Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предметный компонент содержания учебника. Текстотека учебника 11-79
1 . Основные цели обучения и типы учебников 11-24
2.Отбор и формы представления учебных специальных текстов 24-32
3.Описание текстового материала учебника на уровне метатем 33-75
Выводы 75-79
Глава II. Лингвистический и прагматический компоненты содержания учебника 80-154
1. Общий подход к описанию лингвистического (синтаксического) компонента содержания учебника 80-91
2,Структурно-семантические типы простых и сложных предложений.92-140
3.Прагматический компонент содержания учебника 140-152
Выводы 152-154
Глава III. Методическая организация материала по формированию умений общения у слушателей военно-технических вузов Вьетнама в основных типах комбинированных речевых актов 155-204
1 .Классы, типы и разновидности упражнений, представленные в учебнике 155-166
2.Система упражнений по формированию умений общения в границах комбинированного речевого акта "Чтение-говорение" 166-194
3.Номенклатура заданий и микросистемы упражнений для обучения общению в границах комбинированных речевых актов: Слушание-письмо (запись лекций) 195-201
Выводы 201-204
Заключение ." 205-210
Библиография 211-234
- Основные цели обучения и типы учебников
- Общий подход к описанию лингвистического (синтаксического) компонента содержания учебника
- .Классы, типы и разновидности упражнений, представленные в учебнике
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено выявлению и системному описанию лингвометодических основ построения базового учебника практического курса русского языка для слушателей военно-технических вузов Вьетнама. Выбор темы объясняется тем, что в системе подготовки иностранных студентов по русскому языку среди средств обучения центральное ключевое место неизменно отводится учебнику. Сошлемся на высказывание З.Н. Иевлевой, которая утверждает, что "современный учебник является по существу микромоделью обучения в целом" (1981, с. 168). Отметим, что в области разработки учебника русского языка как иностранного важное значение имеют два диссертационных исследования: одно из них, принадлежащее М.Н. Вятюневу, посвящено изложению методических основ теории учебника, другое выполнено А.Р. Арутюновым. Оно представляет первый опыт создания эмпирической теории учебника.
И все же теории учебника русского языка как иностранного для отдельных профилей вузовского обучения (студентов-нефилологов) в методической науке до сих пор нет.
Актуальность темы диссертационного исследования обусловливается
также тем, что, во-первых, современное состояние обучения иноязычному
учебно-профессиональному общению характеризуется новыми
концептуальными решениями не только в теоретическом, но и в прагматическом плане, что способствует оптимизации процесса обучения русскому языку как иностранному: 1) выдвинуты новые подходы к отбору и организации профессионально ориентированного текстового материала для обучения языку специальности, при этом все большим признанием пользуется метатемный подход к отбору и описанию предметного
компонента коммуникативной компетенции, выступающий как новая
ориентация в области лингводидактической интерпретации учебных текстов
по специальности; 2) выявляется, уточняется и конкретизируется
психофизиологическая и деятельностная природа речевого общения; 3)
разработан новый подход к систематизации упражнений по обучению
речевому общению, при построении которой учитываются основные
составляющие процесса речевого общения: деятельностная,
лингвистическая и интеллектуальная, что позволяет более полно представить аппарат и систему упражнений, обеспечивающих формирование у обучаемых умений речевого общения как в основных видах речевой деятельности, так и в разных типах речевых актов. Во-вторых, в настоящее время новейшие результаты, полученные в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, открывают реальные возможности для раскрытия и решения целого ряда проблем, касающихся интеллектуальной сферы речевой деятельности.
Все сказанное выше определяет актуальность темы настоящего диссертационного исследования.
Объектом исследования являются учебники, учебные пособия программы, учебные планы, методики, методические руководства по обучению русскому языку как иностранному для студентов-нефилологов, а также сам процесс обучения заданного контингента учащихся.
Предметом исследования являются лингвометодические основы базового учебника русского языка как иностранного для слушателей военно-технических вузов Вьетнама и модель описания составляющих его компонентов. Понимаемый таким образом предмет исследования предполагает, во-первых, изучение того, что должно присутствовать в учебнике, т. е. какие компоненты структуры в их единстве составляют основу его содержания. Можно сказать, что с этой точки зрения теория
учебника состоит из обоснования, выделения и описания основных характеристик и функций составляющих учебник компонентов с учётом их единства, строго системной организации. Во-вторых, в теории учебника должно быть дано объяснение, каким образом при конструировании учебника могут быть реализованы основные, заданные выше характеристики.
