Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования экологических ценностей учащихся
1.1. Философские и социально-психологические основы сущности понятия «экологические ценности» 18
1.2. Проблема ценностей в психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях 40
1.3. Психолого-педагогические закономерности и специфические особенности формирования экологических ценностей у учащихся старших классов 63
Выводы по I главе 86
Глава II. Моделирование методики формирования экологических ценностей в процессе изучения курса «Общая биология»
2.1. Системный подход к построению методики формирования экологических ценностей 80
2.2. Дидактические принципы и их реализация в построении системы экологических ценностей методики их формирования 106
2.3. Структура и содержание методики формирования экологических ценностей 124
2.4. Методика и результаты экспериментального исследования формирования экологических ценностей учащихся при изучении курса «Общая биология» 143
Выводы по II главе
Заключение 166
Литература 169
Приложение I. Результаты анкетирования учителей биологии 184
Приложение II. Взаимосвязи курса «Общая биология» и факультатива «Фитодизайн» 186
Приложение III. Перечень дидактических игр экологического содержания, использованных при изучении раздела «Основы экологии» курса «Общая биология» 187
Приложение IV. Примеры литературно-художественных средств формирования экологических ценностей 188
Приложение V. Лабораторная работа по теме «Экологические группы растений» 190
- Философские и социально-психологические основы сущности понятия «экологические ценности»
- Психолого-педагогические закономерности и специфические особенности формирования экологических ценностей у учащихся старших классов
- Системный подход к построению методики формирования экологических ценностей
- Структура и содержание методики формирования экологических ценностей
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется изменением мировоззрения, происходяашм на фоне глобального кризиса в системе «человек - общество - биосфера», связанным не только с научно-техническим прогрессом, но и с потерей духовных ценностей личности в отношении к природе. Необходимым условием преодоления экологического кризиса является преодоление кризиса традиционной, антропоцентричной системы ценностей.
Переоценка ценностей, изменение их иерархической системы, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании потребовали такого конструирования образовательного процесса в школе, который бы отвечал запросам общества и самореализации личности.
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования до 2010 г.» (одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации 29.12.2001 г. № 1756-р), обновление образования выступает одним из решающих условий формирования системы социально значимых ценностей и общественных установок, именно образование, в первую очередь, должно «собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества - систему открытую, вариативігую, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма».
Таким образом, в современных условиях возникла объективная потребность так организовывать учебно-воспитательный процесс, чтобы он способствовал не только усвоению учащимися знаний, овладению умениями и навыками, но и формированию ценностей личности.
Важнейшая роль в формировании системы экологических ценностей, выступающей регулятором поведения человека и общества в отношениях с природой, отводится экологическому образованию.
Среди естественнонаучных предметов ведущее место в экологическом образовании и воспитании школьников традиционно занимает биология. Изучение биологии способствует осознанию таких экологических ценностей как «жизнь как абсолютная ценность», «природа как универсальная ценность», «ценность здоровья и здорового образа жизни», «ценность биологического разнообразия» и др.
Научное обоснование и разработка методики формирования системы
экологических ценностей у учащихся в процессе обучения общей биологии в
современных условиях обусловлены стратегией устойчивого развития общества
и естественно-научного образования; концепцией глобально ориентированного
экологического образования, усложнением взаимосвязей и
междисциплинарным синтезом социальных, гуманитарных, естественных,
технических наук в системе «человек-общество-биосфера», приоритетом
социально-экономического, естественно-научного, кульі(уршіиі ичи^ког^ ьн АЯ
гуманитарного развития общества. і биьлиопка
С.Петербург
і 2WTJPK
Анализ литературы показал, что формированию ценностного компонента содержания образования уделялось большое внимание на различных этапах развития педагогической науки и образовательной практики. Ценностные характеристики образования представлены в работах Л.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова. Исследования, посвященные формированию ценностных ориентации у школьников, осуществляли Т.К. Ахаян, И.С. Батракова, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, А.П. Тряпицына.
Рассмотрение природы как духовной ценности имеет давние педагогические традиции в трудах ученых-методистов Н М. Верзилина, А.Я. Герда, В.В. Половцова, Б.Е. Райкова, Н.А. Рыкова.
Накоплен большой опыт по формированию эмоционально-ценностного отношения к природе в области теории и практики естественнонаучного и экологического образования (Н.М. Александрова, СВ. Алексеев, С.Н Глазычев, СВ. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, Г.А. Костецкая, Н.Е. Кузнецова, И.Я. Лернер, В.В. Николина, М.С. Пак, О.Н. Пономарева, В.П. Соломин, И.Т.Суравегина, В.А. Ясвин).
Основными направлениями исследований в методике обучения биологии по данной проблеме являются- формирование экологической культуры, эмоционально-ценностного отношения к природе, экологических ценностных ориентации, эколого-гуманистических понятий и научно-методическое обеспечение данных процессов (СВ. Абрамова, Н.Д. Андреева, З.Я. Андриявская, И.М. Азизова, Л.П. Викторова, Н.В. Добрецова, И.Д. Зверев, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, А.П. Сидельковский. И.Т.Суравегина, Л.Н. Сухорукова, Д.И. Трайтак и др.).
Однако проблема формирования экологических ценностей при обучении общей биологии рассмотрена недостаточно, отсутствует целостная методика формирования экологических ценностей, научно-обоснованная их систематизация в школьном курсе «Общая биология».
