Содержание к диссертации
Введение
Гл. I Репродуктивный метод обучения в теории и практике преподавания музыкальных дисциплин 12-46
1. Репродуктивный метод обучения в истории педагогики: взгляд в прошлое 12-18
2. Структура и функции репродуктивного метода в современной теории и практике преподавания 18-33
3. Методы обучения: возрастной аспект 33-46
Гл. II Методологические проблемы обучения музыке 47-103
1. Особенности усвоения учащимися музыкально-теоретического материала 47-58
2. Упражнение как способ усвоения музыкально-теоретического материала 58-75
3. Метод обучения как сложное полифункциональное образование 76-103
Гл. III Опытно-экспериментальное исследование учебно-образовательного потенциала репродуктивного метода обучения музыке и методики его использования 103-150
1. Педагогические наблюдения 103-123
2. Педагогические собеседования и анкетирование 123-141
3. Обучающий (формирующий) эксперимент 141-150
Выводы 151-153
Библиография 154-168
- Репродуктивный метод обучения в истории педагогики: взгляд в прошлое
- Особенности усвоения учащимися музыкально-теоретического материала
- Педагогические наблюдения
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В российской педагогической науке идёт сегодня интенсивный поиск новых приёмов и способов обучения, адекватных веяниям времени и новым тенденциям в жизни общества. Переосмысление традиционных подходов в обучении приводит - как в теории, так и на практике - к нарастанию двух противоположных тенденций. С одной стороны, есть все основания говорить об устремлённости современной педагогики к активизации творчески-поисковой деятельности учащихся. С другой стороны, не менее заметно стремление к «технологизации», алгоритмизации учебного процесса, в том числе и в области гуманитарных дисциплин. В русле этих тенденций наибольшее распространение в реальном педагогическом процессе получают сегодня методы, содействующие интенсификации позновательной учебной деятельности /исследовательский метод/, либо методы «технологического» уровня /компьютеризация обучения и др./.
На фоне этих тенденций обращает на себя внимание известное снижение интереса к репродуктивному методу обучения. Ему подчас не уделяется должного внимания /во всяком случае в теоретических изысканиях дидактов/, не делается попыток выявить его ранее не реализовавшиеся возможности. Это не может не иметь негативных последствий, так как примат каких-либо методов обучения - одних за счёт других - неизбежно вносит дисбаланс в многоуровневую и сложноорганизованную систему педагогических воздействий на учащихся, приводит, как показывает практика, к ощутимому снижению результатов обучения.
Сказанное имеет прямое и непосредственное отношение к преподаванию музыки. И здесь репродуктивный метод подвергается подчас необоснованной критике: его роль и значение умаляются, его природа и сущность трактуются более чем упрощённо. Между тем, именно репродуктивный метод всегда был и поныне остаётся одним из принципиаль но важных при обучении музыке, как и другим дисциплинам художественно-эстетического цикла. Его атрибутивные качества и свойства: экономичность способов сообщения учащимся необходимой учебной информации; относительная простота и надёжность процессов восприятия и усвоения нужного материала; практически гарантированная адекватность восприятия разного рода данных, сообщаемых учителем; достаточно быстрая ассимиляция соответствующих систем знаний, умений и навыков; опора на упражнение как один из центральных компонентов учебной работы - всё это говорит об исключительной важности репродуктивного метода, обеспечивающего создание прочной профессиональной базы в ходе подготовки музыканта любой специальности.
Между тем, позитивные аспекты репродуктивного метода специально не исследовались представителями музыкально-педагогической науки. Последние чаще всего сосредотачивались на критике этого метода. Его потенциальные дидактические возможности, его диалектически сложные связи и отношения с другими методами обучения фактически оставались и остаются вне поля зрения специалистов. Не решены -на теоретическом уровне - проблемы применения репродуктивного метода на различных возрастных этапах и стадиях профессиональной эволюции учащегося. Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования.
