Содержание к диссертации
Введение
Теория и практика социально- педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами 12
Характеристика учащихся с особыми проблемами 12
Особенности адаптации учащихся с особыми проблемами .
Анализ состояния социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в развитии 45
Методика социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе 70
Сущность и принципы инклюзивного подхода в учебно воспитательном процессе общеобразовательной школы 70
Содержание и формы социально-педагогической поддержки 89
Условия социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в общеобразовательной школе 104
Заключение 141
Библиографический список
- Особенности адаптации учащихся с особыми проблемами
- Анализ состояния социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в развитии
- Содержание и формы социально-педагогической поддержки
- Условия социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные преобразования
всех сфер общественной жизни, порожденная ими социальная напряженность, экономическая нестабильность, идеологическая неопределенность привели к дезадаптации, дезориентации и асоциальности подрастающего поколения, широкомасштабному социальному сиротству и детской беспризорности. На этом фоне растет количество школьников со всякого рода отклонениями в развитии. На сегодняшний день в Российской Федерации таких детей насчитывается примерно 2 млн. (при отсутствии государственной системы учета). Из них специальным образованием охвачена только одна треть нуждающихся. Остальные посещают массовые образовательные школы. Так, например, в Ярославской области в 270 классах для детей с задержкой психического развития обучается около 5 тысяч учащихся. Всего, по данным департамента образования, в общеобразовательных учреждениях различного типа Ярославля и области обучаются более 1800 детей с нарушениями интеллекта, более 11000 детей с речевой патологией, около 660 детей с длительными соматическими заболеваниями, более 3000 человек с различными расстройствами нервной системы, более 22400 детей с нарушениями осанки и около 100 детей с расстройствами эмоциональной сферы. В этих условиях необычайно актуализируется социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами. Однако проведенное нами исследование показывает, что педагоги испытывают затруднения при работе с такими детьми. Это делает проблему разработки методики специализированной помощи детям с особыми проблемами еще более актуальной.
В современной педагогической науке вопросы социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами нашли свое отражение в работах Л.И.Аксенова, В.Н.Андреенкова, Л.С.Выготского, Х.С.Замского, Ю.В.Замятиной, П.И.Ковалевского.
Вопросу социальной адаптации и воспитанию детей с глубокими поражениями центральной нервной системы большое внимание уделяется в работах М.И.Кузьмицкой, А.Р.Маллер.
Стратегию и тактику переходного периода в развитии отечественной специальной образовательной и государственной системы помощи детям с особыми проблемами предлагает в своих работах Н.И.Малофеев.
Однако при этом в современной социально-педагогической теории недостаточно исследована проблема социально-педагогической поддержки в целом и интеграции детей с особыми проблемами в частности.
Таким образом, существуют определенные противоречия между увеличением количества детей с особыми проблемами, наличием потребности у них в квалифицированной адресной помощи со стороны специалистов, особенно в общеобразовательных школах, и неподготовленностью учителей, вос-
рос национальная' бнбллогрм
CntTerfvBr пч >лЛ/ СП,
питателей к ее оказанию, отсутствием программ обучения и воспитания детей с особыми проблемами; между потребностью включать детей с особыми проблемами в учебно- воспитательный процесс, обеспечивая их защищенность, безопасность, сохранение достоинства, и недостаточной разработанностью методики ихсоциальпо-педагогической поддержки.
Все это позволяет сформулировать проблему исследования: какова методика социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в условиях массовой школы, способствующая успешной интеграции таких детей в учебно - воспитательный процесс?
Объект исследования: процесс социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в условиях массовой общеобразовательной школы.
Предмет исследования: методика социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами, обучающихся в массовой общеобразовательной школе.
Цель исследования: разработать и обосновать методику социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в условиях массовой общеобразовательной школы.