Актуальность решения данных задач диктуется следующими существующими противоречиями: между объективной потребностью общества в формировании экологических ценностей личности и недостаточной реализацией ее в практике обучения; между введением в содержание образования (биологического и экологического) ценностного компонента и отсутствием иерархической научно-обоснованной системы ценностей в школьном курсе биологии; потребностью общеобразовательной школы в целостной методике формирования экологических ценностей и отсутствием ее в теории и практике обучения биологии.
Проблема исследования состоит в объективной необходимости создания научно обоснованной методики формирования системы экологических ценностей учащихся в процессе обучения общей биологии. Это определило актуальность темы исследования: «Система экологических ценностей и методика их формирования у учащихся при обучении общей биологии»
Цель исследования: научно обосновать и разработать методику формирования системы экологических ценностей у учащихся при обучении общей биологии.
Объект исследования: процесс формирования системы экологических ценностей учащихся старших классов при изучении общей биологии.
Предмет исследования методика формирования экологических ценностей учащихся в процессе обучения общей биологии.
Гипотеза исследования: формирование экологических ценностей учащихся в процессе изучения курса «Общая биология» будет эффективным, если:
выделена система экологических ценностей курса «Общая биология» в преемственной структуре содержания биологии и экологии, основанная на эколого-гуманистических идеях, учитывающих неразрывную связь человека и природы, абсолютную ценность жизни, уникальную ценность природы;
обеспечено формирование системы зколоіических ценностей на основе системного, эколого-гуманистического, личностно-деятельностного подходов к учебно-воспитательному процессу по биологии;
определены методические условия, учитывающие психолого-педагогические особенности формирования экологических ценностей у учащихся старших классов;
обоснованы дидактические и методические принципы отбора содержания и организации образовательного процесса по биологии (курс «Общая биология»), направленного на формирование экологических ценностей;
научно обоснована и разработана методика формирования экологических ценностей, охватывающая обучающую и воспитательную деятельность учителей, учебно-познавательную и учебно-практическую деятельность учащихся.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
-
Изучиіь состояние разработанности проблемы в педагогической, психологической, методической науках и в практике биологического образования в условиях средней общеобразовательной школы.
-
Определить социально-психологические и педагогические основы сущности понятия «экологические ценности».
-
Выявить психолого-педагогические особенности формирования экологических ценностей у учащихся старших классов.
-
На основе системного, эколого-гуманистического подхода научно обосновать и разработать систему экологических ценностей, отражающую мировоззренческие, эколого-гуманистические, биолого-экологические идеи курса «Общая биология».
5 Выявить дидактические принципы и определить методические условия формирования экологических ценностей, обеспечивающие реализацию системного, эколого-гуманистического, личностно-деятельностного подходов к обучению учащихся.
6. Разработать методику формирования системы экологических ценностей учащихся при изучении курса «Общая биология» и экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
На общефилософском уровне: методологические подходы: системный, личностно-деятельностный, (Ю.К. Бабанский, А П. Беляева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.), философская теория ценностей (С.Ф. Анисимов, В.В. Гречаный, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, И Кант, В.П. Тугаринов, Г. Лотце и др.), философские основы взаимоотношения общества и природы (В.И. Вернадский, II.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.), концепции гуманизации, экологизации общества и образования (И.Ю. Алексаншна, Н.М. Александрова, СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, А.А. Вербицкий, С.Н. Глазычев, И.Д. Зверев, Н.Н. Моисеев, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, О.Н. Пономарева, В II. Соломин, А.П. Тряпицына, А.Д. Урсул и др.).
На психолого-педагогическом уровне: социальные и психологические аспекты ценностей (Г.А. Батищев, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, В.Н. Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Л.И. Рувинский, Э.Фромм, В. А. Ядов), теория ценное і no-ориентированного образования (Т.К. Ахаян, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Г.А. Костецкая, А.П. Тряпицина и др.); теория деятельности (П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, К.К. Платонов, А.Н Леднев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения школьников (Е.Д. Божович, В.В. Сериков, И.Э. Унт, И.С. Якиманская); теории проблемного, развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов), технология интерактивного обучения (Ю.Н. Емельянов, Д.Н. Кавтарадзе, В.М. Назаренко, С.Д. Неверкович, А.П. Панфилова, О.Н. Пономарева, М.В. Кларин, Д.Б. Эльконин и др.); исследования, посвященные отдельным аспектам формирования и диагностики ценностей учащихся (Х.М. Асоев, Т.К. Ахаян, Д. Брилл, СВ. Дерябо, Г.Е. Залесский, М. Рокич, В.А. Ясвин).
На научно-методическом уровне: теоретические основы конструирования
систем естественнонаучного образования (Н.Д. Андреева, А.В. Даринский,
Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, В.В. Пасечник,
В.П. Соломин, Д.И. Трайтак и др.); дидактические и методические основы
содержания и процесса обучения биологии (П.И. Боровицкий, Н.М. Верзилин,
Б.Д. Комиссаров, В.М. Корсунская, А.Н. Мягкова, В.В. Пасечник,
И.Н. Пономарева, Б.Е Райков, Н.А. Рыков, П.В. Станкевич, Д.И. Трайтак и др.), исследования, посвященные формированию экологической культуры в биологическом образовании (СВ. Абрамова, Л.П. Викторова, И.Д. Зверев,
7 Г.И Макеенков, И Т. Суравегина), исследования в области теории и практики формирования экологических ценностных ориетаций при обучении биологии (И.Ю. Азизова, 1.Я. Андриявская, Т.Б. Баранова, Г. А. Костецкая).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы:
Теоретические: анализ и синтез философской, методологической, социологической, психологической, педагогической, дидактической, методической литературы; учебно-программных, методических документов; сравнение и обобщение достижений отечественной и зарубежной педагогики; прогнозирование, моделирование; абстрагирование.
