Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Теоретические аспекты полифункциональных возможностей домашнего задания
1.1 . Историко-логический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования домашнего задания в учебном процессе 13
1 2. Характеристика домашнего задания как полифункционального элемента учебно-воспитательного процесса 27
1.3.Моделирование методической системы по реализации полифункциональных возможностей домашнего задания при изучении химии 44
1 АРезультаты исследования на констатирую щем этапе педагогического эксперимента 57
Выводы 78
Глава II Методические аспекты реализации полифункци ональных возможностей домашнего задания 79
2.1. Использование возможностей домашнего задания как средства реализации задач дифференцированного обучения 79
2.2.Домашний химический эксперимент как одна из особенностей реализации принципа связи теории с практикой 103
2.3.Способы обучения учащихся без домашнего задания (перенос домашнего задания в учебный процесс на занятия) 125
2.4.0ценка эффективности предлагаемой методической системы по реализации полифункциональных возможностей домашнего задания на формирующем этапе педагогического эксперимента 135
Выводы 155
Заключение 157
Библиография 159
Приложения 176
- Историко-логический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования домашнего задания в учебном процессе
- Характеристика домашнего задания как полифункционального элемента учебно-воспитательного процесса
- Использование возможностей домашнего задания как средства реализации задач дифференцированного обучения
Введение к работе
Новая парадигма образования потребовала значительных изменений в организации образовательного процесса, которые затронули цели и задачи, стоящие перед общеобразовательной школой; организацию деятельности учителя; разнообразные стороны учебно-познавательной деятельности учащихся. Не обошли перемены и такой элемент педагогического процесса как домашнее задание учащихся.
Проблема сокращения объема домашнего задания стоит очень остро. По причине стремительного увеличения объема знаний, предлагаемого для усвоения учащихся, за тот же промежуток учебного времени, которое не позволяет усвоить этот объем, значительная часть знаний дается для усвоения школьникам в домашних условиях, что приводит к большим перегрузкам.
Средняя продолжительность учебного дня сегодня (учитывая все виды учебных занятий школьников 9-11 классов) составляют 12,5 часов, очень часто эти цифры доходят до 14 часов, а в отдельных случаях до 16,5, что приводит к серьезным психо-физиологическим перегрузкам. По данным полученным С.Р.Вершловским:15,3% юношей и 25,3% девушек жалуются на различные физические недомогания: сонливость, раздражительность, головные боли и т.д. Сведения Министерства общего профессионального образования указывают, что у трети опрошенных школьников не хватает сил и времени на выполнение домашнего задания, подготовку к урокам, так как по сравнению с 1945-1946 гг. количество учебных часов увеличилось на 100%.
Поиск путей, включающий изменение целей, форм, методов, объема домашнего задания, ориентированных на обучаемого, строится с учетом интересов, склонностей, возможностей ученика, обеспечивает повторяемость и воспроизводимость результатов. Несмотря на огромный резерв дидактических возможностей домашнего задания, реализация их в практической деятельности педагогами осуществляется явно недостаточно, стандартно, одно-
образно (одинаковый объем для всех, не учитываются желания, намерения, предпочтения). Такой элемент педагогического процесса как домашнее задание имеет большие резервы в достижении цели - развития субъект ности ребенка.
В последние годы российская система образования от репродуктивного воспроизведения знаний постепенно переходит к ориентации на развитие личности ученика. Создаются для учащегося возможности занимать не просто активную, но и субъективную позицию в учебном процессе: не только "усваивать" предлагаемый учителем материал, но и познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы, выявляя и развивая свои уникальные возможности, формируя индивидуальность. В достижении этих задач существенную помощь может оказать домашнее задание как элемент педагогического процесса. Противоречие, возникшее с одной стороны, с большими дидактическими возможностями, которые может выполнять домашнее задание и слабой их реализацией в учебной деятельности, зачастую приводящие к огромной перегрузке учащихся в современной школе с другой стороны, определили актуальность нашего исследования.