В процессе исследования нами проверялась следующая гипотеза: социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами будет способствовать их успешной интеграции в образовательный процесс массовой общеобразовательной школы, если она:
базируется на идеях инклюзивного подхода;
предусматривает партнерские отношения между школой, семьей и сообществом;
строится на дифференцированных и индивидуализированных программах, обеспечивающих актуализацию внутренних ресурсов учащихся и ослабление силы влияния дефицита их включенности в социальные отношения.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом изучения в диссертационной работе решались следующие задачи:
Выявить отличительные признаки учащихся, имеющих проблемы в развитии, особенности обучения и воспитания таких детей.
Раскрыть сущность инклюзивного подхода и определить возможности его применения в российской школе.
3.Обосновать содержание и формы социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в массовой общеобразовательной школе.
4. Выявить и описать педагогические условия социально-педагогической поддержки данной категории учащихся в массовой общеобразовательной школе.
Теоретико-методологической основой исследования явились
научные положения о диалектическом характере социальных отноше
ний, о роли и месте преобразующей деятельности в социальном разви
тии личности (Г.Гегель, И.Кант, СЛ.Рубинштейн, Э.Фромм и др.); кон
цепция социализации (И.С.Кон, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.); пси
хологические теории развития человека (К.А.Абдульханова-Славская,
Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов и др.); пси
хология и педагогика индивидуальности (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенкж,
В.С.Мерлин, Ю.М.Орлов и др.); идеи социального воспитания детей с
особыми проблемами (Л.И.Аксенова, М.И.Буянов, Д.Д.Еникеева,
В.П.Кащенко, АЛ.Маллер, Н.Н.Малофеев, Е.В.Ткаченко,
Л.М.Шипицина, Т.И.Шульга и др.); теоретические положения о помощи, поддержке, сопровождении детей с отклонениями в развитии (Н.Ф.Дементьева, Ю.В.Замятина, О.АКоряковцева и др.); идеи инклюзивного обучения детей младшего школьного возраста (М.Р.Абрахам, Л.М.Моррис, П.Дж. Вальд); исследования по оказанию социально-педагогической помощи детям-инвалидам в условиях массовой общеобразовательной школы (АВоронецка-Боровская); концепции взаимодействия участников педагогического процесса (Л.В. Байбородова, В.Н.Белкина, Н.Ф.Радионоваидр.).
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы использовался комплекс методов:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов по исследуемой проблеме; анализ фактов, материалов диагностики, сравнение, классификация, систематизация, обобщение;
эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, изучение документации и результатов деятельности общеобразовательных школ, продуктов деятельности учащихся, создание специальных диагностических ситуаций, пролонгированные включенные наблюдения за испытуемыми, тестирование, экспертное оценивание.
Основной базой исследования явились школы-сад № 1, 99, школа-интернат № 9, общеобразовательные школы № 13,26, 87 г, Ярославля, факультет повышения квалификации и кафедра коррекционной педагогики Ярославского государственного педагогического университета имени КДУшинского. Всего в исследовании приняли участие 356 школьников I-ГХ классов, 50 студентов, 78 родителей, 204 педагога.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом (1995-1998) - поисковом - изучалось состояние вопроса в философской, социологической, психолого-педагогической литературе, накапливались знания об особенностях поведения детей с особыми
проблемами в образовательном процессе, отбирались формы и методы социально-педагогической поддержки.
На втором (1998-2001) проводилась опытно-экспериментальная работа, обосновывались и проверялись содержание и формы социально-педагогической поддержки, выявлялись условия, при которых процесс интеграции детей с особыми проблемами в жизнь школьного сообщества будет протекать успешно.