Эмпирические: систематические прямые и косвенные наблюдения в школе; интервьюирование, собеседование, анкетирование, опрос; педагогический эксперимент; обобщение передового педагогического опыта.
Статистические: математическая и статистическая обработка данных эксперимента, графическое представление результатов эксперимента.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2000 по 2003 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучали состояние проблемы в теории и практике биологического образования; философскую, социологическую, психологическую, педагогическую, дидактическую, методическую, справочно-нормативную литературу по проблеме исследования; проанализировали в сравнительно-сопоставительном плане содержание учебно-программной документации по биологическому образованию; на основе эколого-гуманистического подхода выявили ведущие мировоззренческие, экологические и гуманистические идеи курса «Общая биология», реализующие систему формирования экологических ценностей личности; определили систему экологических ценностей в курсе «Общая биология»; сформулировали исходные теоретические позиции исследования; разработали методику и провели констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) обобщили результаты констатирующего эксперимента; на основе системного, личностно-деятельностного, эколого-гуманистического подходов определили ведущие идеи и функции, обосновали принципы и исходные теоретические положения методики формирования экологических ценностей при обучении курсу «Общая биология», обосновали структуру и содержание, построили ее проектную модель; выявили формы, методы и средства, способствующие формированию экологических ценностей; разработали методику и проводили формирующий эксперимент
Третий этап (2002 - 2003 гг.) включал экспериментальную проверку методики формирования системы экологических ценностей учащихся при изучении курса «Общая биология»; продолжение формирующего эксперимента, в ходе которого корректировали систему экологических ценностей курса «Общая биология», методику формирования экологических ценностей при изучении курса «Общая биология» в соответствии с целью, логикой
8 исследования; определяли оптимальные формы и методы организации процесса формирования экологических ценностей; осуществляли статистическую обработку, проводили систематизацию, обобщение и оформление результатов теоретического и экспериментального исследования; формулировали выводы, оформляли текст диссертации.
Экспериментальная база исследования:
Исследование проводилось на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (кафедра методики обучения биологии и экологии), в Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (кафедра экологии и методики преподавания экологии), школе-лицее № 597 г. Санкт-Петербурга, школе № 315 г. Павловска, школах № 11 и № 14 г. Пензы.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие «экологические ценности» как подструктуры общей системы человеческих ценностей, характеризующей индивидуальный образ идеального состояния отношений в системе «человек - общество - природа», являющейся компонентом экологической культуры, влияющей на экологически целесообразное поведение личности и направленной на решение экологических и общечеловеческих проблем;
выявлена система экологических ценностей курса «Общая биология», основанная на взаимосвязи общечеловеческих, нравственных, духовных, общебиологических, экологических ценностей;
определены научно-методические условия, способствующие систематизации ценностей, формированию индивидуальных личностных качеств учащихся: а) организационно-предметные, обеспечивающие целенаправленное планирование содержания и процесса обучения с целью актуализации усвоения экологических ценностей в процессе учебно-познавательной и учебно-практической деятельности учащихся и педагогической деятельности учителей; б) процессуальные, позволяющие произвести отбор и использование рациональных способов формирования экологических ценностей учащихся, соответствующих психолого-возрастным особенностям, познавательным интересам, реализующих потребности и мотивы школьников в отношении природы.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены и реализованы принципы формирования экологических ценностей в процессе обучения «Общей биологии» (системности, интеграции, дифференциации, гуманизации, экологизации, универсальности, прогностичности, индивидуализации, технологичности, проблем ности, диалогичности, интерактивности);
разработана на основе системного, эколого-гуманистического, личностно-деятельностного подходов методика формирования экологических ценностей учащихся при обучении «Общей биологии», включающая целевой, мотивационный, содержательный, проектировочно-организационный,
9 процессуально—деятельностный и оценочно-результативный компоненты и взаимосвязи между ними;
определены взаимосвязанные зіапьі формирования экологических ценностей: восприятие, поиск, оценивание, рефлексия, выбор;
обоснованы функции методики формирования экологических ценностей (воспитательная, социально-экологическая, культурологическая, интеграционная, мотивационно-преобразующая, коммуникативная, рефлексивная).
Практическая значимость состоит в разработке и экспериментальной проверке методики формирования экологических ценностей в практике обучения биологии (курс «Общая биология»); в разработке методических рекомендаций по проведению уроков по «Общей биологии» с целью формирования системы экологических ценностей. Разработан и реализован в практике общеобразовательной школы факультативный курс по биологии «Фитодизайн», направленный на развитие познавательного интереса учащихся к биологии, развитие эмоционально-чувственной и эмоционально-ценностной сфер личности учащегося, формирования эстетической, познавательной, экологической ценности природы.
Рекомендации по использованию научных результатов. Методика формирования экологических ценностей может быть использована в практике школьного биологического образования, системе повышения квалификации учителей биологии и экологии, при обучении сгудетов педагогических вузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Система экологических ценностей курса «Общая биология», сущность которой составляет взаимосвязь общечеловеческих, нравственных, духовных, общебиологических и экологических ценностей, основанная на мировоззренческих, эколого-гуманис гических идеях курса «Общая биология».
-
Методика формирования экологических ценностей курса «Общая биология», представляющая собой комплексную структуру, основанную на теоретической позиции целостности системы; требованиях к образовательной среде, обучению, воспитанию и развитию личности; внешних и внутренних факторах; научно-методических условиях процесса формирования экологических ценностей.
