Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы изобразительной деятельности младших школьников 16
1.1. Проблемы обучения изобразительному искусству в начальной школе 16
1.2. Роль представлений в процессе рисования 27
1.3. Взаимодействие представлений и других познавательных процессов в изобразительной деятельности 47
1.4. Критерии оценки изобразительной деятельности младших школьников 67
Глава II. Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников 78
2.1. Изучение качества изобразительной деятельности младших школьников. Констатирующий эксперимент 78
2.2. Развитие представлений на уроках изобразительного искусства. Формирующий эксперимент 104
2.3. Динамика образов представления в рисунках учащихся. Заключительный педагогический эксперимент 123
2.4. Методика совершенствования изобразительной деятельности младших школьнико в 133
Заключение 145
Список литературы 152
Приложение l 165
Приложение 2 185;
- Проблемы обучения изобразительному искусству в начальной школе
- Роль представлений в процессе рисования
- Изучение качества изобразительной деятельности младших школьников. Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Художественное образование в начальной школе является основой формирования духовного мира личности. Занятия изобразительным искусством для младших школьников, предоставляют широкие возможности не только для приобщения ребенка к общечеловеческим ценностям, но является и важнейшим условием их духовного становления. Совершенствование изобразительной деятельности учащихся начальной школы обеспечивает большую эффективность личностного роста каждого школьника.
Успех овладения любым видом деятельности, в том числе изобразительной, определяется как содержанием обучения, так и методикой преподавания. Поиск эффективных путей овладения изобразительным искусством, совершенствование системы художественного образования учащихся и сейчас вызывает закономерный интерес ученых: - педагогов, психологов, методистов.
Серьезный вклад в разработку академической системы обучения рисованию в 19 - начале 20 вв. внесли российские художники-педагоги: К.П. Брюллов, А.Е. Егоров, А.А. Иванов, А.И. Иванов, Д.Н. Кардовский, О.А. Кипренский, И.М. Крамской, П.Я. Павлинов, Н.Э. Радлов, И.Е. Репин, А.П. Сапожников, В.А. Серов, В.И. Суриков, П.П. Чистяков, В.К. Шебуев.
Советская художественная педагогика продолжила исследования в области дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства. В последние десятилетия в публикациях по вопросам теории и методики изобразительного искусства активно подчеркивается необходимость поиска новых путей совершенствования системы обучения. Особого внимания заслуживают исследования и выводы, содержащиеся в трудах Г.В. Беды, В.П. Зинченко, Е.И, Игнатьева, Л.А. Ивахновой, B.C. Кузина, Б.М. Неменского, Н.Н. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, Е.В. Щорохова, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова.
Актуальные вопросы методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе находят свое место в трудах А.Д. Алехина, Н.С. Боголюбова, СЕ. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.В. Корешкова, Э.И. Кубышкиной, В.К. Лебедко, Н.Н. Ростовцева, А.С. Хворостова, Т.Я. Шпикаловой.
В последние годы появился ряд исследователей, приобретших основополагающее значение для определения закономерностей процесса рисования и связанных с ним познавательных процессов. Научное обоснование познавательной функции изобразительного искусства и особенностей познания действительности средствами рисунка и живописи мы находим в трудах В.П. Зинченко, СЕ. Игнатьева, А.И. Иконникова, Н.В. Сокольниковой, B.C. Кузина, Л.Г. Медведева, Н.К. Шабанова, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова.
Важность пристального изучения психологического аспекта изобразительной деятельности младших школьников обусловлена особой благоприятностью возраста для освоения изобразительной деятельности, с одной стороны, и активным познавательным развитием — с другой. В связи с этим изучен такой важный компонент способностей младшего школьника к изобразительной деятельности, как представления, от уровня сформированности которых во многом зависит и качество создаваемых ими рисунков. В современной науке и практике сложилась такая тенденция, когда обсуждается какая-либо система развивающего обучения, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. В нашем случае мы попытались найти оптимальные способы развития представлений учащихся, ибо считаем их принципиально важными в деле совершенствования их изобразительной деятельности.