В новых программах по химии для школ разных профилей, в государственном образовательном стандарте, базовых учебных планах, концепции химического образования (Е.Е. Минченков, Г.В. Лисичкин) предусмотрено решение различных задач обучения, воспитания, развития с учетом инновационных процессов. Их реализация возможна разными способами, в том числе и через модернизацию системы домашних заданий.
Гуманистическая педагогика и психология, лежащие в основе многочисленных концепций современной системы образования, дают возможность построить методическую систему, ломающую традиционный стереотип организации образовательного процесса с применением домашних заданий. Попытка внедрения различных педагогических технологий в учебный про-
цесс позволяют интенсифицировать его, это в свою очередь помогает не только сокращать объем домашнего задания, но и делать деятельность учащихся разнообразной, а домашние задания доступными, индивидуализированными, интересными и выполнимыми для всех учащихся. Эти попытки нельзя назвать системой.
Недостаточная теоретическая проработанность проблемы использования домашнего задания в современных условиях с учетом инновационных процессов, ее большая практическая значимость для школы определили выбор темы нашего исследования: «Реализация, полифункциональных возможностей домашнего задания, в решении образовательных задач по химии».
В исследовании мы опирались на работы ученых-педагогов, которые рассматривали те или другие стороны этого элемента педагогической системы. По отдельным методическим аспектам домашнего задания учитывались позиции И.Н. Борисова (15), В.Н. Верховского (22), Л.Я. Гольдфарба(22) П.А. Глориозова (29), М.А. Данилова (40), А,А, Дрямова (63), Р.Я. Журавлевой (69), М.В. Зуевой (74), Л.С. Зазнобиной (73), Д.М. Кирюшкина (87), ЕЛ. Клещевой (30), Л.А. Коробейниковой (30), А.С. Корощенко(92), С.Г. Крапивина (96), А.А. Макарени (103), М.А. Молчановой (114), Г.Н. Осокиной (120), М.С. Пак (123), Т.З. Савич (145), М.Н. Скаткина (145), Л.М. Сморгонского (153), М.А. Трутко (153), Т.В.Черемухиной (167), Г.М. Чернобельской (169), С.Г. Шаповаленко (172), А.К. Шовкопляс (177) и др.
по проблеме усовершенствования домашнего задания работы Г.А. Аракеляна (4), В.Я. Вивюрского (26), Ж.И.Казаковой (82), М.А. Косициной (93), H.R Поспелова (130), В.Ф. Самгиной (141), В.Г. Федоровича (160) и других;
по вопросам функций домашнего задания работы И.И.Балаева (7,8,9,10) Т.С. Горбуновой (36), М.В. Деревенца (45), П.Н. Жукова (170), И.К. Журавлева (68), Д.П. Ерыгина (66), Г.А. Кимаска (85), О.С. Котляровой (95),
Н.Г. Марковой (107), М.А. Мартыновича (108), К.Н. Мешалкиной (112), ФМ де Л.А. Меркадэрэса (110), К.А. Молдогалиевой (113), Т.П. Морозовой (116), В.Ф. Самгиной (141), Е.С. Рабунского (133,134) И.Я. Трепша (152), И.А. Ус-манова (156), Э.И. Хана (162), Р.И. Халиулина (161), М.Ф. Фединой (159), Т.В. Черемухиной (166), И.Н. Черткова (170), A.M. Чурикова (173), A.M. Юдина (182) и др.
Учитывалась нами и проработанность проблемы изучения объема и перегрузки домашнего задания, которая нашла свое отражение в работах М.Безруких (11), П.П. Блонского (12,13), Ш.И. Ганелина (27), Н. Езерского (65), М. Запольского (71), Л.Я. Зориной (75), Н.Куинджи (100), В. Куницкого (99), К. Негелсбах (117), И.В. Попова (129), СИ. Руновского (139), В.Н. Су-хомлинского (151), А.В. Усовой (157), М. Штрак (178), Г. Янчевецкого (187) и др.
В своем исследовании мы стремились выявить особенности домашнего задания на современном этапе, дать научное обоснование методической системе, направленной на реализацию полифункциональных возможностей домашнего задания в решении задач, связанных с появлением новых целевых установок при изучении химии.