-
Научно-методические условия, обеспечивающие эффективность формирования системы экологических ценностей: - организационно-предметные, обуславливающие целенаправленное планирование содержания учебного материала и процесса обучения с целью актуализации усвоения экологических ценностей в образовательном процессе по биологии; -процессуальные, направленные на осуществление учебно-воспитательного процесса по общей биологии с учетом механизма усвоения ценностей.
-
Позитивные результаты исследования.
10 Достоверность результатов исследования подтверждена опорой научных выводов и основных положений на достижения философской, социологической, культуролої ической, исторической, психологической, педагогической наук; логикой используемых подходов, рациональным сочетанием методов теоретического и эмпирического исследования; широким использованием методик для оценки результатов, адекватных методов обработки статистических данных. Внедрением в школьную практику разработанных автором методических материалов и их положительной оценкой учителями.
Апробация и внедрение результатов. Материалы диссертационного
исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения биологии
и экологии РГПУ им. А.И. Герцена (2000 - 2003 гг.), на методологических
семинарах «Методология и методика научного исследования в
естественнонаучном образовании» (Санкт-Петербург, 2001);
«Методологические и методические основы исследований в области биологического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2002), «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2003), учебно-методическом семинаре «Применение современных информационных технологий в образовании» (Санкт-Петербург, 2003).
Основные положения и результаты исследования были представлены на международных, межвузовских и студенческих научно-практических конференциях: «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии» (Санкт-Петербург, 1999), «Развитие методики биологии и экологии в XXI веке» (Москва, 2000), «Региональная информатика - 2000» (Санкт-Петербург, 2000), «49-ой научной студенческой конференции» (Пенза, 2000), «Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения» (Санкт-Петербург, 2001), «Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2001), «Современные информационные технологии в образовании» (Санкт-Петербург, 2003), «Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2003), Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 2000, 2002), в публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. В работе 168 страниц машинописного текста (включая список литературы и приложения -192 страницы), 6 таблиц, 1 рисунок, 2 схемы, список литературы включает 188 источников. В 5 приложениях представлены методические и опытно-экспериментальные материалы.
Философские и социально-психологические основы сущности понятия «экологические ценности»
При разработке системы экологических ценностей необходимо определить сущность категории «экологические ценности» в философской, социологической, педагогической науках. Представляется методологически важным соотнести близкие философские, социологические, социально-психологические и социально-педагогические категории и понятия. Такими категориями являются категории «ценность», «ценностные ориентации», «эмоционально-ценностное отношение к природе».
Категория «ценность» относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико для педагогики. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также реализации абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного.
Проблема ценностей, ценностных ориентации и отношений к действительности является составной частью фундаментальной философской теории ценностей и занимает одно из ведущих мест в системе современного философского знания.
Интерес к процессам взаимодействия людей и их ценностных ориентации зародился на ранних этапах общественного развития. Впервые вопрос общей теории ценностей «Что есть благо?» был поставлен Сократом (ок. 470 - 399 гг. до н.э.). Ценностные проблемы рассматривались в работах Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Конфуция, Лукреция, Платона, Протагора, Сократа, Эпикура и других мыслителей прошлого. Они обращали внимание на некоторые процессы, приводящие к развитию социальных и культурных ценностей, формированию духовного мира человека. Однако они как бы растворялись в онтологии. Философы того времени были заняты в основном первопричинами и первосущностями Бытия (Космоса, Природы, Бога) как основы универсального Блага. Рассуждения о нравственных ценностях встречаются в работах мыслителей средневековья - Августина, Л.-Б. Альберти, Л. Валла, А. Данте, Н. Макеавелли, Д.-П. Мирандола и др. Они рассматривали основные тенденции разработки теории ценностей в таких науках, как эстетика, философия, этика. В частности Т. Кампанелла формулирует специфику прекрасного как проводника и носителя духовных ценностей человека; Л. Валла рассуждает о нравственных ценностях, Л.-Б. Альберти - о красоте как специфической ценности. Однако, по мнению М.С. Кагана, понятие «ценность» в средние века так и не приобрело значение философской категории [78].
Основы аксиологии в системе философского знания заложил И. Кант. Разрабатывая проблему активности человека как субъекта познания, И. Кант противопоставил ценностно-практическое сознание теоретическому и вывел его за пределы гносеологии. И. Кант различает и обособляет сферы познания, оценки и ценности, отнесенные соответственно к гносеологии, эстетике и этике. В центре кантовской философии оказались проблемы человека и его ценностей. Ценности по И. Канту существуют изначально как свойство разумного человека и человеческого отношения к миру, как мера человечности и свободы. В зависимости от характера целей ценности могут быть относительными и абсолютными. По мнению немецкого философа, ценности обладают особой объективностью высших целей человеческого существования.
В отличие от И. Канта Г. Гегель построил свою философскую систему на основе взаимосвязи познания, оценки и ценности. Для нашего исследования особенно важным является то, что ученый анализирует понятие ценности, связывая ценности и потребности.
Как философская категория учение о ценностях связано с выходом книги «Микрокосм» немецкого философа Р.Г. Лотце. В этой работе впервые было введено понятие «значимость», которое наряду с понятием «должное» является одним из важнейших свойств и признаков ценностных явлений и категорий. Р.Г. Лотце придавал особое значение эмоциональной связи человека с миром через чувственные впечатления. Ученый раскрывает понятие «эстетическая ценность», которая неразрывно связана с нравственно-эстетическим чувством. «Красота по Лотце не только составляет один из элементов тройного деления всего на всеобщие и необходимые законы, полноту реальных явлений и высших ценностей доброго, прекрасного, святого, но подтверждает веру в высшее единство этой триады, воплощенное в живой любви личного Бога, являющейся абсолютной ценностью» [55].