Цель исследования - разработка теоретических основ базового учебника практического курса русского языка как иностранного для слушателей военно-технических вузов Вьетнама и представление модели описания конструктивных составляющих учебников такого типа.
Для -^достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:
изучить современное состояние процесса языковой подготовки данного контингента обучаемых и уточнить требования социального заказа в этой области:
систематизировать концептуальные решения, предлагаемые методикой для реализации целей обучения на данном этапе;
дать целостное системное описание структурных компонентов учебника практического курса русского языка как иностранного для слушателей военно-технических вузов Вьетнама;
обосновать целесообразность использования метатемного подхода к отбору и организации учебного текстового материала, составляющего предметный компонент коммуникативной компетенции;
использовать понятие «тип коммуникативной организации текста» в качестве основы лингводидактического описания и презентации в процессе обучения отобранного корпуса специальных текстов;
описать типы коммуникативной организации текстов, представляющих частотные для рассматриваемых сфер общения метатемы;
- описать лингвистический (синтаксический) материал,
представляющий языковой и речевой компоненты содержания учебника в
виде комплексных образцов (моделей) основных разновидностей простых и
сложных предложений;
дать системное представление типов комбинированных речевых актов, реализующихся в учебно-профессиональной сфере данного контингента обучаемых;
дать целостное системное представление речевых умений, необходимых для осуществления общения на уровне отдельных сложных и комбинированных актов речи;
- представить систему и микросистемы упражнений по
формированию умений общения в учебно-профессиональной сфере на
основе: 1) разграничения понятий "система упражнений" и "микросистема
упражнений"; 2) описания и представления микросистем упражнений для
обучения общению в границах комбинированных речевых актов: чтение -
говорение, аудирование - письмо.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. социолого-педагогический метод (наблюдение за реальной учебной
деятельностью обучаемых при овладении ими учебными дисциплинами по
рассматриваемому профилю; устные опросы и беседы с преподавателями
общетеоретических и практических дисциплин с целью уточнения данных и
параметров учебной деятельности; опросы и беседы со студентами-
русистами для выявления их коммуникативных потребностей при общении
на русском языке в учебно-профессиональной сфере и т.п.);
2. описательно-аналитический метод (изучение и анализ
нормативных документов, учебных программ, учебных планов, учебных
материалов, включающих учебники, пособий по теоретическим и
практическим дисциплинам рассматриваемого профиля; логико-семантический и структурно-формальный анализ и описание отобранных учебных текстов, служащих материалом-источником и т.п.);
3. статистический метод, при помощи которого определяются наиболее
частотные тексты, представляющие отдельную метатему, одновременно
определяются: метатемы, охватывающие учебные тексты по
рассматриваемой специальности;
4. метод системного моделирования. при помощи которого
представлены логико-семантические и формально-структурные схемы
(модели) отдельных разновидностей учебных текстов, типы минимальных и
расширенных схем простых предложений, типы структурно-семантических
схем сложных предложений и т.п.;
5. метод целостного системного описания, при помощи которого
представлены комплекс речевых умений, типы комбинированных речевых
актов, типы и разновидности упражнений, варианты формулировки заданий
и т.п.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
учебный процесс по формированию умений учебно-профессионального речевого общения моделируется в русле интегративно-когнитивного подхода с учетом деятельностных, лингвистических и интеллектуальных особенностей речевого общения.
на основе использования метатемного подхода определено предметное содержание обучения общению в границах сложных и комбинированных речевых актов, дано описание типов коммуникативной организации текстов, представляющих содержание основных вузовских дисциплин.
предложена методика описания, организации и систематизации лингвистического компонента содержания курса по обучению слушателей
общению в учебно-профессиональной сфере; на основе использования метатемного подхода представлен тематический материал, сгруппированный в пределах 11 метатем; описаны 17 типов минимальных структурно-семантических схем простых предложений и 9 типов структурно-семантических схем сложных предложений, представляющих языковое и речевое содержание учебного курса обучения;
4. предложен и теоретически обоснован интегративно-когнитивный подход к методической интерпретации учебного материала для обучения умениям общения в учебно-профессиональной сфере; на основе данного подхода разработана номенклатура заданий и система упражнений, дифференцированно представляющая микросистемы упражнений, направленные на формирование у вьетнамских слушателей умений и навыков общения на уровне видов и актов речи в границах основных типов комбинированных речевых актов.