Его ЦЕЛЬ - раскрыть в ходе теоретического и методологического анализа природу и сущность репродуктивного метода обучения музыке; выявить его учебно-образовательный потенциал, его реальные возможности и перспективы в ходе подготовки музыканта-профессионала. Целью исследования является также обнаружение корреляционных связей и зависимостей между многообразными /в том числе и творческими/ действиями учащихся-музыкантов в интегрально структурированном учебном процессе.
ОБЪЕКТ исследования - педагогические условия, необходимые для максимально полного выявления атрибутивных качеств и свойств репродуктивного метода в сфере преподавания музыкальных дисциплин, условия, способствующие органичному и естественному переходу информационно-объяснительных методов обучения в репродуктивно-поисковые, а тех, в свою очередь, в творчески-эвристические.
ПРЕДМЕТ исследования - процесс преподавания музыкально-теоретических дисциплин /сольфеджио, гармония, анализ музыкальных произведений/ в специальных музыкальных учебных заведениях.
В исследовании были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
- раскрыть с общедидактических и частнопредметных /музыкально-педагогических/ позиций природу и типологические особенности репродуктивного метода, используемого в практике преподавания музыкально-теоретических и исполнительских дисциплин;
- проанализировать совокупность внешних и внутренних условий применения репродуктивного метода в музыкально-теоретических классах /сольфеджио, гармония, анализ музыкальных произведений/;
- уточнить конкретные приёмы и способы учебной работы в музыкально-теоретических классах, образующие в комплексе репродуктивный метод преподавания как сложное, многоуровневое образование, проникнутое внутренними иерархическими связями и отношениями;
- заострить внимание на факторах, обеспечивающих постепенный, последовательный, логичный переход информационно-объяснительных действий педагога-музыканта в объяснительно-побуждающие (стимулирующие активность ученика) и частично-поисковые;
- выявить тенденции, снижающие эффективность действий преподавателей и учащихся на музыкальных занятиях, затрудняющие переход этих действий на более высокий - репродуктивно-творческий, креативный - уровень;
- разработать и обосновать конкретные рекомендации, нацеленные на оптимизацию условий использования репродуктивного метода на занятиях музыкой; проверить их реальную эффективность.
ГИПОТЕЗА исследования:
1. Репродуктивный метод обучения, трактуемый как органичное взаимодействие преподавателя и учащихся, не утратил сегодня своего значения, несмотря на активное внедрение разного рода педагогических технологий и инноваций в учебно-образовательный процесс. В полной мере сохранил этот метод важную роль в преподавании дисциплин художественно-эстетического цикла, в частности, музыки.
В своём хрестоматийно чистом виде как реализация некой абстрактной дидактической модели репродуктивный метод встречается на практике достаточно редко /тем более на занятиях, имеющих отношение к искусству/. Значительно чаще приходится сталкиваться со сложными, многоэлементными синтезами /методическими «сплавами»/, включающими в себя методические приёмы и способы преподавания различного /разноуровневого/ происхождения. И чем искуснее, изобретательнее педагог, тем чаще встречаются в его практике примеры такого рода.
В то же время, есть достаточные основания различать и дифференцировать - в теоретическом ракурсе - основные уровни/слои, пласты/, входящие в репродуктивный метод учения как таковой: а/ пассивное репродуцирование; б/ активное репродуцирование; в/ репродуцирование, содержащее элементы креативного /творческого/ характера.
2. Вектор действий педагога должен быть сориентирован на постоянное структурное обогащение методики преподавания, постепенный и плавный перевод учащихся с одних уровней обучения на другие, более высокие; на последовательное и неуклонное усиление творческого компонента в деятельности учащихся /разумеется в сугубо индивидуальной дозировке/. Это важно в работе с учащимися различных возрастных категорий, но особенно - в работе со студентами средних и высших музыкальных учебных заведений.