В 1902 году французский ученый П. Лапи вводит понятие «аксиология», обозначив им новый и ставший самостоятельным раздел философии, занимающийся ценностными вопросами, отделив ее от традиционной гносеологии, в рамках которой она до сих пор рассматривалась.
Большой вклад в развитие философской теории ценностей внесли русские философы (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, К.Н. Леонтьев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, Г.Г. Шпет). В их работах раскрыто духовное содержание общечеловеческих ценностей, показана глубинная значимость и органическое единство великой триады века: Дух - Свобода -Личность, поставлены вопросы взаимодействия человека и природы. Философское течение русского космизма несет в себе русскую идею всеединства, вселенности, соборности, нестяжательства и жертвенности. Человек собирает, скрепляет и взращивает все доброе в себе самом, затем вокруг себя, расширяя поле своей ответственности до Вселенной. Философские аспекты теории ценностей раскрываются в трудах Г.С. Батищева, М.М.Бахтина, В.В. Гречаного, О.Г Дробницкого, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева, Л.Н. Столовича, В.П. Тугаринова и др.
В философском словаре «ценность» трактуется как понятие, указывающее на человеческое, социальное, культурное значение определенных явлений действительности. Ценность - это положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях. По мнению В.П. Тугаринова, все ценности выводятся людьми из реальных условий жизни и имеют поэтому вполне земное происхождение и значение [163].
Субъект ценностного отношения - человек - является носителем определенной иерархии ценностей, составляющей нормативный, предписательно-оценочный компонент сознания. В его сознании интересы, потребности переведены на язык идеального, мыслимого, представляемого [54].
В.В. Гречаный считает, что в процессе ценностного восприятия мира у человека формируется особая познавательно-эмоционально-волевая установка, позиция по отношению к каким-либо объектам действительности как значимым и ценным [51], поскольку в ценностном отношении задействованы когнитивная, аффективная и волевая сфера личности.
С.Ф. Анисимов, связывая вопрос о ценностях с их объективностью и практическим отношением человека к окружающей действительности, подчеркивает, что предметы и явления окружающего мира в глазах людей приобретают ценность в строгой зависимости от того, удовлетворяют они или не удовлетворяют их определенным материальным или духовным потребностям [12].
В.П. Тугаринов выделяет в отношении людей к природе следующие формы: практическую, когда отношение к природе рассматривается как к источнику разнообразных благ, удовлетворяющих ресурсные потребности общества и человека; адаптивную, т.е. привычку жить в окружении природы, устраивать весь свой образ жизни в зависимости от особенностей окружающей среды; эстетическую, характеризующуюся восприятием красоты природы и переживанием, возбуждаемым ее образами; интимную, т.е. любовь к природе [164]. Такой подход особенно важен для нашего исследования, так как позволяет рассматривать природу с позиций многосторонней (универсальной) ценности.
В психологических исследованиях проблемы ценностей, по мнению большинства ученых, занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации, с одной стороны, и мировоззренческих структур, с другой [96]. Проблема места ценностей, ценностных ориентации в структуре личности и их роли в определении направленности личности отражены в работах отечественных психологов Л.И. Божович, А.Г. Здравомыслова, В.Н. Мясищева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др. [32, 65, 93, 146,177].
Психолого-педагогические закономерности и специфические особенности формирования экологических ценностей у учащихся старших классов
Рассматривая логические связи в системе категорий и понятий, характеризующих ценностную сферу личности, мы видим, что понятие «ценности» является родовым по отношению к понятию «экологические ценности», а понятие ценностные ориентации родовым по отношению к понятию «экологические ценностные ориентации». Следуя этому, мы считаем уместным экстраполировать общие закономерности формирования ценностей и ценностных ориентации на формирование экологических ценностей, выделив также и специфические особенности последних.
Анализ литературы позволил выявить некоторые психолого-педагогические закономерности и специфические особенности формирования экологических ценностей.
С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «постоянная в ходе жизни переоценка ценностей является закономерным результатом диалектики жизни человека, изменений, перестройки его взаимоотношений с миром, прежде всего с другими людьми, с обществом» [146, С.95].
Субъективная система ценностей индивида, прежде всего, состоит из элементов исторически и социально данной ему, объективной системы ценностей, но в то же время она содержит эмоциональное и рациональное отношение к составляющим объективной системы ценностей. Знания, вкус, моральность, уровень потребностей, политические убеждения, мировоззрение, стереотипы поведения и деятельности человека представляют собой разные стороны измерения его системы ценностей, которые являются результатами его социализации [116]. Мы полагаем, что внешними условиями формирования ценностной сферы личности, в том числе и экологических ценностей, являются общественная система ценностей, семейное воспитание, средства массовой информации и т.д., которые отражают существующие в обществе социальные нормы и правила поведения, в том числе и по отношению к природной среде.
Однако в общественной системе ценностей мир природы, несмотря на его значимость, как правило, отодвинут на последние ранги, относится либо к «периферии», либо к «хвосту» иерархической структуры [119]. Поэтому важнейшей закономерностью формирования системы экологических ценностей, по нашему мнению, является целенаправленное воздействие специально организованного процесса воспитания и обучения.
К. Роджерс для определения понятия «ценность» использовал различие «действенных ценностей», которые проявляются в поведении при выборе реальных объектов и «знаемых ценностей», проявляющихся при выборе символических объектов. К. Роджерс отмечает, что действенные ценности не образуют стабильной системы, но являются процессом, при котором одни и те же объекты могут получать прямо противоположный статус [144]. Можно предположить, что ряд ценностей, несмотря на то, что он представлен в сознании, находится в нем в неактуализированной («неактивированной») форме. Их актуализация может происходит под действием различных процессов, в том числе специально организованного обучения.