Практика обучения младших школьников основам изобразительного искусства показывает, что у детей интерес к рисованию ослабевает уже к 3-4-му классам. Это объясняется рядом субъективных и объективных факторов. К первым относятся низкий уровень развития некоторых познавательных
процессов и их свойств (например, восприятия пространства, восприятия цвета, концентрации внимания, образной памяти, представлений, активности и богатства воображения и т. п.), отсутствие у ребенка способностей к изобразительной деятельности. Ко вторым мы можем отнести недостаточный методический уровень организации уроков изобразительного искусства, офаничивающийся чаще использованием наглядных и вербальных средств обучения. На самом деле уроки изобразительного искусства несут в себе огромный потенциал для развития познавательных и эмоционально-чувственных сторон личности ребенка, который не всегда используется учителями в полной мере.
Являясь одним из важных видов детской деятельности, изобразительная деятельность не только выражает определенные результаты психического развития ребенка, но и сама обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке личности ребенка и его способностей. В процессе изобразительной деятельности участвует не какая-либо отдельная функция - восприятие, память, представления, мышление и воображение, а личность ребенка в целом. Формируя эмоционально-волевую сферу личности ребенка, уроки изобразительного искусства активно развивают и его познавательную сферу
В методической литературе по изобразительному искусству в общеобразовательной школе большее внимание уделяется проблемам обучения собственно изобразительным навыкам и умениям (техническая сторона изобразительной деятельности) или развитию творческих способностей учащихся. Проблема же формирования отдельных познавательных процессов, участвующих в изобразительной деятельности и направленных на ее совершенствование, остается пока малоизученной. Традиционная методика обучения изобразительному искусству предоставляет широкие возможности для художественного образования учащихся начальных классов. Практика же показывает, что учителя строят процесс обучения, ориентируясь в основном на механическую память учащихся. Такой подход не развивает их образной памяти, представления, мышления и воображения. В то время, как известно,
6 что окружающий мир отражается ребенком не механически, дети чаще всего отражают его, опираясь на собственные представления. Последние - это результат воспроизведения ребенком образов окружающей действительности, сложившихся на основе его личного опыта. В начальной школе обучение любому предмету развивает представления учащихся. С другой стороны, только при определенном уровне развития у детей образов представления им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений. Таким образом, накопление и развитие представлений в процессе обучения на уроках изобразительного искусства являются результатом учебной деятельности детей, и вместе с тем они сами становятся условием и опорой для усвоения других знаний и дальнейшего роста познавательных способностей учащихся. В этих случаях представления органически включаются в структуру учебной деятельности детей и становятся частью этой деятельности.
В дидактике и методике начального обучения не существует определенной классификации способов формирования образов представления, не разработаны методы их развития, в частности на уроках изобразительного искусства. Видимо, средства наглядности и виды наглядных пособий сосредоточивают на себе все внимание учителей, и внутренний процесс формирования образов остается скрытым. Па самом же деле наглядные средства обучения, как известно, выполняют второстепенную роль, облегчая в некоторых случаях процесс формирования представлений.
Исследованием отдельных проблем детского художественного творчества и связанных с ним познавательных процессов занимались многие ученые. Например, проблемой развития художественного восприятия средствами изобразительного искусства занимались Н.Н. Волков, П.Я. Павлинов, Н.Н. Ростовцев, Н.П. Сакулина, П.М. Якобсон. Развитию творческого воображения и мышления детей в процессе изобразительной деятельности посвящены исследования Л.С. Выготского, Н.С. Боголюбова, Т.С. Комаровой, В.А. Крутецкого, М.Н. Титовой, И.С. Якиманской. Изучению проблемы особенностей восприятия и представления пространства у начинающих
школьников посвящены ряд исследований Б.Г. Ананьева, О.И. Галкиной, П.Л. Горфункеля, М.А. Гузевой, И. Ломпшер, О.П. Сергеевич, Ф.Н. Шемякина, Н.М. Яковлевой. Индивидуально-психологические особенности представлений и образов изучала И.С. Якиманская.
