствования орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов при создании общей теории допрофессионального образования выпускников школ вне зависимости от ее конкретных организационных форм обучения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается В возможности использования его материалов при составлении образова- тельных программ и учебных пособий по русскому языку для слушателей подготовительных курсов, при организации образовательного процесса в практике изучения правописания на подготовительных курсах для абитуриентов вузов.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретические и практические положения, выдвинутые в диссертации, подвергались проверке в ходе педагогического эксперимента, которым было охвачено 200 слушателей подготовительных курсов для поступающих в Санкт-Петербургский морской технический университет и Южно-Уральский государственный университет. Достоверность выводов обеспечивается методологической, теоретической и практической обоснованностью основных положений, материалами анализа промежуточных и итоговых результатов эксперимента, личным участием автора в экспериментальной работе.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось с 1992 по 2000 год на базе организованных в г. Нижневартовске (Тюменская область) подготовительных курсов для абитуриентов Санкт-Петербургского морского технического университета и Южно-Уральского государственного университета.
Первый этап исследования— подготовительный; был изучен фонд ( ^научной литературы, связанный с вопросами личностно-ориентированного \ ft1 -ІЇ образования и разработкой педагогических технологий; создан банк упраж-Ж' о нений для совершенствования у абитуриентов навыков грамотного письма, t г .(*' универсальных по отношению к содержанию обучения; определены воз- *"' *-'' \Л ,'"' (lV {)0 . можные способы презентации информации с учетом когнитивного стиля 'V ' л учащихся; разработана методика констатирующего эксперимента.
На втором этапе была проведена опытно-экспериментальная работа по организации образовательного процесса. Были получены и обобщены промежуточные и итоговые результаты в сравнении с двумя контрольными группами. В ходе работы проанализирован обучающий стиль для коррекции работы педагога.
На третьем этапе осуществлено исследование микростратегий проверки грамотности у слушателей, проведено экспериментальное обучение, разработаны концептуальные подходы личностно-ориентироанной технологии на занятиях по русскому языку со слушателями подготовительных курсов.
На четвертом, заключительном, этапе были подведены основные итоги исследования, определены организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования; проведена работа по систематизации данных, полученных в процессе экспериментальной работы, по обобщению и уточнению полученных результатов.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ. Результаты исследования обсуждались на методических семинарах учителей русского языка и литертатуры школ г. Нижневартовска, на научных конференциях в Нижневартовском государственном педагогическом институте (1997), Южно-Уральском государственном университете (1998) и Уральском государственном педагогическом университете (1999, 2000).
Результаты исследования отражены в следующих публикациях:
Работа с детьми— мое призвание // Педагогический класс в средней школе (из опыта работы). Нижневартовск, 1994. С. 40—44.
Психологические аспекты формирования грамотного письма у учащихся // Бюллетень Соколовских чтений. Нижневартовск, 2000. С. 37—38.
Использование нейролингвистического программирования в процессе формирования орфографических умений и навыков // Лингвистика: Бюллетень Уральского лингвистического общества. Екатеринбург, 2001. № б. С. 36—38.
4. Интенсивный курс русского языка для слушателей подготовительных курсов: Метод, указания. Екатеринбург, 2001. 48 с. ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Неудовлетворительная подготовка по родному языку является серьезным препятствием для выпускников школ в их социальной адаптации, и прежде всего при поступлении в вузы. Поэтому в современных концепциях реформирования системы образования особое значение придается довузовской подготовке, которая должна обеспечить преемственность общего среднего и высшего образования, способствовать фундаментальности, целостности образования, решать задачи профессионально ориентированной подготовки будущего специалиста в соответствии с профилем вуза и избранной специальностью.
Полученные в процессе констатирующего эксперимента данные свидетельствуют, что большинство выпускников школы недостаточно владеют теорией и практикой правописания. Одним из путей решения проблемы повышения уровня орфографической грамотности абитуриентов является организация занятий на подготовительных курсах с использованием личностно-ориентированных технологий и программ, построенных на принципах фундаментализации, преемственности, профессиональной направленности и педагогической интеграции. Ориентация на фундаментализацию образовательного процесса предполагает формирование сознательной грамотности в опоре на углубленное изучение теории орфографии (в том числе ее принципов), фонетики, лексикологии и грамматики, развитие орфографической зоркости и умения применять орфографические правила, но не исключает активное использование в образовательном процессе резервов зрительной, слуховой и моторной памяти. Принцип преемственности обусловливает необходимость опоры на полученный в 5—9 классах (хотя не в полной мере сохранившийся) запас знаний, умений и навыков. Принцип интеграции содержания образования предполагает необходимость в разработке содержания лингвистического образования как единой системы, все звенья которой взаимосвязаны. В соответствии с принципом профессиональной направленности образовательный процесс на подготовительных курсах строится с учетом ориентированности слушателей на будущую специальность.