Л.И. Рувинский [147] сформулировал концепцию ценностного, осознанно эмоционального усвоения нравственности, соединив психологические условия управления формированием познавательных приемов с воспитательным процессом. Содержание педагогической деятельности определяется организацией, сочетанием нравственных знаний и деятельности по их реализации, знаний и эмоционального переживания, а также воспитания и самовоспитания. Деятельность учителя рассматривается как научно обоснованное руководство наполнением личностным смыслом тех научных понятий и законов, которые подлежат усвоению. Соответственно, деятельность учителя биологии должна рассматриваться как наполнение ценностным смыслом биологических понятий, законов, закономерностей.
По мнению В.В. Николиной, О.Н. Пономаревой [123, 137], ориентация на общественно значимые ценности в процессе обучения возможна в системах взаимодействия учащихся и учителя, в которых происходит взаимообмен ценностными установками и отношениями. Соответственно, успешность формирования экологических ценностей у школьников зависит и от того, какое место они занимают в системе ценностей учителя, выступающего, в данном случае, объектом — носителем экологических ценностей.
Проблема формирования экологических ценностей у будущих учителей детально исследовалась в рамках эколого-педагогического образования Н.Д.Андреевой [10]. По мнению Н.Д.Андреевой, «первоочередными задачами экологического образования студентов становится развитие у них системы экологических знаний, способов экологической деятельности и формирование системы ценностных ориентации, способствующих становлению экологического сознания и экологической культуры» [10].
Г.А. Костецкая полагает [90], что проблему формирования ориентации школьников на экологические ценности следует рассматривать с двух взаимосвязанных сторон: логики саморазвития личности школьника и деятельности педагога по приобщению школьников к ценностям общества. При этом автор исходит из мнения, что восхождение личности к ценностям общества может продуктивно развиваться в заданном направлении только при определенных условиях, среди которых ведущими выступает субъектная позиция личности. Она выделяет ведущие компоненты профессиональной деятельности учителя: содержательный, деятельностный и аксиологический. По мнению автора, содержательный компонент отражает систему экологических знаний учителя и его знания о сущностном развитии экологической культуры учащихся. Деятельностный компонент включает владение различными технологиями экологического образования, а также способность к их вариативному использованию. К содержанию аксиологического компонента автор относит социально-нравственную позицию учителя в решении задач экологического образования школьников [90].
Следующей закономерностью формирования ценностей (в том числе и экологических) является эмоционально насыщенный характер деятельности. Так, Л.И. Рувинским установлено, что оценка личностного смысла объекта представляет собой единство знаний и переживаний, «эмоционально-интеллектуальный комплекс осознанности» [147]. Он поясняет, что оценка может замкнуться на интеллектуальном компоненте, если предметом понимания являются внутриобъектные связи явления, его «внутриобъектный смысл», а не само взаимодействие субъекта с объектом, «внешнеобъектный смысл». Человек может понимать научный факт, но не переживать это знание. Только в случае, если взаимодействие с данным объектом имеет для субъекта личностный смысл, у него возникает эмоциональное отношение к данному объекту. Эмоции и чувства человека по поводу определенных объектов действительность свидетельствуют об их значимости для него и закрепляют в осознании этой значимости.
Признается, что смысл, являясь одним из образующих сознание, является и конкретным воплощением ценностей человека. В процессе переосмысления складывается иерархия личностных ценностей. Личностными ценностями называют те смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился. В результате приобретаемого человеком опыта ценность может терять или существенно изменять первоначальные смыслы.
Личностные ценности активно складываются и функционируют в ситуации, когда личностные усилия, с одной стороны, обращены на свою смысловую сферу, на собственное «я», с другой - смыслотворческие акты, чтобы быть живыми, а не пустыми формами, ориентируются на культурные значения, «поскольку дальше переживать без их (значений) помощи уже невозможно» [14]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что значения имеют ориентирующую функцию по отношению к процессу становления личностных ценностей. Становление личностных ценностей предполагает осуществление субъектом специальной активности одновременно познавательного и эмоционального характера, «сплав интеллекта и аффекта», по выражению Л.С. Выготского [44].
Анализ литературы позволил выделить нам следующую закономерность формирования экологических ценностей, которой является осуществление субъектом ценностно-ориентационной деятельности. Для нас интересным является мнение Д.А. Леонтьева, что отнюдь не все социальные ценности, осознаваемые и признаваемые индивидом в качестве таковых, реально ассимилируются им и становятся его личностными ценностями. Им подчеркивается, что «осознания и положительного отношения к ценности явно не достаточно; более того, оно, по-видимому, даже не являются необходимым». [95, с.39] Необходимое условие этой трансформации - практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности.
Системный подход к построению методики формирования экологических ценностей
Реализация системы экологических ценностей требует учета ряда общенаучных методологических подходов к организации и построению учебного процесса в современной школе. В качестве таковых нами были использованы системный, эколого-гуманистический и личностно-деятельностный подходы.
Подход - стратегия развития системы (процесса, явления, тенденции) (Ожегов СИ.).
Термин «подход» принадлежит области методологии и связан с термином «метод».
По Н.И. Кондакову [89], метод - это подход к явлениям природы, общества, путь, способ достижения цели.
Подход к анализу того или иного явления есть наиболее общая категория, которая определяет заданность заранее прогнозируемого исследовательского результата.