На третьем (2001-2004) - аналитическом - уточнялись отдельные положения методики социально-педагогической поддержки проблемных детей, вносились коррективы, обобщались полученные данные, формулировались выводы и подготавливались рекомендации, осуществлялось апробирование и внедрение результатов исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются непротиворечивостью теоретико-методологической базы исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; апробацией результатов в ряде образовательных учреждений, непротиворечивостью данных в ходе опытной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
предложена классификация отклонений в развитии ребенка, дана их краткая характеристика, выделены конкретные признаки, присущие учащимся с особыми проблемами;
на основе анализа процессов воспитания и обучения школьников с особыми проблемами выделены факторы, затрудняющие адаптационные и интеграционные процессы таких детей в условиях массовой общеобразовательной школы;
на основе анализа зарубежного и отечественного опыта обучения и воспитания детей с особыми проблемами обоснованы идеи инклюзивного подхода к обучению детей с особыми проблемами в общеобразовательных школах с позиции развития демократических подходов в образовании;
определены содержание и формы социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в массовой общеобразовательной школе;
определены возможности, формы социально-педагогической поддержки, функции учителя и семьи в адаптации детей с особыми проблемами в общеобразовательной школе и разработаны способы установления партнерских отношений между школой, семьей и сообществом;
- выявлены педагогические условия социально-педагогической поддержки детей, имеющих проблемы в развитии и обучающихся в массовой общеобразовательной школе.
Практическая значимость работы заключается в том, что подготовлены программа повышения квалификации учителей и воспитателей для работы с учениками, имеющими особые проблемы, в условиях массовой общеобразовательной школы; разработаны требования к уровню освоения этими детьми содержания образования, примерный учебный план и воспитательные программы, предложены рекомендации для учителей и воспитателей по работе с такими детьми, по составлению индивидуальных учебных планов для учащихся с особыми проблемами, авторский вариант карты психолого-педагогического обследования учеников с отклонениями в развитии.
Основные результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогов-психологов, логопедов, социальных педагогов и специалистов по социальной работе, в педагогических вузах, в общеобразовательных школах, работающих по программе «Сообщество».
Личный вклад автора заключается в разработке программы исследования, обосновании методики социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в условиях массовой общеобразовательной школы, выявлении условий, обеспечивающих их успешную интеграцию в учебный процесс, широком внедрении результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научных конференциях в С-Петербурге, Ярославле; при проведении занятий со студентами Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д.Ушинского, в ходе проведения курсов переподготовки учителей и воспитателей в Ярославской, Костромской, Саратовской областях.
Основные результаты диссертационного исследования отражены в 4 учебно-методических пособиях, 10 научных статьях, общий объем которых составил более 20 печатных листов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в массовой общеобразовательной школе обеспечивает интеграцию ученика в образовательное пространство за счет развития его индивидуальных компенсаторных возможностей; систематического содействия в формировании у него необходимых умений и навыков; гармонизации отношений ученика с окружающими и, в первую очередь, со сверстниками, одноклассниками.
Социально-педагогическая поддержка детей, имеющих проблемы в развитии, будет эффективной, если опирается на идеи инклюзивного подхода в их обучении и воспитании, отражающие ценности демократического общества, способствующие преодолению проявлений дискриминации путем активного включения всех участников образовательного процесса в систему партнерских отношений.
Содержание социально-педагогической поддержки включает в себя шесть направлений работы (забота о детях; оказание добровольной помощи родителей школе; организация помощи детям дома; организация совместной деятельности школы и семьи, детей, имеющих проблемы в развитии, их здоровых сверстников, членов семей, учителей и воспитателей; установление внешних связей школы с предприятиями и организациями, на которых трудятся родители детей с особыми проблемами; налаживание партнерских связей между членами сообщества) и строится с учетом следующих принципов инклюзивного подхода: принятие ребенка таким, каков он есть; опора на положительные качества ученика и его психофизиологические потенциалы; создание комфортной образовательной среды; актуализация внутренних ресурсов ребенка; конфиденциальность во взаимодействии с семьей; признание ученика субъектом компенсаторных процессов.
4. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми
проблемами в школе требует специальной подготовки взрослых, кото
рая предполагает освоение педагогами конкретных видов коррекцион-
но-развивающей деятельности с учащимися, имеющими особые про
блемы, ориентацию учителя и специалистов на гуманистические отно
шения с детьми, родителями, воспитывающими таких детей, а также
взаимодействие с коллегами, общественностью на идеях партнерства.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, гипотеза, цель и задачи; охарактеризована база опытно-экспериментальной работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.