3. Репродуктивный метод обучения в музыкально-теоретических классах /сольфеджио, гармония, анализ музыкальных произведений/ может инициировать - при определённом содействии со стороны педагога - творческие искания учащегося в смежных видах деятельности, например, на занятиях в музыкально-исполнительских классах. Так, активно-репродуктивный метод, использованный в ходе теоретического, музыковедческого осмысления материала, может трансформироваться в репродуктивно-творческий в процессе исполнительской работы учащегося /пианиста, скрипача, баяниста и т.д./ над аналогичным музыкальным материалом.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертации послужили: а/ труды дидактов, посвященные содержательным аспектам, номенклатуре и классификации методов обучения /Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, И.Д.Зверев, М.И.Махмудов, А.Н. Алексюк, В.В.Краевский и др./; б/ исследования психологов, трактующих динамику интеллектуального и эмоционального развития учащегося в её корреляционных связях с методикой обучения /С.Л.Рубинштейн, В.Н.Пушкин, Я.А.Пономарёв, К.К.Платонов, Н.А.Менчинская, Д.И.Фельдштейн и др/. Важным компонентом методологической основы диссертации явились труды музыковедов /Л.А.Мазель, В.А.Цуккерман, В.В.Назайкинский, Ю.Н.Холопов, М.И.Ройтерштейн и др./, затрагивавших вопросы освоения учащимися музыкальных произведений в единстве их выразительно-семантических и структурно-синтаксических сторон. Особо должны быть выделены работы В.А.Цуккермана, в которых очерчиваются связи между теоретико-аналитическими и музыкально-исполнительскими аспектами изучения музыкальных произведений. Автор диссертации опирался также на методологические подходы, разработанные ведущими российскими специалистами в области музыкального воспитания и образования /Э.Б.Аб-дуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, А.В.Малинковская, А.Н.Малюков, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др./.
МЕТОДЫ исследования включали в себя:
- изучение научной литературы по проблемам дидактики, общей и возрастной психологии, музыкознания, теории и методики обучения музыке, а также анализ документации, определяющей сегодня деятельность музыкальных учебных заведений /учебных планов, программ, музыкально-образовательных стандартов и проч./;
- обобщение передового педагогического опыта, в частности, опыта преподавания музыкально-теоретических и исполнительских дисциплин;
- анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования (1983 - 2000/;
- методы эмпирического уровня: целенаправленные наблюдения за учебной деятельностью студентов; анкетирование, педагогические беседы, опросы, интервьюирование; обучающий /формирующий/эксперимент.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ДИССЕРТАЦИИ. Автором проведён всесторонний историко-теоретический и научно-практический анализ репродуктивного метода в преподавании музыки. Раскрыта его сложносоставная и многоуровневая структура; показан особый и весомый обучающий потенциал; выявлены его внутренние, динамично соподчинённые взаимосвязи и отношения с другими, смежными методами учебной работы /например, частично-поисковыми/. С учётом специфики репродуктивного метода, его реальных возможностей и перспектив определён состав структурно-композиционных и художественно-выразительных компонентов, требующих акцентированного внимания со стороны педагога и учащихся в ходе музыкальных занятий. Разработаны эффективные пути и способы подачи специальной /музыковедческой/ информации на уроках музыки; даны необходимые рекомендации в части организации классной и домашней работы учащихся, в том числе и работы над упражнениями, выполнением различных учебных задач, поставленных педагогом. Выявлены принципиально важные обучающие ресурсы репродуктивного метода в музыкальных занятиях, связанные, в частности, с такими традиционными приёмами и способами классной работы, как живой педагогический показ, музыкальная иллюстрация, действие «по образцу» и др.; уточнены в то же время возможные «про» и «контра» вышеназванных приёмов и способов обучения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационной работы.Результаты проведённого исследования могут быть использованы на занятиях в музыкально-теоретических и исполнительских классах музыкальных училищ, колледжей и ВУЗов; в лекционных курсах по теории и методике обучения музыке /сольфеджио, гармония, анализ музыкальных произведений/. На основе материалов исследования автором разработана система методических рекомендаций, используемых в практике учебной работы Тамбовского музыкального училища и музыкально-педагогического института им. С.В.Рахманинова.
ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов обеспечена опорой на широкий круг профилирующих научно-литературных источников, а также применением методов, адекватных природе и характеру исследуемых явлений. Правомерность выводов, сделанных в диссертации, подтверждена также данными опытно-экспериментальной работы, проверенными средствами математической статистики.
ПОЛОЖЕНИЯ НА ЗАЩИТУ;
1. Репродуктивный метод, как и каждый универсальный общедидактический метод обучения, предстаёт на практике в виде системы интеллектуальных и практических операцией, совершаемых учащимися, - от первоначального исходного восприятия музыкального материала, наблюдения за действиями педагога, повторения пройденного как основы упражнений в том или ином виде деятельности и проч. - и до усвоения обобщённых способов действия, а также способности экстраполировать свои знания, умения и навыки на более широкий круг музыкальных явлений.
2. Методы обучения можно теоретически дифференцировать на обучающие действия педагога, с одной стороны, и способы учения /усвоения материала/, применяемые учащимися, с другой стороны. Однако на практике, в ходе проведения музыкальных занятий, действия учителя и учеников сливаются в единое и нерасторжимое целое, представляют собой «де факто» взаимодействие, неразделимый и слитный процесс. И чем выше уровень квалификации учителя, тем прочнее и органичнее этот учебный синтез, тем активнее «взаимодействие сторон», о котором идёт речь.
3. Репродуктивный метод обучения, при умелом и профессионально грамотном его применении, имеет, как правило, весьма широкий диапазон действия, т.е. способен решать не одну, а несколько учебно- воспитательных и образовательных задач. Так, результаты использования этого метода на занятиях в музыкально-теоретических классах, могут иметь далеко идущие последствия в ходе занятий в музыкально-исполнительских классах, повышая качество этих занятий. Репродуктивное по сути и способам усвоение музыкального материала /элементов музыкального языка, закономерностей строения формы музыкального произведения, средств художественной выразительности и др./ может при определённых условиях быть отличным стимулятором фантазии и воображения учащегося, способствовать существенной активизации его творческих потенций. Так происходит, когда композиционные и технологические элементы /конструкты/ музыкальных произведений, компоненты тех или иных звуковых формо-структур раскрываются в ходе занятий со стороны их эмоционально-выразительной сущности, художественно- образного содержания.
4. Приобретённые репродуктивным путём знания, умения и навыки становятся при благоприятных педагогических условиях необходимым «строительным материалом» для частично-поисковых или даже творчески-эвристических действий учащихся. В любом случае репродуктивные учебные операции /усвоение, упражнение, ассимиляция, «вжи вание» и проч./ должны «хронологически» предшествовать операциям более высокого профессионального статуса, т.е. творчески ориентированным.
5. Методы обучения сами по себе имеют прямое отношение к процессам формирования и развития общих и специальных способностей учащихся, их эмоционально-волевого потенциала, их профессионально-мыслительных качеств и свойств. Связь здесь обоюдная, двусторонняя: чем выше уровень природной одарённости и профессиональной развитости учащегося, тем больше оснований использовать в работе с ним сложносоставные, комбинированные методы обучения. С другой стороны, постепенное и последовательное усложнение приёмов и способов учебной работы, насыщение её различными творческими компонентами отражается на динамике формирования и развития способностей учащихся, их профессионально-интеллектуальных ресурсов.
АПРОБАЦИЯ исследования проводилась в процессе обсуждения материалов диссертации на заседании кафедры теории и истории музыки Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени С.В.Рахманинова; в докладах на научно-методических конференциях Дамбов, 1998,1999 гг./; в процессе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета; в экспериментальной работе на теоретических отделениях тамбовских музыкальных учебных заведений; в ходе проведения автором открытых уроков в классах сольфеджио, гармонии и анализа музыкальных произведений; через опубликование статей по теме исследования /1999,2000 гг./.