Учитывая, что методика обучения биологии развивается на синтезе научных знаний социологии, педагогики, психологии, биологии и экологии, предметом исследования которых являются социальные, педагогические, психологические, биологические и экологические системы различного уровня, основным подходом в нашем исследовании выступает системный подход. Кроме того, проблема формирования экологических ценностей носит междисциплинарный, системный характер, что также требует для решения системного подхода.
Системный подход - направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину [Философский энциклопедический словарь, 1997].
Системный подход отражает всеобщую связь предметов, явлений, природных процессов, мышления, общества, материальное единство мира.
Системный подход в современных условиях является стратегией научно-методического обеспечения педагогических процессов в общеобразовательной школе.
Методология системного подхода опирается на философские положения теории систем, на сущность генетических связей, существующих в биологических и экологических науках и во взаимосвязях ведущих идей, пронизывающих учебные предметы биология и экология.
Данный подход предполагает, что исследуемый объект или явление представляет собой систему, т.е. совокупность взаимосвязанных элементов, в их взаимодействии и целостности [73, 82,29].
Отличительной чертой системного подхода является всестороннее изучение объекта исследования и составляющих его компонентов. Применительно к учебно-воспитательному процессу построение системы включает в себя не только описательную, но и проектирующую, анализирующую и управляющую системы [17, 73].
Системный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
По мнению Л.Н. Паншечниковой, системный подход - это особая исследовательская позиция, способ восприятия действительности, характеризующийся тем, что:
- анализируемый объект рассматривается как система;
- акцент делается на выявление связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и с внешним окружением, средой;
- описание элементов не носит самодавлеющего характера, поскольку они раскрываются с учетом их места и функции внутри целого [129].
В процессе нашего исследования мы опираемся на сложившийся в науке опыт применения системного подхода к различным явлениям педагогической действительности и к проектируемым педагогическим объектам и процессам [3, 6, 10, 17, 24, 27, 91, 154]. Это обусловлено тем, что педагогические явления определяются множеством факторов, имеют комплексный характер.
В категориальном аппарате системного подхода имеются свои специфические понятия («система», «элемент», «связь», «целостность», «состояние», «организация», «функция» и др.). Интегральным понятием этого подхода является понятие «система».
Анализируя различные определения понятия «система», приведем варианты ее толкования применительно к нашему исследованию.
B.C. Тюхин определяет систему как множество, имеющее тот или иной вид упорядоченности элементов по определенным свойствам и связям и обладающее относительно устойчивым единством, которое характеризуется внутренней целостностью [165].
П.К. Анохин подчеркивает, что системой можно считать комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых обеспечивает получение фиксированного и полезного результата [13].
Н.В. Кузьмина определяет понятие «система» в педагогике как функциональную структуру взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения [91].
Т.А. Ильина считает, что система представляет множество, выделенное на основе определенных признаков и взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью и единством управления [73].
Ю.К. Бабанский представляет систему как общность определенных элементов, которые функционируют по присущим этой системе внутренним законам [17].
И.Д. Зверев определяет систему обучения как многообразную взаимосвязь преподавания и учения, проявляющуюся в последовательном и постепенном развитии воздействий учителя, реализующего формирование знаний, умений и навыков [63].
Опираясь на данные исследования, под системами понимаем множество взаимосвязанных элементов, образующих единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями. Если исходить из представлений, что система - это целостность соответствующих компонентов, недостаточно лишь описать компоненты, они должны быть представлены как необходимые и достаточные для существования системы.
При системном подходе выявляется следующая посследовательность построения системы учебно-воспитательного процесса в педагогических исследованиях:
- выделение из окружающей действительности объекта исследования (структуры, системы);
- выявление и классификация внешних и внутренних связей исследуемого объекта;
- определение и анализ среди выявленных системопорождающих, системообразующих и системообусловливающих связей;
- проведение на содержательной основе анализа принципов и свойств поведения системы, возникающих в результате интегративных процессов;
- конструирование такой структуры системных свойств, которая обеспечит в ходе исследования при наличии определенных ограничений нужный результат;
- управление системой в целях обеспечения стабильности структурных свойств системы [71, С. 42-51].
B.C. Тюхин считает, что необходимо выделить следующие характеристики изучаемой системы: связи между элементами системы, функциональную зависимость элементов, устойчивость к определенным воздействиям, самостоятельность существования и взаимозависимость подсистем, составляющих данную систему [165].
В.Н. Садовский отмечает, что важным условием анализа систем является их описание. Автор выделяет следующие уровни описания системы:
- присущие этой системе внешние, целостные свойства;
- внутреннее строение и «вклад» ее компонентов в формирование целостных свойств системы;
- составляющие данную систему подсистемы [148].
Структура и содержание методики формирования экологических ценностей
С учетом дидактических и методических принципов и требований к методике формирования экологических ценностей, вытекающих из данных принципов, рассмотренных в предыдущем параграфе, мы построили модель методики формирования экологических ценностей учащихся при изучении курса «Общая биология» (Схема 1).
Как система методика формирования экологических ценностей имеет свои компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-управленческий, оценочно-результативный (СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, А.П. Беляева, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин и др.)
На основе результатов исследования выявлена специфика методики формирования экологических ценностей, которая обусловлена системами более высокого уровня, чем процесс обучения (природа, биосфера, космос, Вселенная...), системной организацией экологических ценностей, заложенной системностью в содержании эколого-биологического образования.
Системный подход к процессу формирования экологических ценностей позволил создать структурные компоненты системы, определить взаимосвязь между ними, установить последовательность формирования экологических ценностей, выявить характер их взаимодействия и соподчиненности с внешними и внутренними факторами. На основе системного, личностно-деятельностного, эколого-гуманистического подходов раскрыт характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе формирования экологических ценностей. Эколого-гуманистический подход лежит в основе выделения системы экологических ценностей курса «Общая биология».