В первой главе - «Теория и практика социально- педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами» - дается анализ психолого-педагогических исследований по данному вопросу, анализируется характер проблем, с которыми сталкивается данная категория учащихся, описываются особенности личностного становления школьников с особыми проблемами и группы факторов, влияющих на этот процесс, обобщается опыт работы с детьми с особыми проблемами.
Во второй главе - «Методика социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной
школе» - рассматривается сущность инклюзивного подхода, его основные идеи и принципы, характеризуются содержание и формы социально-педагогической поддержки, определяются условия, при которых социально- педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами будет способствовать их интеграции в школьное сообщество и в жизнь социума, обосновываются направления взаимодействия педагогов с родителями ребенка, имеющего особые проблемы, даются рекомендации по подготовке учителей к воспитанию и обучению таких детей, предлагаются пути установления партнерских отношений между школой, семьей и сообществом.
В заключении делаются выводы и обобщения, приводятся рекомендации по реализации идей инклюзивного обучения и воспитания, определяются направления дальнейшего исследования данной проблемы.
Особенности адаптации учащихся с особыми проблемами
В 1989 г. ООН приняла текст Конвенции о правах ребенка, которая обладает силой закона. В ней закреплено право детей имеющих отклонения в развитии, вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые позволяют им сохранить достоинство, чувство уверенности в себе и облегчают их активное участие в жизни общества (ст. 23); право неполноценного ребенка на особую заботу и помощь, которая должна предоставляться по возможности бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, с целью обеспечения неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха, что должно способствовать по возможности наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и развитию его личности, включая культурное и духовное развитие [65].
В 1971 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла Декларацию о правах умственно отсталых лиц, в которой утверждались необходимость максимальной степени осуществимости прав таких инвалидов, их права на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которое позволяет им развивать свои способности и возможности. Особо оговорено право продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей, с чем связано право на материальное обеспечение и удовлетворительный жизненный уровень [65].
Особое значение для детей с особыми проблемами имеет норма, утверждающая, что при наличии возможностей такой ребенок должен жить в своей семье или с приемными родителями и участвовать в жизни общества. Семьи таких лиц должны получать помощь. В случае необходимости помещения такого человека в специальное заведение необходимо предусмотреть, чтобы новая среда и условия жизни как можно меньше отличались от усло вий обычной жизни.
В Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах ООН (ст. 12) зафиксировано право каждого человека с особыми проблемами (как взрослого, так и несовершеннолетнего) на наивысший достижимый уровень физического и психического здоровья. Интегративным документом, охватывающим все стороны жизнедеятельности таких людей, являются принятые ООН Стандартные правила обеспечения равных возможностей для людей с особыми проблемами.
В соответствии с Законом СССР. "Об основных началах социальной защищенности инвалидов в СССР», принятым Верховным Советом СССР 11 декабря 1990 г., инвалидом является лицо, которое в связи с ограничением жизнедеятельности вследствие наличия физических или умственных недостатков нуждается в социальной помощи и защите. Ограничение жизнедеятельности лица выражается в полной или частичной утрате им способности или возможности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, а также заниматься трудовой деятельностью [62].
Особые проблемы в развитии детей значительно ограничивает их жизнедеятельность, приводит к социальной дезадаптации вследствие нарушения их развития и роста, потери контроля за своим поведением, а также способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.
Проблемы отклонений в развитии не могут быть поняты вне социокультурного окружения человека — семьи, дома-интерната и т.д. Ограниченные возможности человека не относятся к разряду чисто медицинских явлений. Гораздо большее значение для понимания этой проблемы и преодоления ее последствий имеют социально-медицинские, социальные, экономические, психологические и другие факторы. Именно поэтому технологии помощи таким людям — взрослым или детям — основываются на социально экологической модели социальной работы. Согласно этой модели люди с особыми проблемами испытывают функциональные затруднения не только вследствие заболевания, отклонений или недостатков развития, но и неприспособленности физического и социального окружения к их специальным потребностям, предрассудков общества, предосудительного отношения к инвалидам.