Объект исследования - домашнее задание как элемент образовательно-воспитательного процесса в современной школе.
Предмет исследования -способы реализации полифункциональных возможностей домашнего задания как средства в решении образовательных задач по химии.
Цель данного исследования - поиск способов и эффективного использования дидактических возможностей домашнего задания, через реализацию их функций, с учетом инноваций в образовательном процессе по химии.
Для достижения поставленной цели была выдвинута рабочая гипотеза - мы предположили, что решение образовательных задач с появлением новых установок в современной школе будет более успешным, если:
в системе предметной подготовки будет осуществлена модернизация домашнего задания на основе выявленных функциональных возможностей этого элемента педагогического процесса;
будут в соответствии с функциями использоваться адекватные формы, методы, способы подачи домашнего задания, реализуя их дидактические возможности;
будет дифференцироваться содержание, объем домашнего задания с учетом развития субъект, ности ребенка, его желаний, намерений, предпочтений.
В соответствии с целями и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:
На основании анализа психолого-педагогической и методической литературы уточнить содержание понятия домашнее задание, выделить функции, а также возможные способы их реализации в процессе обучения.
Определить особенности домашнего задания, как компонента педагогической системы в практике школ на современном этапе, для чего разработать содержание опросных листов, анкет, как для учителей, так для учащихся и родителей.
Предложить способы реализации полифункциональных возможностей домашнего задания в виде методической системы и апробировать на практике с целью выявления эффективности.
Рассмотреть возможные варианты переноса домашнего задания на учебные занятия, не снижая уровня решения образовательных задач, для снятия перегрузки с учащихся.
Разработать систему дифференци&шшх домашних заданий, как фактора развития субъект, ности ребенка.
Отобрать и предложить систему домашних химических опытов, как средства реализации принципа связи теории с практикой (одной из образовательных задач).
Методологической основой исследования явились фундаментальные положения педагогических и методических исследований, раскрывающих возможность обучения, как с домашним заданием, так и без него, работы ученых в области педагогики и методики преподавания химии: П.П. Блон-ского (11,12), ІІШ. Ганелина (27), М.В.Деревенца (45), П.А.Дрямова (63), М.В.Зуевой (74), С.Г. Крапивина (96), А.А. Макарени (103), Е.Е. Минченкова (122), М.С. Пак (123), Н.А. Пугал (53), Т.В. Черемухиной (167), Г.М. Черно-бельской (169), С.Г. Шаповаленко (173) и др.
При этом автором использовались выводы и обобщения методологического характера применительно к вопросам развития общеобразовательной школы и психолого-педагогической науки, методологии педагогического исследования содержащиеся в трудах отечественных педагогов: Ю.К. Бабан-ского (124), М.А. Данилова (40), В.И. Загвязинского (49), В.В. Краевского (103), И.Я.Лернера (128), B.C. Леднева (31), М.Н. Скаткина (145), В.Н. Сухо-млинского (151) и др.
Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы:
теоретического уровня - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме домашнего задания;моделирование методической системы;
эмпирического уровня - интервьюирование, анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент, качественный анализ его результатов.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается теоретико-методологической базой исходных позиций исследования, соответст-
вием концепции проведенной работы современным тенденциям развития базового и полного среднего образования; подтверждается объективным анализом первоисточников, комплексным и системным подходом к исследуемой проблеме, применением разнообразных методов и приемов научного исследования, адекватных его целям и задачам, практической проверкой материалов исследовая.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
Выявлены полифункциональные возможности домашнего задания.
Предложены способы реализации полифункциональных возможностей домашнего задания для решения образовательных задач по химии.
Рассмотрены возможные варианты переноса домашнего задания на учебные занятия, за счет активизации самостоятельной деятельности и интенсификации процесса учения.
Предложена система домашнего химического эксперимента, как средства реализации принципа связи теории с практикой, а также система дифференцированных домашних заданий, позволяющих учитывать развитие субъект: ности ребенка.