На сегодняшний день довольно много экспериментальных исследований проведено по изучению проблемы развития представлений учащихся начальной школы при обучении их разным учебным предметам: письму, чтению, математике, географии и др. Проблеме формирования представлений у младших школьников на уроках изобразительного искусства в научно-методической литературе до сих пор не уделялось должного внимания. В то время как еще в 30-е годы психолог Д.Н. Узнадзе подчеркивал особую роль восприятий и представлений в детском рисовании. По его мнению, "ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без натуры". Значит, ребенок рисует не то, что он непосредственно воспринимает, а то, что у него есть в представлении. Поскольку представления у них чаще носят диффузный и незаконченный характер, поэтому рисунки тоже несовершенны. Исходя из этих положений, становится очевидной важность этапа формирования представлений у детей младшего школьного возраста. Традиционно это делается путем введения специальных заданий на рисование по памяти и представлению.
Рассматривая изобразительную деятельность, как сложный процесс, педагоги-художники П.Я. Павлинов, а затем Г.В. Лабунская и B.C. Щербаков выделяли следующие элементы этого процесса: область образования представлений о предмете, область образования представлений об изображении и область материального выполнения изобразительной задачи. Эти три элемента являются необходимыми условиями изобразительного процесса и выступают в нем в неразрывном единстве. Образование представлений, таким образом, является неотъемлемым структурным элементом изобразительной деятельности. Следовательно, проблема формирования представлений в процессе обучения изобразительной деятельности становится самостоятельной
педагогической проблемой и требует специального научно-теоретического и методического исследования.
Научное обоснование познавательной функции изобразительного искусства и особенностей познания действительности средствами рисунка и живописи опирается на теорию отражения. В ней глубоко обосновано и творчески развито материалистическое учение о познании человеком реального мира. В отечественной психологической литературе имеется довольно много исследований, посвященных изучению представлений. В трудах ученых Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина показана ведущая роль основных форм деятельности (труда, учения, игры) в формировании познавательных психических процессов и свойств личности. На основе этого принципа и был разработан анализ условий возникновения представлений у младших школьников, их динамики и взаимоотношения с другими познавательными психическими процессами на уроках изобразительного искусства, т. е. в условиях учебной деятельности.
Серьезный вклад в разработку проблемы представлений внесли Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский. Проблему роли представлений в изобразительной деятельности детей хоть и опосредованно затрагивали в своих исследованиях Л.А. Венгер, А.В. Запорожец.
В изучении психологического аспекта детского рисования выделяется группа исследователей (Ж. Пиаже, Р. Арнхейм, П. Гюйоме, Ж. Люке), придающих решающее значение в построении ребенком изображения характеру образующихся у него представлений. Автор одной из первых и наиболее продуктивных работ этого направления — Ж. Люке. Он объясняет детский рисунок как изображение представления: представление в отношении к рисунку выступает в качестве внутренней "модели". Представления подвержены видоизменению под влиянием внешних воздействий. Изменившиеся представления влияют на рисунок. Ж. Пиаже предпринимает
попытку разработать методику по изучению детских представлений ("Представление о мире у ребенка").
Глубокому психологическому анализу процесса изображения по представлению у школьников посвятил ряд своих научных исследований Е.И.Игнатьев. Он утверждает: "Самое главное в реалистическом рисунке -сходство. Сходство — свидетельство правильности отражения. Сходство дается только через углубленный анализ изображаемого. Качество анализа изображаемого у детей на разных этапах их развития различно. С годами, по мере общего умственного развития, возможности к детальному анализу изображаемого растут. Представления ребенка становятся все более и более богатыми, поэтому постепенно растет сходство рисунков с изображаемыми объектами" [59; с. 166]. Е.И. Игнатьев считает, что рисование по представлению у школьников всегда отстает по уровню решения изобразительной задачи от рисования с натуры и что основой успешного обучения рисованию по представлению является рисование с натуры. Усложняя требования к рисованию с натуры, можно более успешно решить познавательные задачи. Целью нашего исследования является поиск путей и способов формирования представлений у учащихся, которые и будут способствовать совершенствованию их изобразительной деятельности.
К вопросу влияния представлений на характер детских рисунков обращались многие ученые, в том числе Н.П. Сакулина. На основе многолетних исследований она доказала связь рисования с предшествующим восприятием предметов у детей. Н.П. Сакулина показала, что они во многом обусловлены особенностями зрительных восприятий детей и складывающихся на их основе представлений. Подчеркивая закономерную взаимосвязь этих процессов, она акцентирует внимание на продуманной организации восприятия у детей, доказывая, что особенности представлений зависят от особенностей восприятия, но поскольку восприятие у детей носит неполный поверхностный характер, то, значит, формируются и неполные представления. Это в свою очередь отражается на качестве исполнения изображений. Проведенные ею
10 исследования посвящены поискам путей формирования у детей особого, целенаправленного восприятия предмета, выделения и осознания ребенком тех свойств, которые предстоит изобразить. Основное внимание уделяется изучению формы как наиболее важному свойству предмета для построения изображения. Причину несовершенности образов представления у детей Н.П. Сакулина видит в недостаточно развитом процессе восприятия.