Так как проблемным полем педагогики является специализация растущего человека, формирующейся личности, то соответственно тот круг лиц, которому адресована специальная педагогика, должен располагать обобщенными социально- педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании, развитии, что достигается средствами образования.
В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин «инвалид». В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин «лицо с особыми проблемами». Как отмечает М.С. Певзер «в социальном понимании здоровье - это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности» [114]. В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с особыми проблемами жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т.п. [114].
Анализ состояния социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в развитии
Проблема обучения и воспитания детей, имеющих особые проблемы с целью обучения их в общеобразовательной школе была осознана лишь в новой истории. Практика включения детей с особыми проблемами в учебный процесс - сравнительно молодая сфера человеческой деятельности. Но и за этот сравнительно короткий период своего развития теория и практика адаптации детей с особыми проблемами достигла довольно значительных успехов. Научный поиск касался острых проблем и полемических вопросов, в какой форме помощи нуждаются те или другие категории детей с особыми проблемами, каковы цели, задачи и пути воспитания и обучения этих детей, как сформировать у них умения и навыки в пределах их ограниченных интеллектуальных возможностей, необходимых для трудовой и социальной адаптации.
Рассмотрим понятие «адаптация» с разных позиций, которые по-разному значимы для нашего исследования. Понятие «адаптация» относится к той группе общенаучных понятии, которые действенны во многих отраслях знания. Это понятие используется в области как естественных, так и общественных наук. Как основное понятие биологической науки понятие «адаптация» вышло за ее пределы и в качестве понятия «социальная адаптация» принадлежит многим конкретным областям знаний и несет в себе определенный философский заряд (И. Кайдапов, 1984). Понятие адаптации возникло в биологии для обозначения приспособления организмов к условиям существования или привыкания к ним. Социальная адаптация - вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок, притязаний и ожиданий субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды. Исторически социальной сущности человека предшествует биологическая, поэтому следует остановиться на понятии «адаптация» как явлении в биологическом аспекте. Понятие «биологическая адаптация» содержит специфические характеристики адаптивного процесса, присущие живым системам, их организации и развитию. Основными механизмами стабильных и динамических форм адаптации являются генетическая программа и нервная система, их морфологические, биологические, физиологические проявления, такие соответствующие им структуры, как гены, белки, условные и безусловные рефлексы, процессы возбуждения и торможения, иррадиации и концентрации, индукции, доминанты и т.п., а также законы, которым подчиняются эти структуры, -законы морфологии, генетики, биохимии, физиологии высшей нервной деятельности и др.
Механизм поражения центральной нервной системы (ЦНС), локализация нарушения, время наступления, степень тяжести по-разному отражаются на умственном развитии ребенка в виде качественного своеобразия индивидуального физиологического, интеллектуального, эмоционально- волевого развития. Следовательно, правомерно говорить об особенностях биологической адаптации, обусловленной биологическим по природе первичным дефектом, и трудности социальной адаптации, обусловленными вторичными дефектами, социальными по природе возникновения, физическим недоразви тием, снижением интеллекта, эмоционально-волевыми нарушениями, качественным своеобразием личности в целом. Поскольку личность ребенка с отклонениями в развитии развивается на патологической основе, ее адаптивные возможности значительно снижены, и требуется дифференцированное с учетом индивидуальных особенностей применение комплекса психолого-педагогических средств, направленных на повышение адаптивных возможностей, и формирование у школьников с особыми проблемами готовности к обучению в общеобразовательной школе.