По теме диссертации опубликовано:
1. К вопросу о репродуктивном методе обучения. Подражание и возраст//! научно-практическая конференция ТГМПИ им. С. В. Рахмани-нова:Материалы докладов.-Тамбов: ТГМПИ, 1999.-С. 17-19.
2. Репродуктивный метод в теории и практике преподавания музы
ки (Возрастной аспект)//Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика.-Тамбов: ТГМПИ, 1999. Вып. 1 - С. 54-69. (1 п. л.)
3.Репродуцирование художественной модели в аналитических заданиях курса сольфеджио/УНовейшие технологии и современные методики в музыкальной педагогике:Тезисы научно-практической конферен-ции.-Тамбов, ТГМПИ, 1999.-С.18-19.
4. Репродуцирование художественной модели в аналитических заданиях курса сольфеджио//Новейшие технологии и современные методики в музыкальной педагогике:Материалы научно-практической конференции. -Тамбов:ТГМПИ, 2000.-С. 59-74. (1,5 п. л.)
Репродуктивный метод обучения в истории педагогики: взгляд в прошлое
Для современного музыкального образования в высшей степени важной и актуальной является проблема методов обучения. Новые социальные условия ставят перед педагогической наукой новые цели и задачи, для решения которых необходимо переосмысление исторического опыта.
Одно из значений греческого слова «метод» - путь познания. В современной науке метод определяется как «способ построения и обоснования системы философского и научного знания; совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности» (111, с.358). Это общефилософское определение получило некоторое уточнение в педагогической науке: «Метод обучения является системой действий учителя, организующего практическую и познавательную деятельность ученика, которая ведет к усвоению содержания образования» (90, с. 17).
История педагогики свидетельствует о том, что в различные периоды ее развития отдавалось предпочтение тому или иному методу обучения в зависимости от господствующего в обществе мировоззрения и социальных условий. Отношение к таким компонентам репродуктивного метода обучения, как подражание, копирование, повторение, упражнение претерпевало существенные изменения.
Выдающиеся представители античной философской мысли полагали, что лучшим способом приобщения юношества к знаниям, а также этическим и морально-нравственным нормам является упражение и подражание достойным образцам. Аристотель считал, что для выработки добродетели необходимы упражнения, формирующие привычки и навыки нравственного поведения. Много внимания вопросам воспитания уделял Демокрит. Он предостерегал от дурного примера и считал очень важным упражнения в нравственных поступках, подчеркивая огромную роль труда в воспитании и обучении, который приводит к закреплению многих умений и навыков.
Со всей определенностью выражена эта позиция в учении одного из известных педагогов Древнего Рима Марка Фабия Квинтилиана. Он придавал большое значение развитию речи ребенка с раннего возраста и, понимая значение фактора подражания, рекомендовал для этой цели брать в дом нянек с хорошим произношением, подбирать товарищей для игр ребенка, внимательно следить за поведением окружающих ребенка детей и устранять от него дурных товарищей. Обучение он также считал необходимым строить не на основе теоретических наставлений, а опираясь на подражание и упражнение. «Умелое подражание указывает на способности ребёнка»(43, с. 110) - один из наиболее известных постулатов, принадлежащих Квинтилиану.