Настоящее исследование проводилось в русле теории развивающего обучения, предполагающего опору на резервы познавательного развития младших школьников. Данная теория определила концептуальный подход исследования, направленного на совершенствование изобразительной деятельности через развитие познавательных процессов и продиктовано современными требованиями к обучению изобразительному искусству в начальной школе. Эта сторона изобразительной деятельности специальному исследованию не подвергалась. Не определена ее структура, отдельные компоненты и их роль в создании изображения. Не охватывая всю когнитивную сферу личности ребенка, мы выделили из нее такой важный компонент, как представления, которые являются определяющим критерием качества создаваемых детьми рисунков. На сегодняшний день нет методик, специально предназначенных для развития механизмов процесса формирования образов представления. Это составляет объективную трудность изучения данной сферы психики и использования имеющихся результатов для эффективной организации обучения изобразительной деятельности.
Таким образом, проблема совершенствования изобразительной деятельности младших школьников, связана с поиском методов и приемов, формирующих образы представления. На сегодняшний день эта проблема остается недостаточно разработанной как учеными-педагогами, так и учителями практиками. Все изложенное свидетельствует об актуальности темы и необходимости дальнейшей ее научной и методической разработки.
Выявленные противоречия между современными требованиями к организации и проведению уроков изобразительного искусства и качеством учебных рисунков, выполняемых учащимися начальной школы, и наличным уровнем детского рисования обусловили выбор темы исследования — Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников. Разработка эффективной методики совершенствования изобразительной деятельности учащихся начальных классов, посредством развития представлений составила проблему нашего исследования.
Цель исследования заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке методики совершенствования изобразительной деятельности младших школьников посредством формирования и развития представлений.
Объектом исследования выступает процесс обучения младших школьников изобразительному искусству.
Предметом исследования являются методические основы совершенствования изобразительной деятельности учащихся начальной школы средствами развития представлений.
На основании теоретического анализа проблемы, изучения опыта работы учителей в начальной школе и результатов экспериментального исследования, нами сформулирована следующая гипотеза: совершенствование изобразительной деятельности младших школьников возможно на основе формирования их представлений, так как:
- представления являются исходным, базисным материалом в процессе рисования;
представления являются одним из важнейших компонентов познавательной деятельности учащихся и как ее продукт обеспечивают качество их изобразительной деятельности;
формирование образов представления является эффективным средством совершенствования изобразительной деятельности младших школьников.
В соответствии с заявленной проблемой, целью, объектом, предметом и предлагаемой гипотезой возникла необходимость решения следующих задач:
на основе анализа специальной литературы раскрыть специфику познавательных процессов в изобразительной деятельности младших школьников, определить в ней значимость образов представления;
обосновать взаимосвязь качества изобразительного образа в рисунках учащихся и уровней сформированности их представлений;
разработать критерии оценки рисунков учащихся в соответствии с уровнями сформированности образов представления;
выявить методические основы развития представлений на уроках изобразительного искусства;
разработать систему краткосрочных упражнений по развитию представлений младших школьников в рамках методики совершенствования их изобразительной деятельности;
обосновать и экспериментально проверить методику развития представлений на уроках изобразительного искусства. Методологической основой исследования являются основополагающие
положения материалистической философии (теория отражения, закон о движущих силах развития личности), психологии (теория развивающего обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, принцип ведущего вида деятельности) и педагогики (современные концепции художественного образования).
В настоящем исследовании были использованы следующие методы:
теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;
анализ действующих программ по изобразительному искусству;
наблюдение за изобразительной деятельностью учащихся;
изучение и обобщение опыта работы учителей изобразительного искусства;
анализ продуктов деятельности (рисунков учащихся);
опросы и тестирование;
педагогический эксперимент;
качественный и количественный анализ результатов эксперимента. Исследование проводилось на базе школы-гимназии № 6 г. Семипалатинска
с 1996 по 2001 гг. и осуществлялось в несколько этапов. Для проведения педагогического эксперимента были выбраны 3 - 4-е классы.