Определения, характеристики особых потребностей у детей, данные нами в предыдущем параграфе, помогли нам определить особенности воспитания и обучения детей с особыми проблемами, разработать пути их адаптации в детском коллективе общеобразовательной школы.
В данном исследовании мы рассматриваем возможность включения в учебный процесс общеобразовательных школ детей с особыми проблемами, их воспитания и обучения в коррекции и компенсации нарушенных функций, развитии сохранных функций организма в подготовке школьников к труду, жизни в обществе. Под коррекцией мы понимаем систему педагогических и в отдельных случаях психологических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков физического и психического развития. Полная или частичная коррекция недостатков развития возможна в ходе индивидуальной работы по воспитанию и обучению. На наш взгляд, такая работа, включающая специальную систему педагогических мероприятий, должна быть направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности ребенка с особыми проблемами.
В своем исследовании мы показываем личностный подход в учебно-воспитательной работе по воспитанию и обучению младших школьников с особыми проблемами с учетом выявленных нарушений и индивидуальных особенностей. Индивидуальная работа с детьми с особыми проблемами должна быть направлена на развитие их компенсаторных возможностей. Компенсация представляет собой сложный многообразный процесс перестройки функции организма при нарушениях или утрате каких - либо функций, это возмещение нарушенных функций организма за счет деятельности неповрежденных систем. Компенсация высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. Для нашего исследования эти понятия являются необходимыми, служащими для обоснования условий адаптации младших школьников с особыми проблемами в учебный процесс общеобразовательных школ, разработки новых программ, выявления эффективных средств обучения, направленных на формирование у школьников трудовой и социальной адаптации.
Понятия «биологическая адаптация» и «социальная адаптация» характеризуются сложными диалектическими отношениями. Совершенствование механизмов социальной адаптации у школьников с особыми проблемами может положительно сказаться в будущем на его приспособлении к различным бытовым, трудовым условиям, социальным контактам, выполнении различных социальных ролей и положительно повлиять на состояние физического и психического здоровья. Совершенствование и обогащение механизмов социальной адаптации способствуют позитивным изменениям в биологической среде и, таким образом, лучшей биологической адаптации. Подтверждением этого является продолжительность жизни, состояние здоровья у лиц, хорошо адаптированных в обществе: имеющих удовлетворяющую их работу, благополучную семью, хорошие материальные условия, достаточное общение и т.п. Есть и другая взаимообусловленность: совершенствование биологической природы человека, а конкретно - улучшение состояния его физического и нервно-психического здоровья является необходимым условием и основой для успешной социальной адаптации, т.е. полноценного взаимодействия личности со средой, обществом, реализации в ходе этого взаимодействия достаточно полно способностей и удовлетворения потребностей [72].
Содержание и формы социально-педагогической поддержки
В начале XX века в России начали решаться вопросы защиты детей с проблемами в развитии. Для них была создана сеть образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.
Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала Октябрьская революция 1917 года. В новых условиях во исполнение Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918 г.) была запрещена благотворительная деятельность. Детские учреждения были переданы Нар-комздраву и Наркомпросу.
К 20-м годам создаются Школы-интернаты для детей-инвалидов. Правительство поручает Наркомпросу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану - развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей.
В эти годы проблема защиты семьи и ребенка рассматривается через взаимодействие школы и семьи с общественностью: П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н. Гуров, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.
Так, П.Ф. Каптерев как исследователь в области семейной педагогики, отмечая существующую в течение многих столетий проблему насилия над ребенком, ставит вопрос о защите его прав на свободу и развитие, утверждающее уважение к маленькому человеку в семье.
В.Н. Гуров, выделяя методологические подходы к организации взаимодействия школы с окружающей средой, указывал на фактическое единство ее со средой, то есть организацию целостного воспитательного процесса в микросреде. По его мнению, дети должны понимать, зачем они учатся, а «школа должна изучать и принимать в расчет при конструкции своей программы главнейшие факторы, ее быт, природные условия». Он надеялся, что со временем «школы перестанут рассматриваться как учебные заведения -они будут общественно-культурными учреждениями, организующими широкое участие детей в социалистическом строительстве» [47]. Путь, избранный Гуровым В.Н., был направлен к тому, чтобы обеспечить воспитание: помочь детям учиться, защищая детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями.