Практическая значимость заключается в отборе способов реализации полифункциональных возможностей домашнего задания, в разработке материала в виде дидактических карточек, с целью учета индивидуальных особенностей учащихся, отборе домашнего химического эксперимента, системы дифференцированных заданий, как способа в решении образовательно-воспитательных задач. Результаты, полученные в ходе исследования могут быть использованы учителями, как общеобразовательных школ, так и школ элитарного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Идея о полифункциональных возможностях домашнего задания по химии.
Методическая система реализации полифункциональных возможностей домашнего задания, как одного из способов в решении образовательных задач по химии с учетом целевых установок.
Система домашнего химического эксперимента и дифференцированных домашних заданий с учетом развития субъект' ности ребенка.
Способы переноса домашнего задания на учебные занятия за счет модификации традиционного урока и применения нетрадиционных технологий.
Апробация работы, практическое внедрение и проверка результатов диссертационного исследования осуществлялись с 1991-1998гг. в гимназии № 10, профлицее №11, лицее при педколледже, школе № 2 города Тобольска. В эксперименте приняло участие около 600 учащихся.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на ежегодных Менделеевских чтениях в ТПТЙ им, Д.И. Менделеева (1993-1998гг.); на научно-практических конференциях различного уровня: международных: «Гуманитаризация естественно-научного образования: проблемы и перспективы» г.Санкт-Петербург, 1996г.;»Экологическое образование в условиях крупного промышленного города» г.Нижний Тагил, 1996г.; всероссийских: «Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования» г. Санкт-Петербург, 1998г; «Социальные и педагогические технологии в системе образования» г. Белград, 1998г.; «Ди-агностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании» г.Йошкар-Ола, 1996г.; «Актуальные проблемы педагогики творческого развития и педагогического мониторинга» г.Иошкар-Ола, 1998г.; межвузовских: «Экологическое образование, его возможности и перспективы. Интеграция» г.Тобольск, 1995г.; «Экспериментально-инновационная деятельность в со-
временном образовательном пространстве» г.Тюмень, 1997г.; «Эколого-валеологические проблемы современного образования. Экологическое человековедение» г.Тобольск, 1997г.; «Проблемы педагогической инноватики» г.Тобольск, 1998г.; «Инновационные процессы в образовании при решении задач современной школы» г.Тобольск, 1997г.; региональных: «Педагогическая культурология и ее роль в реализации базовых учебных планов» г.Тобольск, 1995г.; на областной: «Профессиональное образование Тюменского края: История и современность» г.Тобольск, 1996г.; на заседаниях кафедры химии и методики преподавания химии, аспирантских семинарах в ТГПИ им. Д.И. Менделеева (1993-1998гг.); на методических объединениях учителей города Тобольска.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения.
Историко-логический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования домашнего задания в учебном процессе
В данном параграфе мы ставим перед собой цель провести исследование проблемы использования домашнего задания в учебно-воспитательном процессе.
Для чего нами проанализирована научно-методическая литература, журналы: " Химия в школе"," Педагогика", "Образование" и др. На основании изучения и анализа литературы проведена периодизация этапов развития домашнего заданиях (ДЗ) в учебном процессе, выделено четыре этапа. Остановимся более подробно на каждом из них.
1. Этап обучения без ДЗ учащихся (1850 - 1900 гг.,) - первый период в истории становления домашнего задания. В это время проблемой домашнего задания в учебном процессе занимались ученые: Ш.И. Ганелин (27,СЛ53-154), Н. Запольский (71,С.388), К. Негелсбах (117Д111), М.Штрак (178,С5), Г, Янчевецкий (187,0.22) и др. В своих работах они отмечали, что обучение в школе необходимо вести без домашнего задания, более того, применение ДЗ, считается как недостаток в деятельности педагога.
Позиции авторов, приведенные нами в таблице, объединяет их стремление вести преподавание предметов непосредственно в школе, без дополнительной подготовки учащихся дома, т.е. без домашнего задания.