Абсолютизация репродуктивного метода, причём в наиболее упрощённых, подчас примитивных с сегодняшней точки зрения формах, характерна для европейского средневековья. Судя по сохранившимся свидетельствам, в XII-XIII веках в Западной Европе в педагогике господствовало схоластическое обучение, основанное на зубрёжке и механическом усвоении-запоминании разного рода догматов - религиозных, дидактических, сословно-административных и др., которое возвело репродуктивный метод в ранг наиважнейшего метода обучения. Схоластика развивала формально-логическое мышление, культивировала заучивание учащимися готовых определений, приводила к отказу от самостоятельности в действиях учащихся. В церковных школах Западной Европы в начальной стадии обучения учили читать по латыни буквослагательным методом, который был основан на механическом запоминании, и поэтому процесс учения был крайне труден. Причина затруднений заключалась в абсолютизации репродуктивного метода и таких его компонентов, как многократное неосмысленное повторение, «зубрежка». Франсуа Рабле в знаменитом романе "Гаргантюа и Пантагрюэль " дал блестящую сатиру на схоластическое средневековое воспитание. В романе Рабле рассказывает, как король пригласил для воспитания своего сына Гаргантюа ученых-схоластов, которые заставляли его зазубривать наизусть некоторые схоластические книги так, что он мог пересказать их как с начала до конца, так и обратно, в результате чего лишь отупел.
Особенности усвоения учащимися музыкально-теоретического материала
В процессе познания музыкального искусства, являющегося специфической формой художественного отражения мира, одной из центральных задач учителя становится формирование в сознании учащихся соответствующих систем профессиональных категорий и понятий. Понятия как «продукт действий мышления» (187, с. 63) глубоко отражают музыкальные явления и выступают в качестве формы и средства их теоретического овладения. Усвоение теоретического материала в значительной степени является репродуктивным процессом, так как предполагает восприятие, запоминание, закрепление и воспроизведение учебной информации.
В основе усвоения теоретических знаний в курсе музыкально-теоретических дисциплин лежат общедидактические закономерности. В то же время данный курс в музыкальном образовании среднего звена обладает своей спецификой: изложение теоретического материала в курсах элементарной теории музыки, гармонии, анализа музыкальных произведений отличается лаконичностью важнейших формулировок, правил и основных понятий, закономерностей изучаемого материала, которые, в свою очередь, выполняют роль ориентира в практической и аналитической деятельности учащихся, опосредовано влияя на решение исполнительских задач.
Преподавание каждой теоретической дисциплины предполагает введение определенного количества понятий. Каждое понятие должно быть обличено в четкую форму. Введение новых понятий должно опираться на уже усвоенные понятия. Так, например, понятие тональности как высотного положения лада опирается на понятие лада как системы соотношения звуков по высоте. Таким образом, понятия являются теми константами, на которые опирается восприятие при усвоении новых знаний.
Известно, что процесс познания бесконечен. Поэтому при формировании понятий должно обращаться внимание прежде всего на самые важные и существенные признаки. "На каждом этапе усвоения знаний к известному присоединяется неизвестное, к главному и существенному, что было раскрыто на предшествующем этапе, присоединяется производное, менее существенное, но тоже важное для обоснования знаний об изучаемом предмете" (51, с. 12-13).
Познавательная деятельность учащихся, таким образом, носит рассредоточенный характер - первичное усвоение теоретического материала продолжает работа по повторению, систематизации, углублению знаний и дальнейшему обобщению.
Организация учебного занятия в среднем звене музыкального образования предполагает объяснение нового материала почти на каждом уроке, при этом желательно концентрировать внимание на одном разделе изучаемой темы. А.А.Степанов отмечает, что теоретический материал должен даваться небольшими «кусками», которые «усваиваются глубже, скорее, органичнее» (184, с. 9). Отдельные разделы большой темы целесообразно делить на несколько занятий, а не излагать все теоретические сведения на одном уроке, посвящая другие практическим и аналитическим упражнениям. Подобная структура урока дает возможность сконцентрировать внимание на отдельных моментах изучаемого явления, глубже постигнуть его сущность, прочнее закрепить полученные знания.
Процесс осмысления нового теоретического материала и выработки научных понятий включает в себя следующие компоненты:
- наличие у учащихся предшествующего опыта, необходимого для изучения данной темы;
- структурирование главных и второстепенных признаков изучаемого явления;
- выяснение причин и следствий рассматриваемых теоретических положений;
- формирование обобщающих понятий, выводов, правил, законов.