В соответствии с основными целями исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: предполагается, что процесс обучения общению (включая учебно-профессиональное и отчасти профессиональное) на русском языке слушателей военно-технических вузов будет в большей мере отражать их коммуникативные потребности и станет более эффективным, если в качестве основного средства обучения будет использован учебник нового поколения, в котором:
такие основные конструктивные составляющие, как предметный, языковой и речевой, а также прагматический компоненты содержания общения, образуют единство, исходным началом которого выступает предметный компонент содержания (текстотека);
текстотека учебника будет представлена в основном специальными текстовыми материалами (профилирующих специальных дисциплин);
#
обучение общению будет организовано в рамках элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, определяющих процесс коммуникации в названных выше сферах общения;
в соответствии с природой этого текстового материала и спецификой речевых актов будет реализован комплексный подход к практическому овладению студентами этим материалом, предполагающий включение в методический аппарат учебника своего комплекса упражнений и специфической для каждого типа речевых актов микросистемы упражнений.
Практическая и теоретическая значимость диссертационного исследования.
Настоящее исследование представляет интерес для авторов-создателей учебников иностранных языков (в том числе русского), методистов, преподавателей, лингвистов и психологов, занимающихся проблемами описания, преподавания и усвоения второго (неродного) языка. Его непосредственные результаты могут найти применение при написании профессионально направленных учебных пособий для иностранных студентов. На основе предложенной модели могут быть разработаны национально-ориентированные личностно-деятельностные учебники практического курса русского языка.
Комплексный подход к овладению умениями общения, предложенная методика отбора и описания текстового учебного материала, методическая система обучения общению в границах сложных и комбинированных речевых актов могут быть использованы преподавателями и как учебный материал, и как методическая основа для разработки учебных пособий, конспектов занятий и т.д. Материалы исследования могут найти применение при составлении учебных программ по русскому языку для иностранных студентов-нефилологов. Полученные результаты могут быть
также использованы преподавателями-предметниками при составлении специальных учебных текстов.
Апробация материалов исследования проводилась в военно-технической академии в 2000-2002 годах. Основные положения работы излагались в сообщениях на научно-практических конференциях: "Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса по русскому языку в условиях его прагматической ориентации11 (Военно-техни. Ак. 2000г); VI научный симпозиум "Наука & сотрудничество" (Москва, 24.4.2002). Основные результаты и выводы диссертации обсуждались в отделе аналитической и методической работы Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, а также нашли отражение в нескольких публикациях.
Цели и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.
Основные цели обучения и типы учебников
В последнее десятилетие реформа профессиональной и высшей школы во Вьетнаме представляет собой радикальную перестройку в области обучения, включая и процесс овладения иностранными языками. Современная реформа в области иностранных языков означает создание технологической системы обучения, способной гибко реагировать на социальный заказ. А как известно, "цели обучения представляют собой методическую интерпретацию этого заказа, его перевод на язык учебника, программы учебного процесса" (Арутюнов А.Р., 1990, с.69).
Стратегическая переориентировка целей и задач подготовки специалистов по иностранным языкам во Вьетнаме нашла отражение в недавно созданной "Общей учебной программе подготовки специалистов по иностранным языкам" (Ханой, 1995), составленной на основе "Законодательного акта о распределении и минимальном объёме необходимых знаний для учащихся вузовского обучения" (1993).
Социальный заказ, находящий отражение в "Программе...", в самом общем виде предполагает реализацию целого комплекса учебных задач, а именно: а) овладение речевой деятельностью на русском языке в заданных сферах общения; б) приобретение обучаемыми базовых филологических знаний; в) усвоение широких страноведческих знаний; г) выработку некоторых педагогических навыков и умений. В "программе" изложены цели и задачи обучения для базового этапа обучения. Практический курс для данного континента обучаемых занимает 300 учебных часов. В этот период у обучаемых должны быть сформированы коммуникативные умения во всех четырёх видах речевой деятельности. Задачи обучения говорению предусматривают:
1) ведение свободной беседы в форме ситуативного диалога и тематической беседы в обиходно-бытовой сфере общения;
2) умение выразить согласие или несогласие с мнением собеседника;
3) умение включиться и играть роль активного участника при обсуждении прочитанного или услышанного, касающегося специальности, жизни народа, его культуры;
4) умение подробно/кратко передавать содержание учебного специального текста;
5) умение выступить с заранее подготовленным сообщением (в течение 5-7 минут), построенном на материале прочитанного специального текста. Обучение чтению предусматривает решение следующих задач: 1) выразительное чтение вслух с нужной интонацией и правильной постановкой логического ударения.