Первый этап (1996-1998гг.) включал изучение и анализ теории и методики преподавания изобразительного искусства в школе, наблюдение за изобразительной деятельностью младших школьников, формированием и развитием представлений на уроках изобразительного искусства. Далее была сформулирована проблема и определены цели и методы ее исследования.
Второй этап (1998-2000гг.) был посвящен изучению специальной литературы по проблеме исследования, формулировке гипотезы и определению задач исследования, разработке критериев качества продуктов изобразительной деятельности младших школьников, проведению констатирующего эксперимента.
Третий этап (2000-2001гг.) включал проведение формирующего и заключительного педагогического экспериментов, результаты которых позволили проверить и подтвердить сформулированную гипотезу, также была разработана методика совершенствования изобразительной деятельности младших школьников, посредством формирования представлений.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующих положениях:
обосновании выбора и определение основных понятий для качественной характеристики изобразительной деятельности младших школьников;
обосновании критериев качества изобразительного образа в рисунках учащихся;
научно-теоретическом обосновании и экспериментальной проверке методов совершенствования изобразительной деятельности учащихся средствами развития представлений;
- создание методики совершенствования изобразительной деятельности
младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая методика позволяет значительно повысить эффективность обучения учащихся на уроках изобразительного искусства в начальных классах, на основе формирования и развития их представлений. В рамках методики разработана система краткосрочных упражнений, направленная на развитие представлений, предлагаемая нами для учащихся младших классов. Методические рекомендации могут быть использованы не только учителями изобразительного искусства начальной школы, преподавателями художественных школ, но и студентами художественно-графических отделений гуманитарных вузов на педагогической практике, а также всеми, обучающимися изобразительной деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются опорой на фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области философии, психологии, педагогики, теории и методики изобразительного искусства; использованием методов, адекватных задачам исследования и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования; апробацией разработанной методики в начальной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Семипалатинского Государственного университета имени Шакарима, кафедре теории и методики изобразительного искусства Омского педагогического университета; на научно-практических конференциях СГУ им. Шакарима, института усовершенствования учителей, международной конференции "Целостное видение мира" на базе университета "Кайнар" г. Семипалатинска; публиковались в республиканских изданиях - журналах "Высшая школа Казахстана" и "Білім - Образование".
Разработанная методика совершенствования изобразительной деятельности младших школьников была апробирована в школе-гимназии № 6, средней школе №2, художественной студии при областном музее изобразительного искусства им. Семьи Невзоровых г. Семипалатинска. Основные положения, выносимые на защиту:
научное обоснование взаимосвязи познавательной и изобразительной деятельности, как условие ее эффективности;
совершенствование изобразительной деятельности младших школьников связано с последовательным формированием их представлений, являющихся исходным материалом процесса рисования;
в процессе формирования представлений учащихся участвуют такие компоненты познавательной деятельности, как наблюдательность, образная память, образное мьшіление и элементы репродуктивного и творческого воображения;
комплексная система краткосрочных упражнений по развитию перечисленных компонентов процесса формирования представлений способствует положительной динамике изобразительной деятельности учащихся;
методика совершенствования изобразительной деятельности, разработанная с учетом индивидуально-психологических особенностей познавательного развития младших школьников.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Проблемы обучения изобразительному искусству в начальной школе
Совершенствование обучения на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе является одной из актуальных проблем педагогической науки. Современная школа обладает большим потенциалом для полноценного художественного образования учащихся, который при целенаправленном использовании способствует нахождению оптимальных методов обучения. Значительную роль в решении этой задачи играет изучение и рациональное использование педагогического опыта выдающихся художников-педагогов 19 - начала 20 вв.: К.П. Брюллова, А.Е. Егорова, А.А. Иванова, Д.Н. Кардовского, О.А. Кипренского, И.М. Крамского, А.П. Лосенко, П.Я. Павлинова, Н.Э. Радлова, И.Е. Репина, В.Е. Савинского, А.П. Сапожникова, В.А. Серова, П.И. Соколова, В.И. Сурикова, П.П. Чистякова, В.К. Шебуева.