Содержание компонентов методики формирования экологических ценностей в курсе «Общая биология» раскрывает взаимосвязь целей, содержания образования, управления, контроля, этапов, средств, форм и методов формирования экологических ценностей (Схема 2). Модель является научно-методической конструкцией для проектирования методики формирования экологических ценностей учащихся в процессе изучения курса «Общая биология» с учетом индивидуальности, интегративности, вариативности.
Социально-целевой компонент методики включает обоснование социального заказа общества о соответствующей подготовке молодых граждан, а также цели обучения биологии, на основе которых выстраивается содержание обучения биологии. Данный компонент методики предполагает осознание учителем необходимости формирования системы ценностей при обучении общей биологии, включает в себя цели биологического, экологического образования, а также цели формирования экологических ценностей: формирование мировоззрения, экологической культуры, нравственного отношения учащихся к природе, развития познавательного интереса к биологии и экологии, экологически оправданной деятельности.
Цели выступают в качестве системообразующего фактора модели методики формирования экологических ценностей. Кроме того системообразующими факторами являются: взаимосвязь между общечеловеческими, общебиологическими, экологическими, духовными и нравственными ценностями; между содержанием обучения, формами, методами и средствами; связи между целями и результатами обучения.
Мотивационный компонент предполагает создание положительных мотивов, выявление интересов и потребностей учащихся на различных этапах процесса обучения. Наиболее важными для старшеклассников являются познавательные и социальные мотивы. На основе соединения социальной направленности и познавательных установок закладываются мировоззрение и ценности старших школьников как основной регулятор их социально обусловленного поведения. Формированию мотивации учения способствует использование возможностей учебного материала, выделение в нем ключевых идей, принципов, основных единиц усвоения, глобальных тем. Эффективна в этом отношении методика создания проблемно-мотивационных задач, в которых отображается практический смысл изучения данной предметной темы. Мотивационный этап учебного процесса позволяет достигнуть эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу. Поддержание же этой деятельности на необходимом уровне активности целиком зависит от способа ее организации, от того насколько она будет посильна, понятна учащемуся и насколько будут успешны и значимы ее результаты.
Содержательный компонент заключает в себе соответствующее цели экологического и биологического образования содержание и структуру учебного курса «Общая биология».
Согласно теории содержания образования [139, 161], содержание образования можно считать педагогической моделью социального заказа, обращенного к системе образования.
В содержание курса «Общая биология» входят следующие компоненты:
- познавательный: физиологические, цитологические, общебиологические, экологические знания (идеи, гипотезы, теории, понятия, факты);
- деятельностный (предметные, общеучебные, интеллектуальные умения);
- ценностный (система ценностей, включающая в себя общечеловеческие, экологические, общебиологические, духовные и нравственные ценности);
- нормативно-правовой (экологические нормы, правила, запреты).
Таким образом, содержание курса «Общая биология» должно включать общечеловеческие, общебиологические, духовные, нравственные, экологические ценности. Система ценностей курса «Общая биология» рассмотрена в параграфе 2.2.
Проектировочно-организационный компонент методики включает виды, формы, методы и средства обучения биологии, способствующие формированию экологических ценностей. При этом мы опирались на известные понятия, сформулированные в педагогике, дидактике и методике обучения биологии.
Форма обучения - это способ организации учебно-воспитательного процесса. Выбор форм зависит от подготовки учителя, психолого-возрастных особенностей учащихся и конечной цели. Выделяют классно-урочную, внеклассную и внешкольную формы обучения.
Учитывая, что процесс формирования ценностной сферы личности происходит в течение всей жизни человека и затрагивает все сферы жизнедеятельности, мы считаем, что формирование экологических ценностей учащихся должно осуществляться и на уроках, и во внеклассной работе, и в дополнительном образовании.
Общепризнано, что внеклассные формы организации обучения - кружки, факультативы, биологические и экологические недели и декады; являются одной из форм воспитательной работы по биологии в школе и обладают значительным воспитательным потенциалом. Во внеклассной работе реализуется творческое, неформальное общение между учащимися и учителем с опорой на ценности и интересы учащихся. Внеклассные занятия позволяют реализовывать творческие возможности, развить познавательные интересы, как учащихся, так и учителя. Внеклассную работу при формировании экологических ценностей, возможно, проводить в виде факультатива. Примером может служить разработанный нами факультативный курс «Фитодизайн» [Приложение 2]. Данный курс позволяет реализовывать практическую деятельность учащихся, развить эстетическое, эмоциональное, ценностное восприятие природы.
Классно-урочные формы обучения включают в себя традиционно урок, лабораторную работу, семинар, лекцию.
Методы обучения биологии. Метод обучения - это упорядоченная система способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение целей образования, психического развития и воспитания личности. Основное условие эффективности метода обучения -организация деятельности с учетом специфики и закономерностей усвоения содержания образования.
В своем исследовании мы опирались на полинарную классификацию методов обучения Ю.К. Бабанского (1977, 1981), в которой наряду с группами методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности и методами контроля, выделяется группа методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности [17]:
- методы формирования и стимулирования интереса к учению (методы создания занимательных ситуаций, игры, дискуссии, анализ жизненных ситуаций и т.д.);
- методы стимулирования долга и ответственности в учении (убеждение, поощрение и т.д.).
Похожие диссертации на Система экологических ценностей и методика их формирования у учащихся при обучении общей биологии