В 1926 году Наркомпрос РСФСР издал распоряжение «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения», которое стало первым официальным указанием о комплектовании вспомогательных школ.
Впервые планы учреждений для детей с нарушением развития были определены в постановлении Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 года, в Положении «О вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей» 9 августа 1927 года. К 1926-1927 годам в России законодательно оформляется система специального образования для 3-х категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых [153].
Постановлением ЦК ВКП(б) «О всеобуче» (1930 г.) был введен для всех без исключения детей неполного возраста единый образовательный ценз, положительным последствием которого являлась возможность выпускников спецшкол продолжать свое образование, они могли трудоустроиться, но в то же время из образовательной системы стали вытеснять ребенка с глубокими нарушениями интеллекта, сложной структурой дефекта. Диктат образовательного ценза способствовал разделению аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых». Находясь в специальной школе-интернате, ребенок с отклонениями в развитии должен был усвоить программу для нормально развивающихся учеников.
С принятием постановления 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» [4] стали успешно замалчиваться острые проблемы дефектологии. Из реальной жизни словно исчезли дети с нарушениями умственного и физического развития. Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941 -1945 гг.), вновь обострили положение детей. Изменяется отношение общественности к обездоленным детям - к ним стали относиться как к жертвам. Государство пыталось решить их проблемы путем создания школ-интернатов, расширения сети детских домов. В 60-е годы проблемы социального воспитания и защиты детей вышли на новый уровень, начались поиски разных форм интеграции воспитательных сил в микросоциуме. В стране стала развиваться разветвленная сеть разнооб разных комплексов: социально-педагогических, физкультурно оздоровительных, сельских школ-комплексов. Это была попытка создания социально-педагогического опыта, комплексной организации работы на уровне микрорайона.Однако не уделялось должного внимания разным кате гориям людей, особо нуждающимся в социальной защите (инвалидам, пре старелым и др.).
В 80-е годы экономика страны входит в период затяжного кризиса. Финансирование специального образования передается в ведение региональных и местных бюджетов. Как и в 30-е годы, благополучие учреждений специального образования прямо зависело от уровня компетентности, знания проблем и нужд детей-инвалидов представителями власти на местах.
Правительство РСФСР приняло ряд постановлений: «О мерах по усилению государственной помощи семьям, имеющим детей-инвалидов» (1981 г.); «О состоянии и мерах дальнейшего развития сети специальных школ, школ-интернатов, дошкольных учреждений и полном охвате обучения и воспитания аномальных детей» (1983 г.); «О мерах по дальнейшему улучшению условий жизни инвалидов с детства» 15.05 1986 года № 130; «О неотложных мерах по улучшению положения женщин, охране материнства и детства, укреплению семьи» (1989 г.).
Условия социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в общеобразовательной школе
Внедрение инклюзивных подходов в педагогике полностью отвечает основным демократическим принципам и ценностям. Инклюзивное обучение определяется как "полное и активное вовлечение детей с отклонением в развитии в обучение в условиях, максимально приближенных к условиям обучения их здоровых ровесников" [52]. Эта концепция инклюзивного образования отражает одну из главных демократических идей, - что все дети ценны и являются активными членами общества. Таким образом, детей больше не разделяют на здоровых и инвалидов, а они рассматриваются как отдельные личности, которым присущи свои особенности.