Большой вклад в разработку проблемы преподавания изобразительного искусства в школе в первые годы становления советской педагогики внесли П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский. Под художественно-эстетическим образованием они понимали не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей.
Актуальные вопросы методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах находят свое отражение в трудах ученых-педагогов А.Д. Алехина, С.А. Аничкина, СЕ. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.В. Корешкова, Э.И. Кубышкиной, B.C. Кузина, В.К. Лебедко, Б.М. Неменского, Н.Н. Ростовцева, А.А. Унковского, А.С. Хворостова, Т.Я. Шпикаловой, Е.В. Шорохова, Б. П. Юсова.
Начиная с 40-х годов 20 в. и до настоящего времени, усилия методистов общеобразовательной школы направлены на активизацию обучения изобразительной деятельности, на расширение образовательного и общекультурного значения уроков изобразительного искусства. Следует отметить, что в последнее время цели школьного образования, декларируемые в документах о школьном образовании, программах, учебных пособиях, другой педагогической литературе и публицистике, приобрели своеобразный многоплановый характер, отражающий самые различные взгляды и концептуальные подходы. В обозначении целей художественного образования можно выделить два основных направления. В первом случае главной целью художественного образования рассматривается процесс овладения изобразительными знаниями, умениями и навыками. Во втором - развитие индивидуальных творческих способностей учащихся. В современных публикациях наметилась тенденция к определенной гиперболизации творческой стороны изобразительной деятельности детей. Хотя известно, что
обучающие, творчески-развивающие и технологические задачи в процессе изобразительной деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Игнорирование как творческих моментов (развитие воображения и художественно-образного мышления), так и технических (овладение изобразительно-выразительными средствами) значительно снижает эффективность художественного образования, а следовательно, и духовного совершенствования личности, как его основной ценности.
Чтобы понять специфику творческого процесса изобразительной деятельности детей, сторонники второго направления сопоставляли его с профессиональным творчеством взрослых. Такой подход не отвечает требованиям общеобразовательной школы, т. к. изобразительное искусство в качестве общеобразовательного предмета не может решать только художественно-творческие задачи. Основой для возникновения творческих замыслов у ребенка являются окружающий мир, впечатления о природе, предметно-вещественном мире, людях и т. д. Почти все исследователи детского творчества подчеркивают его реалистическую основу. Этот вопрос рассматривался в исследованиях отечественных ученых: искусствоведа А.В.
Бакушинского, известного русского физиолога В.М. Бехтерева, педагогов Н.А. Ветлугиной, Е.И. Игнатьева, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Г.В. Лабунской, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной, Н.Б. Халезовой, психологов Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, В.И. Кириенко, B.C. Мухиной. Детский рисунок при всех его достоинствах (оригинальности, своеобразии, неповторимости и др.) - это не произведение искусства. Он не может удивить глубиной мысли, широтой обобщения, абсолютной неповторимостью формы воплощения образа. Л.С. Выготский считал, что область детского искусства и реакция ребенка на нее существенно отличаются от профессионального искусства. Отображая мир, художник воплощает в произведении искусства свои мысли, чувства, стремления, идеалы. Он воспроизводит явления жизни и одновременно дает им оценку, объясняет их сущность и смысл, выражает свое понимание мира. Творчество художника стимулируется глубиной чувств. У ребенка же чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные и зрелые. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она зачастую является случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. В таких случаях взрослые зачастую наделяют рисунок ребенка теми художественными качествами, которые в значительной степени являются не нормой, а исключением. Детское рисование может иметь единичные пики творческих взлетов в условиях невмешательства взрослых в их изобразительную деятельность, но вовсе не характеризует ее в целом. Отсутствие критического анализа детского творчества с педагогической точки зрения ведет к формированию у ребенка необоснованно завышенной самооценки.
Роль представлений в процессе рисования
Представления играют ведущую роль в развитии ребенка с момента его рождения и являются необходимыми элементами всех познавательных процессов, включенных в обучение. Вне специальных учебных заведений этот процесс носит спонтанный характер и только в школе начинает осуществляться целенаправленно. На уроках изобразительного искусства представления играют особую роль. Впечатления об окружающем мире наполняют внутренний мир ребенка, формируют его эмоциональную сферу, включают механизмы переживания и сопереживания на определенном этапе его развития, в результате чего у него возникает желание передавать свои впечатления об увиденном, услышанном, пережитом. Уже в ранних своих рисунках ребенок отражает образные представления, то есть те образы, которые возникают в результате субъективного отражения объективно существующего мира.