3. Предлагаемая система работы над правописанием со слушателями подготовительных курсов для поступающих в вузы является достаточно эффективной и в полной мере соответствует современным тенденциям развития образования. В ее основе лежит учет возрастных особенностей слушателей, которые в большей степени, чем ученики 5—7 классов, способны осваивать материал с использованием укрупненных дидактических единиц и комбинировать информацию в соответствии с микростратегиями мышления. Учет возрастных и личностных особенностей слушателей позволяет оптимально организовать каждый этап совершенствования орфографической грамотности: развитие орфографической зоркости, освоение орфографического правила, совершенствование умения применять правило, закрепление материала и трансформацию умений в навыки. Обучение на подготовительных курсах должно быть личностно-ориентированным, принимающим во внимание психологические особенности конкретного слушателя с учетом его индивидуальности, неповторимости и способности к взаимодействию с преподавателем в субъектно-субъектном образовательном процессе, построенном на принципах сотрудничества и свободы выбора. СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Композиция диссертации отражает основные этапы исследования и соответствует существующим традициям.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; характеризуется степень разработанности проблемы; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и основные задачи исследования, показывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Педагогические, психологические и лингводидакти-ческие основы совершенствования грамотного письма» представлен концептуальный анализ специальной научной литературы, директивных документов и практики преподавания русского языка, что позволяет определить теоретические основы организации обучения русскому языку на подготовительных курсах.
Во второй главе «Состояние орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы» описывается организация констатирующего эксперимента и анализируются его результаты.
В третьей главе «Экспериментальная работа по совершенствованию орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы» разрабатываются и теоретически обосновываются содержание и методика экспериментального обучения; на основе сопоставления результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах определяется степень эффективности предложенной системы работы.
В заключении формулируются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
Завершают работу библиографический список и приложения, включающие материалы, использованные при проведении констатирующего и обучающего эксперимента.
Педагогические аспекты работы со слушателями подготовительных курсов
В многочисленных трудах по теоретическим и прикладным вопросам программ но-целевого подхода в образовании убедительно показана его эффективность при решении самых различных по своему содержанию прогностических задач стратегического, долговременного характера, ориентированных на достижение крупных, общественно значимых результатов. Однако, несмотря на усилившееся в последние годы внимание к организации крупномасштабных комплексных исследований в образовании, «идеи программно-целевого подхода все еще не получили должного развития применительно к решению образовательных прогностических проблем, хотя актуальность и государственная значимость этих проблем для всех звеньев образования не вызывает сомнений» {Гергиунский Б. С, 1998, с. 388).
Современный этап развития общества ставит перед системой высшего образования задачу формирования и подготовки специалистов высокой квалификации, которые обладают не только навыками практической деятельности, но и широким мировоззрением, опирающимся на социально значимые ценностные ориентиры. В связи с нарастающим объемом информации, усложнением социально-экономических, политических, других условий жизни в целом и, как следствие, возрастанием требований к специалисту эту задачу нужно решать как можно раньше, начиная с довузовской подготовки абитуриентов.
Развитие форм довузовской подготовки приобретает особое значение для обеспечения конституционного права российских граждан на образование. Однако довузовская подготовка — это не только ступень к получению высшего образования, но и важный этап в жизни молодого человека на пути к обретению профессии. Именно сфера образования способна обеспечить столь необходимую человеческую поддержку проводимым реформам и гарантировать необратимость прогрессивных преобразований в обществе.
Реформирование и развитие российского образования обусловили необходимость мето дол о го-теоретических исследований новых форм и типов образования. Роль довузовской подготовки в условиях реформирования российской системы высшего образования обосновывают в своих трудах и исследованиях А. Н. Бекренев, Ю. В. Горин, И. Е, Кедров, В. А. Кузнецова, В. Н. Михелькевич, Е. И. Рюмцев, Б. Л. Свистунов, Н. А. Селезнева. Вопросы теории и практики дополнительного образования рассматриваются в исследованиях Н. Л. Антоновой, В. В. Безлепкина, В. В. Власова, Р. Е. Мисеюк, С. В. Сальцевой, Н. М. Самаркиной и др.