Педагогические наблюдения
Педагогические наблюдения проводились в старших классах детской музыкальной школы, музыкальном училище и музыкально-педагогическом институте им С.В.Рахманинова /г. Тамбов/. Работа отроилась по определённому плану: были выявлены те грани и стороны учебно-образовательного процесса, которые представляли наибольший интерес в контексте настоящего исследования; это обеспечивало концентрацию усилий педагога-экспериментатора на основных направлениях в ходе наблюдений, на первостепенных по важности педагогических фактах, явлениях и закономерностях. Продолжительность наблюдений, длившихся около 10 лет и фиксировавшихся в соответствующей учебно-производственной документации, позволила накопить большое количество фактического материала, дать объективную картину причинно-следственных связей и отношений в рамках основной проблемы исследования. Одним из результатов педагогических наблюдений явился вывод о необходимости интеграции усилий педагогов-исполнителей и преподавателей музыкально-творческих дисциплин с целью наиболее плодотворного использования репродуктивного метода обучения как основы творческой деятельности учащихся.
Педагогический дневник.
1 КУРС Фортепиано, теория музыки. 1989.
Урок посвящен объяснению новой темы: „Интервал". После записи теоретического материала педагог-экспериментатор предлагает построить от различных звуков интервалы определенной величины, то же упражнение проводится и на фортепиано. В качестве аналитического упражнения используется инструктивный материал из „Задач и упражнений по элементарной теории музыки" Хвостенко. В качестве домашнего задания предлагаются аналогичные упражнения по построению интервалов письменно и на фортепиано, определение интервалов и игра циф-ровок (к данной мелодии подстраивается второй голос в указанный интервал), запись четырехголосных примеров по данной мелодии и генерал-басу, усвоение теоретического материала. Урок включает в себя все основные формы работы: объяснение нового теоретического материала, письменные упражнения, игру на фортепиано, аналитические задания. Однако, студенты не проявили особого интереса к рассматриваемой теме. Некоторые из них выразили недовольство большим объемом домашнего задания.
На следующем уроке при опросе выяснилось, что учащиеся достаточно прочно усвоили теоретический материал (ведь многие положения знакомы им из курса музыкальной грамоты ДМШ), удовлетворительно строят интервалы письменно и на фортепиано и определяют их. Но была очевидна незаинтересованность в проделанной работе, равнодушие и даже недовольство большими временными затратами на выполнение домашнего задания.
На следующем уроке педагог-экспериментатор предпринимает попытку изменить методику работы, осознав, что построение предыдущего урока пошло чисто репродуктивным путем, не затронуло художественную, выразительную сторону рассматриваемого явления и тем самым никак не ассоциировалось у учащихся с музыкальным произведением и, соответственно, их исполнительной деятельностью. Урок посвящается рассмотрению выразительного значения интервала. Педагог-экспериментатор обращает внимание учащихся на то, что интервалы обладают выразительными возможностями независимо от своего ладового положения. Эти возможности определяются и величиной интервала, и степенью его консонатности или диссонантности.
Педагог-экспериментатор предлагает учащимся музыкальные произведения, в которых выразительное значение интервалов проявляется наиболее ярко. Например, интонация восходящей сексты в романсах русских композиторов и фортепианных пьесах композиторов романтиков, секундовая интонация как „ламентозная", скорбная, жалобная (нисходящая) или как интонация грациозная и изящная (восходящая), терцовая интонация как носитель характера покоя, уравновешенности (особенно в жанрах колыбельной и баркаролы), квартовая интонация, обладающая различным смысловым значением в зависимости от метрического положения мотива (типичная затактовая восходящая кварта, обладающая решительным активным характером и интонация кварты на сильный доле в музыке напевного, лирического характера, например, в народных песнях).