Теория отражения как философская основа психологии познания является методологической предпосылкой для постановки проблемы формирования представлений вообще и определения их роли в процессе становления изобразительного образа в рисунках младших школьников в частности. Мы рассматриваем проблему формирования образных представлений у детей с точки зрения материалистической философии. Обосновывая нашу позицию, выделим те основные положения, которые являются определяющими для нашего исследования.
Диалектический материализм, опираясь на теорию отражения, определяет сущность познания как представления и осмысления образов объективно существующего мира: "... вне нас существуют вещи. Наши восприятия и представления - образы их. Проверка этих образов, отделение истинных от ложных дается практикой" [89; с. 97]. Таким образом, восприятие и представление суть образы вещей, проверка истинности которых дается практикой, которая в нашем исследовании представлена изобразительной деятельностью детей. Именно материя, бытие, природа являются источником, как ощущений, так и представлений, возникающих из ощущений.
Предметное содержание ощущений, представлений, опосредованное мышлением, отражает субъективную картину объективного мира. С этих позиций необходимо понять качественное своеобразие представлений, как особого образа, производного от ощущений, но не сводящегося к ним. В этой связи И.М. Сеченов отмечает, что представление не является простым следом одиночного ощущения, единичного, чувственного импульса, идущего от воздействующего на орган чувств внешнего предмета. Материалистическая психология обязана И.М. Сеченову постановкой нового вопроса о рефлекторных источниках представлений о природе, представлений, которые более глубоко и обобщенно, чем отдельные ощущения, отображают предметы внешнего мира. Для исследователя, стоящего на этих позициях насущной необходимостью является изучение особенного, своеобразного материального субстрата представлений как обобщенных предметных образов объективной действительности, диалектика которых отражает взаимодействие единичного и особенного. Физиологической основой этой позиции является учение И.П. Павлова.
Теория отражения не только раскрывает действительную природу представлений, но и определяет их место в процессе познания, их границы и роль в этом процессе. Развивая учение о диалектическом характере перехода от ощущения к мысли, отечественная психология показала, что представление есть посредствующее звено в этом переходе, хотя этот переход также возможен и непосредственно от ощущения или восприятия к мысли. В этом положении заключено понимание не только чувственной, но и познавательной природы представлений, а также отражен противоречивый характер представления в его внутренних связях с ощущением, из которого оно возникает, и с мышлением, в которое оно переходит.
По внутреннему содержанию представления всегда глубже ощущений и восприятий. Они, как уже говорилось, занимают промежуточное звено между живым созерцанием и абстрактным мышлением. Представления готовят основу, базу для перехода человеческого познания к системе научных понятий.
Конечно, в развитом реальном процессе познания все взаимосвязано; и если взрослый человек имеет ощущения, восприятия, представления, мышление и пр., то в изолированном виде не выступает ни один психический процесс, например, в восприятие предмета включаются и представление, и мышление, и речь, и чувства, поэтому и говорят об обобщенности образа в восприятии. "К нашему глазу, писал Ф. Энгельс, - присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления" [181; с. 554].
Единство мышления и представления в процессе познавательной деятельности носит противоречивый, диалектический характер. С одной стороны, мышление может и должно быть взято из представлений, поскольку оно отражает отдельное, но, с другой стороны, - "... мысль отличается от простой картины (образа), т. е. представления" [3; с.260].
Конкретизация материалистической теории отражения в психолого-педагогических и методических исследованиях является основой изучения сложной и противоположной природы представлений. Методический аспект исследуемой нами проблемы лежит в области формирования такого качества образных представлений, которое может поднять изобразительную деятельность детей на более высокий уровень.