Н. М. Самаркина выделяет следующие условия успешности довузовской подгтовки:
1) довузовская подготовка рассматривается как элемент многоуровневой системы высшего образования, специфическими признаками которой являются открытость, динамичность и параллельность;
2) структурно-функциональная модель довузовской подготовки включает взаимосвязанные компоненты: целеполагающий, функциональный, дидактический и организационный;
3) содержание довузовской подготовки, определяемое дисциплинами вступительных экзаменов, базируется на принципе педагогической интеграции. Н. М, Самаркина выделяет три неравнозначных по времени этапа развития довузовской подготовки. Первый этап начинается с 1919 г. и длится до 1950 г. Второй этап относится к периоду начала 60-х гг. и до конца 80-х гг. Третий (современный) этап развития довузовской подготовки связан с реформированием системы образования в начале 90-х гг., когда стала развиваться многоуровневая система высшего образования, получила практическое воплощение идея непрерывного обучения, были расширены возможности дополнительного образования учащихся.
Именно в этот период в педагогических исследованиях начинает употребляться термин «довузовская подготовка».
Довузовская подготовка рассматривается как форма образования, осуществляющая обучение школьников для поступления в вуз на базе определенного высшего учебного заведения.
В ходе диссертационного исследования Н. М. Самаркина определяет место и роль довузовской подготовки в современной системе образования, указывает на её специфические организационно-педагогические принципы. Автором выделены и обоснованы две группы организационно-педагогических принципов: общие и специфические. Под общими принципами Н. М. Самаркина понимает такие принципы, как фундаментали-зация, преемственность, профессиональная направленность.
Принцип фундаментализации означает обеспечение в довузовской подготовке «условий для развития и саморазвития учащихся на основе знаний, ядром которых является представление о цельности мира и о роли человека в нем, обусловленное интеграцией наук» {Самаркина И, М., 1999, с. 25).
Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
Основная цель настоящего этапа исследования — описание и осмысление результатов констатирующего эксперимента по определению уровня знаний, умений и навыков слушателей подготовительных курсов.
В соответствии с названной целью были поставлены следующие задачи:
1) выявить исходный уровень владения навыками грамотного письма, определить степень умения применять правила и наличие потребности грамотно и Точно передавать смысл высказывания, используя при этом возможности письма;
2) на основе анализа полученных работ составить типологию ошибок; определить основные причины орфографических ошибок в работах слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы;
3) определить, насколько слушатели владеют теоретическим материалом по грамматике, лексикологии и фонетике, необходимым для сознательного грамотного письма.
В констатирующем эксперименте участвовали 200 слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы.
Проведенный констатирующий эксперимент состоял из двух этапов.
Первый блок заданий был направлен на определение исходного уровня грамотности у старшеклассников. В процессе работы использовались задания на выявление умения:
— грамотно писать (списывание, диктант, изложение, тестирование, сочинение);
— самостоятельно находить орфограммы.
Второй блок предполагал диагностику уровня имеющихся у слушателей теоретических сведений и умения использовать эти сведения на практике.
В каждом блоке были использованы методики, разработанные в исследованиях М. Т. Баранова, Д. Н, Богоявленского, С. М. Бондаренко, Г. Г. Граник, К. С. Жедек, Н. И. Жинкина, Л. А. Концевой, Л. К. Назаровой, М. М. Разумовской, Г. В. Репкиной и др. Подобный подход позволил І увеличить достоверность полученных данных. Определяя уровень сформирован ности навыков грамотного письма и умения применять правила, мы учитывали правильность и самостоятельность ответов учащихся. Отсветы старшеклассников оценивали по следующим показателям:
По правильности:
1. Правильный.
2. Частично правильный.
3. Неправильный.
По самостоятельности:
1. Самостоятельный.
2. Частично самостоятельный.
3. Несамостоятельный.
Правильные ответы — такие, в которых учащиеся умеют правильно объяснить правописание и условия правописания, доказать свою мысль, опираясь на алгоритм рассуждения. (В протоколе такой ответ отмечался знаком «+».)
Частично правильные — ответы, в которых дети правильно пишут, но не могут обосновать правописание («X»).
Неправильные ответы — ответы, в которых слушатели совершают ошибки. Во многих случаях слушатели не исправляют допущенные ошибки даже после наводящих вопросов
Самостоятельность определялась в зависимости от наличия или отсутствия дополнительных вопросов и разъяснений экспериментатора.