2) чтение про себя:
а) изучающее чтение (обеспечивающее понимание 90% информации незнакомого текста, построенного на изученном лексическом и грамматическом материале; скорость чтения: 50-60 слов/мин., объём текста: 1,5 страницы);
6) ознакомительное чтение (обеспечивающее понимание 70% информации незнакомого текста, построенного на изученном грамматическом материале, содержащего до 5% незнакомой лексики, скорость чтения: 90-100 слов/мин., объём текста: 2 страницы);
в) просмотровое чтение (вырабатывающее умение определять тему незнакомого текста и способность понимать общее содержание отдельных его блоков при скорости чтения 120 слов/мин и объёме текста: 2 страницы);
г) домашнее чтение со словарем: объём прочитанного- 15-20 страниц в неделю; прочитываются специальные тексты (полностью прочитываются тексты учебников по специальности или выборочно фрагменты научных статей, имеющие среднюю степень языковой сложности).
Формирование умений и навыков письменной речи предполагает правильное орфографическое и пунктуационное оформление речи. Конечные же требования к умениям и навыкам формулируются следующим образом: студент должен уметь записать основную информацию специального текста после одноразового прослушивания (объём текста: 400-500 слов), он должен уметь отвечать на вопросы по содержанию текста в письменной или устной форме.
При обучении аудированию от студентов требуется понимание (без временной задержки) реплик собеседника при диалогическом общении, понимание звучащего монологического текста (специального) средней трудности, а также умение вычленять и удерживать в памяти основное содержание специального текста небольшого объёма, в котором основные положения представлены в готовой формулировке.
Общий подход к описанию лингвистического (синтаксического) компонента содержания учебника
Коммуникативная направленность процесса обучения русскому языку, реализуемая в учебнике и учебном процессе, предполагает осуществление речевой деятельности, организацию процесса общения на этом языке. Речевая деятельность, как известно, рассматривается в современной психолингвистике как специфическая разновидность человеческой деятельности. А.А.Леонтьев рассматривает её как "деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками данного языка" (1974, с. 32). В плане подхода к проблеме описания и представления грамматического материала важно отметить, что в процессе речепорождения все ведущие исследователи механизмов речи выделяют особую смыслообразующую фазу, на которой осуществляется первоначальное смысловое планирование высказывания. В соответствии с идеями Л.С. Выготского внешней речи предшествует семантический план, характеризуемый "синтаксисом значений" (1956, с. 358). Процесс обучения общению предполагает овладение, прежде всего, целевыми единицами, в форме которых осуществляется речевая деятельность.
Такими единицами выступают коммуникативные синтаксические единицы - простое предложение, сложное предложение, текст (включая и микротекст). Описание языка для целей преподавания как иностранного - это особым образом ориентированное описание коммуникативных единиц и формирующих их строевых компонентов.
Дело в том, что наше языковое сознание, отображая действительный мир, членит и организует его в некоторые типизированные ситуации (события).
Под типовой ситуацией в языкознании принято понимать "сложившееся в языковом сознании представление о некотором типизированном событии внеязыковой действительности" (Всеволодова М.В., Ященко Т.А., 1988, с. 9).
Каждая типовая ситуация характеризуется особым набором обязательных и факультативных компонентов, за которыми закреплена определённая роль, постоянная для данной ситуации. Каждая реализация типовой ситуации передает элементарное событие. Синтаксический уровень языка как раз и обеспечивает как номинацию отдельных элементарных ситуаций, так и отношений между ними. Специальной единицей, функция которой состоит в номинации самых разнообразных элементарных ситуаций, является простое предложение. "Этот способ - подчёркивает В.А.Белошапкова, - наиболее частотен и наименее зависим от фактов других уровней языка - от лексического и словообразовательного" (1981, с. 59).
Синтаксическая система языка располагает также специальной единицей для номинации отношений между ситуациями - это сложное предложение. В отличие от простого предложения, назначение которого состоит в назывании отдельных элементарных ситуаций и которое отличает монопредикативность, сложное предложение, предназначенное специально для называния отношений между элементарными ситуациями, отличается смысловой сложностью - оно полипредикативно.