Изучение качества изобразительной деятельности младших школьников. Констатирующий эксперимент
Первый этап констатирующего эксперимента имел целью определить фактическое качество рисунков младших школьников и его соответствие выбранным нами критериям: 1) целостности, 2) осмысленности, 3) яркости (четкости) и 4) содержательности образов представления. Эксперимент проводился на базе начальных (III классов) школы-гимназии №6 г. Семипалатинска. Количество учащихся экспериментального и контрольного классов составило 56 человек, соответственно по 28 в каждом. На данном этапе исследования были использованы метод анализа продуктов деятельности (рисунков) и опрос учащихся.
В начале экспериментального исследования детям было дано задание выполнить рисунок на тему "Зимняя прогулка". Далее был проведен количественный и качественный анализ рисунков учащихся, с учетом выбранных критериев. Напомним, что критерий целостности предполагает отражение в рисунке цельного, законченного образа предмета или явления. Осмысленность выражается в понимании ребенком сути изображаемого. Критерий яркости (четкости) изобразительного образа подразумевает умение ребенком ясно, выразительно и адекватно изображаемому предмету или явлению создавать рисунок Последнее выражается в умении понятно и четко передавать характерную форму, размеры, цветовые отношения изображаемых объектов. Под критерием содержательности же подразумевается умение найти оптимальное соотношение в построенной композиции главного и второстепенных объектов, передача богатства содержания по количеству и качеству создаваемых образов и умение раскрыть замысел.
Качественный анализ рисунков показал, что сюжет у большинства учащихся был стереотипен, в основном они изображали голубое небо, деревья (елки), домики, солнце и т. п. Учащиеся не пошли дальше привычного изображения зимнего пейзажа, не смогли реализовать богатые возможности обозначенной темы для передачи собственных представлений и связанных с ними переживаний. Проверка детских работ привела к дифференциации их по уровням выполнения - эталонному, репродуктивному и условно-схематическому в соответствии с выбранными критериями. В результате, к эталонному (высокому) уровню качества изобразительного образа мы отнесли рисунки, в которых: целостно и законченно изображен выбранный сюжет; ясно и отчетливо читается сюжетная линия; решена композиция, соблюдены пропорции, переданы форма и колорит; найдено оптимальное соотношение главного и второстепенных объектов; переданы выразительные и характерные образы людей, элементов природы (2-3 и более персонажей, достаточное количество элементов, характеризующих зимнее время года);
Рисунки учащихся, отнесенные к репродуктивному (среднему) уровню исполнения, оценивались по следующим признакам: интересный замысел при неполном его воплощении; сюжетная линия маловыразительна; ошибки в композиционном решении, передаче формы, пропорций, цветовое решение не удовлетворяет понятию колорита; неверно расставлены акценты между главным и второстепенными объектами; выразительно изображены только главные персонажи, все остальное размыто, либо нарисовано небрежно (1 или 2 персонажа, недостаточное количество признаков, т. е. элементов зимнего времени года).
И, наконец, к условно-схематическому (низкому) уровню были отнесены такие работы, в которых:
отмечалось затруднение в выборе сюжета, а чаще полное его отсутствие; не читается замысел или суть изображаемого;
грубые ошибки в композиции и передаче форм и пропорций, примитивное цветовое решение;
условно-схематическое изображение задуманных образов (1 персонаж, либо полное их отсутствие, мало деталей);
Рис.1 Рис.2
Анализ показал, что только 23% учащихся экспериментального и 31% -контрольного классов, выполнили задание на высоком уровне, который был обозначен нами как эталонный. Средний уровень (репродуктивный), показали еще соответственно 34% и 31% учащихся. Очень же слабые рисунки, которые были отнесены к условно-схематическому уровню, оказались у большинства детей обоих классов, соответственно 43% и 38%. Результат, как видим, не особенно удовлетворительный. Из этих данных видно, что у большинства детей, особенно в экспериментальном классе, очень низкое качество изобразительного образа, что мы связываем со слабо развитым образным представлением (см. рис.1). Необходимо отметить, что учащимся давались пояснения в виде прямых подсказок о том, что можно изобразить на рисунке, но при отсутствии наглядного материала. Детям пришлось выполнять свои рисунки, полностью полагаясь на свои представления о том, какой бывает зимняя прогулка. Лишь немногие дети показали высокий уровень развития представлений и умение передавать их в своих рисунках. Например, ученица В. продемонстрировала в своем рисунке (см. рис.2) достаточно яркое, полное и индивидуальное представление об особенностях досуга в зимнее время года.