С амостолтельным мы считали такой ответ, который давался без всякого рода дополнительных вопросов и разъяснений («+»).
Частично самостоятельный— ответ, данный с минимальной помощью экспериментатора, выражающейся в детализации вопросов, поставленных перед выполнением задания, или в дополнительных вопросах («X»).
Несамостоятельными мы считали такие ответы, которые давались только с помощью дополнительных вопросов и разъяснений экспериментатора.
Задания первой группы имели цель выяснить, насколько у старшеклассников сформированы следующие виды орфографических умений и навыков:
— написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;
— обоснование орфограмм, нахождение в словах орфограмм;
— нахождение и исправление орфографических ошибок.
Для определения исходного уровня грамотности старшеклассников с целью классификации и учета орфографических ошибок в ходе констатирующего эксперимента мы использовали специальные орфографические упражнения (списывание, сочинение, изложение, диктант, тестирование) как средство проверки орфографической грамотности.
Разработка и теоретическое обоснование содержания экспериментального обучения
Развитие разнообразных форм довузовской подготовки в современных условиях приобретает особое значение в обеспечении конституционного права российских граждан на образование. В настоящее время в соответствии с утвержденными Министерством образования России правилами для поступления в любой вуз (гуманитарный, технический) обязателен вступительный экзамен по русскому языку. Специфика вступительных экзаменов в том или ином вузе диктует особенности организации форм и содержания образовательного процесса. Например, для поступления в Санкт-Петербургский государственный морской технический университет нужно написать сочинение; темы сочинений академические, основной акцент делается на проверку грамотности. В отличие от этого вуза Южно-Уральский государственный университет использует более разнообразные формы вступительных испытаний в зависимости от того, на какой из 33 факультетов собирается поступать абитуриент. Это может быть сочинение, изложение, контрольный диктант. В последние три года все большее распространение получает тестирование.
Работу на подготовительных курсах необходимо организовать так, чтобы у слушателей сформировались умения, соответствующие любой форме вступительных испытаний.
Одной из задач экспериментальной работы на данном этапе является выявление форм и средств актуализации мотивационно-ценностного компонента овладения орфографической зоркостью.
В настоящее время в филологических методиках весьма активно разрабатываются проблемы, связанные с усовершенствованием преподавания русского языка; все настоятельнее высказывается мысль о синкрети-зации в преподавании частных методик; актуальны освоение учителями русского языка новых педтехнологий, внедрение в учебный процесс технологии уровневой дифференциации, игровых технологий, технологии укрупнения дидактических единиц (УДЕ) и т. д. (В. К. Дьяченко, А, А. Окунев, Г. К. Селевко и др.)
На наш взгляд, в довузовской подготовке значимы педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса, направленные на психологизацию обучения учащихся и обновление преподавания русского языка, опирающееся на технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала.
Учитывая то, что значительная роль в запоминании принадлежит ассоциативной памяти, составление и объяснение правил на занятиях подготовительных курсов даются с опорой на ассоциации, информация преподносится с использованием всех репрезентативных систем. В этом случае активно используется опыт зарубежной методики: язык жестов, многократное повторение, позитивное «якорение», метафоры, правополушар-ный (образный) и левополушарный (логический) подходы.
Благодаря тому что все правила объединены по блокам и основным грамматическим знакам, удается емко преподносить весь курс русского языка, развивать сознательное отношение к русскому языку и формировать мотивацию в обучении и потребность в грамотном письме. Для этой цели планируются контрольные диктанты и подробная работа над ошибками, во время которой учащиеся обучаются методике проверки собственных работ, умению находить ошибки, развивают орфографическую зоркость. Систематизация по блокам и задания к ним создают условия для разнообразных эффективных форм работы как под руководством преподавателя при коллективно-групповых видах учебных занятий, так и в процессе самостоятельного изучения учащимися предлагаемого материала.
Современная система преподавания русского языка в 5—9 классах предполагает расположение материала от частного к общему, при этом курс раздроблен на мелкие единицы, что вполне оправдано на указанном этапе обучения, но вовсе не должно копироваться на следующих этапах.
В связи с этим нам представляется целесообразным применение технологии укрупнения основных дидактических единиц (УДЕ), активное использование принципа опорных схем, предложенных для уроков русского языка в 80-х годах Ю. Меженко.