Помимо простого и сложного предложений в практической грамматике должны найти описание и такие строевые единицы состава предложения, как словосочетание и синтаксическая форма слова (синтаксема).
.Классы, типы и разновидности упражнений, представленные в учебнике
Проблема типологии упражнений является одной из центральных проблем методики. Выбор наиболее эффективной системы упражнений во многом определяет успех обучения иностранному языку. Именно поэтому проблема классификации упражнений не теряет своей актуальности в методике обучения иностранным языкам на протяжении всей истории существования этой научной дисциплины.
В методике обучения иностранным языкам (в том числе русскому) отмечено несколько попыток построить классификации упражнений, которые в конечном счете оказали серьёзное влияние на практику обучения и практику конструирования учебников.
Первая серьёзная попытка системного исчисления всего множества упражнений принадлежит И. А. Грузинской. И хотя исследователь рассматривает процесс обучения языку как деятельность только с языковым материалом, всё же в данной классификации учитывается специфика иностранного языка как предмета обучения и особый характер действий обучаемых над языковыми единицами "Иностранный язык принадлежит к числу тех предметов, для овладения которыми недостаточно получить определённую сумму знаний, самое главное и самое трудное при изучении иностранного языка - это, получив сумму знаний, научиться правильно и чётко использовать её на практике, оформить для себя иностранный язык как деятельность" (Грузинская, 1940, с.7).
И.А. Грузинская выделяет 142 вида упражнении, среди которых различает 4 группы: 1) фонетико-орфографические; 2) грамматические; 3) словарные; 4) упражнения, направленные на развитие активных навыков.
Данная классификация упражнений получила широкое распространение в процессе обучения иностранным языкам в средних школах и в вузах в 40 и 50-ые годы. Однако в середине 50-ых годов всё острее становится потребность в общении на иностранном языке (особенно это касается вузов) в связи с чем особое внимание стали обращать на обучение устной иноязычной речи. В этих условиях стал неизбежен пересмотр старых взглядов на систему средств обучения.
Новая классификация упражнений была предложена И.В. Рахмановым, который считал, что "вся система упражнений должна быть приведена в соответствие с теми психологическими процессами, которые происходят при рецептивном и при репродуктивном усвоении языка - осмысление, запоминание, воспроизведение или узнавание" (Рахманов, 1956, с.42). В соответствии с этим исследователь функционально строго разграничивает два типа упражнений - языковые и речевые.
Первые (языковые упражнения) должны "обеспечить усвоение языкового материала", вторые (речевые) "предназначены для развития речи на базе усвоенного языкового материала".
Практика обучения иностранному языку как процессу коммуникативной деятельности приводит исследователей и преподавателей-практиков к осознанию того, что языковые упражнения не могут выработать готовность у обучаемых к выполнению речевых (коммуникативных) задач. Практикой было подтверждено, что между языковыми и речевыми упражнениями существует особая разновидность упражнений, которые, с одной стороны, обеспечивают автоматизацию языкового материала, а с другой - включают этот материал в речевые единицы, используемые в составе речевых актов, хотя и моделируемых на основе условий учебных речевых ситуаций. Такого рода ситуативные учебные задания получили наименование "условно- речевые упражнения" (Е.И.Пассов). В результате дихотомическая классификация упражнений "языковые - речевые" была заменена трёхуровневой "языковые - условно-речевые - речевые" упражнения.
Новая попытка пересмотра методологического аппарата исследования принадлежит Е.И.Вишневскому, который вносит в методику наряду с понятиями "классификация", "система" новое понятие - "аппарат упражнений". Это понятие исследователь связывает с тремя аспектами -лингвистическим, психологическим и социальным функционирования языка. И поскольку "три аспекта функционируют как единое целое и обеспечивают языку возможность выполнять свою роль орудия общения людей", аппарат упражнений в целом должен обеспечивать формирование всех трёх аспектов. Принимая во внимание то, что каждый из аспектов формируется с помощью особого набора системно представленных упражнений, следует различать три системы упражнений в рамках всего аппарата упражнений: упражнения для формирования речевых навыков и умений; упражнения для усвоения лингвистического материала: коммуникативные упражнения (Вишневский, 1983,с.57-58).
Похожие диссертации на Содержание и структура базового учебника русского языка для слушателей военно-технических вузов Вьетнама