Эти идеи отражаются в законодательстве США в течение последних 25 лет. Например, в законе №94-142 о "Принципах наименее ограничивающей среды" речь идет о том, что условия обучения детей-инвалидов должны быть максимально приближены к условиям обучения их здоровых ровесников. Вот выдержка из этого закона: " дети с особыми проблемами по возможности должны обучаться вместе со своими здоровыми сверстниками. Обучение в особых классах, специальных школах и другие виды отрыва детей с особыми проблемами от обычной школьной среды могут иметь место лишь тогда, когда в силу природы или тяжести этих недостатков обучение в обычных классах (при условии использования вспомогательного оборудования и специальных видов услуг) нельзя считать удовлетворительным " [25].
К основным причинам целесообразности использования инклюзивных педагогических подходов, которые выявлены на основе изучения материалов Центра по изучению инклюзивного образования, мы относим, прежде всего, следующие. 1. Инклюзивное обучение является основополагающим правом человека, что означает: все дети имеют право на равный доступ к образованию и полноправное участие в программах обучения; - необходимо признавать ценность всех детей; - они не должны подвергаться каким бы то ни было проявлениям дискриминации, путем исключения из общего детского сообщества, в связи со своими недостатками или проблемами в обучении. 2. Инклюзивное обучение является эффективным с педагогической точки зрения, а это значит, что: дети с особыми проблемами развиваются лучше (как в образовательном, так и социальном аспектах), когда они обучаются вместе со своими сверстниками; - не существует таких методов обучения и заботы о детях, которые используются в специальных заведениях, и не могли бы быть использованы в обычных школах (при условии соответствующей квалификации педагогов и поддержки специалистов); - при соответствующей преданности делу и поддержке, инклюзивное обучение может представлять собой более эффективное использование образовательных ресурсов. 3. Инклюзивное обучение отражает ценности демократического общества, то есть: - инклюзивное обучение учит детей быть толерантными и принимать индивидуальные различия людей; - все дети нуждаются в образовании, которое помогало бы им устанавливать контакты с другими людьми, и готовило к жизни в реальном мире; -инклюзивные подходы помогают преодолевать страхи, способствуют установлению дружбы, взаимоуважению и взаимопониманию между людьми. Инклюзивное обучение и воспитание - полезны для детей с особыми проблемами, для обычных детей, для членов семей и общества в целом.
Инклюзивное обучение и воспитание способствуют развитию детей с особыми проблемами благодаря тому, что акцент делается на использовании их сильных сторон, интересов и талантов, а не на их проблемах. Взаимодействие с другими детьми способствует когнитивному, моторному, речевому, социальному и эмоциональному развитию детей с особыми проблемами. При этом нормально развивающиеся дети демонстрируют соответствующие модели поведения детям с трудностями в обучении и побуждают их к получению и целенаправленному использованию новых знаний и умений. Взаимодействие между обычными здоровыми детьми и учениками с особыми проблемами в инклюзивных классах способствует налаживанию между ними дружеских отношений. Благодаря такому взаимодействию друг с другом дети учатся естественно воспринимать различия между людьми, готовятся к сотрудничеству, становятся более изобретательными и сочувствующими друг другу.
Инклюзивные подходы полезны также семьям и сообществам, в которых они живут. В этом случае семьи детей с особыми проблемами получают поддержку со стороны других родителей; информацию о типичном и нетипичном развитии, а также принимают более активное участие в процессе обучения и воспитания детей. Благодаря работе с семьями учителя глубже понимают индивидуальные особенности детей, а также важность вклада родителей в создание благоприятной обстановки в классе, когда дети находятся в центре внимания. В рамках инклюзивного обучения и воспитания учителя и специалисты (логопеды, специалисты по лечебной физкультуре, социальные работники, диетологи) получают возможность обмениваться опытом друг с другом и создавать для совместной работы команды, которые способствуют развитию каждого ребенка в классе. Инклюзивная система обучения полезна также с общественной точки зрения, поскольку члены общества учатся по-новому понимать различия между людьми и толерантно относиться к ним.
На основе изучения зарубежного опыта работы с детьми с особыми проблемами мы определили особенности использования инклюзивных программ, обеспечивающих преимущества детей с особыми проблемами, их здоровых сверстников и их семей, а также учителей и общества в целом