На конференциях в Пру сси в 1874 г. и Аксонии в 1877 г. был сделан вывод: об обучении учащихся в школе под руководством учителя, при этом нет необходимости в домашних заданиях "...Самое лучшее и надежное средство против опасности обременения - улучшение метода преподавания...",-отмечалось в документах конференции. (7ЦС.388)
Проблеме использования домашних заданий уделялось внимание в период правления Екатерины второй. До устава 1871 года чаще использовалось понятие "классный надзиратель" или "надзирательница". В институтах благородных девиц роль воспитательниц выполняли "классные дамы". Их функция была, отслеживать объем ДЗ учащихся. А когда «дамы» с этим не справились, вводились помощники классных дам, которые должны были следить за объемом ДЗ, чтобы не допускать перегрузки учащихся, не снижать их состояния здоровья.(42?С.178, 80;С.З-10)
Учитывая мнения авторов, этот период охарактеризован нами - периодом обучения учащихся без ДЗ.
2. Этап постепенного внедрения ДЗ в учебный процесс (1900 - 1950гг..) - второй период, в котором мнения авторов по отношению к данной проблеме домашнего задания различны. Рассмотрим некоторые из них.
Вначале века ученые П.П. Блонский (12,13), Н. Езерский (65), С.Г. Крапивин (96), В. Куницкий (99) и др. считали, что необходимо вести преподавание предметов без ДЗ. Об этом Н. Езерский писал: "...нельзя задавать уроки на дом, прорабатывать материал необходимо с учителем. (65?СЛ46)
П.П. Блонский отмечает: "...Уроки должны задаваться не на дом, а всецело прорабатываться в классе, под непосредственным руководством преподавателя." (11;СЛ 18)
Хочется отметить удачное высказывание В. Куницкого: "Хорошо организованная школа должна быть устроена так, чтобы дети средних способностей могли легко пройти ее курс, не нуждаясь в домашней помощи, учась и выучиваясь не дома, после уроков, а в стенах самой школы на уроках". (99, С.101)
Группа авторов: В.Н. Верховский (22), Я.Л. Гольдфарб (33), Л.М. Сморгонский (22) утверждали, что ДЗ должны быть, но: "Для работы на дом можно давать главным образом то, что изложено в учебнике в повествовательной форме... Задания на дом нужно, конечно, строго согласовывать со временем и силами учащихся" .(22 С.37)
Тогда как П.А. Дрямов (63) отводит домашним заданиям одно из главных мест в учебно-воспитательном процессе. По этому поводу он пишет: "Домашние задания должны рассматриваться как составная часть учебного процесса, а не как формальный придаток. Слабая организация домашнего задания рассматривается как причина неуспеваемости школьника.(63,С68)
Необходима система разработанных домашних заданий, в которой для слабых учащихся это будут задания для повторения, а для сильных учащихся задания с целью углубления знаний, - утверждает П.А. Дрямов.(63;С70)
За этот период отношения авторов к ДЗ изменяются: сначала века ДЗ отсутствуют, затем, в середине тридцатых годов они начинают появляться эпизодически и, к пятидесятым годам возникает потребность в ДЗ учащихся.
З.Этап обязательного применения ДЗ (1950 - 1990 гг..) - третий период, отмечается тем, что ДЗ прочно вошли в учебный процесс и стали обязательными на каждом предмете.
Характеристика домашнего задания как полифункционального элемента учебно-воспитательного процесса
Целью данного параграфа является обобщение имеющихся в практике преподавания химии сведений о домашних заданиях, целях, функциях, методах, видах и способах их организации.
Рассмотрим ряд трактовок содержания понятия ДЗ.
Понятие "домашнее задание" разными авторами трактуется неодинаково. Остановимся более подробно на некоторых из них.
В педагогическом словаре (125) "домашние задания" определяются как составная часть учебного процесса, заключающаяся в выполнении учащимися по заданию учителя самостоятельной и учебной работы и практической работы после классных занятий. (125, С.324)
В педагогической энциклопедии (126) "домашние задания" определяются следующим образом:"... Составная часть процесса обучения, организуется учителем с целью закрепления и углубления знаний учащихся, полученных на уроке, а также для подготовки к активному восприятию нового учебного материала (126,С284).
В кратком педагогическом словаре пропагандиста (97) "домашним заданиям" дается определение как: "распространенному виду учебного задания, его объем и содержание определяется в зависимости от дидактических задач изучаемого курса в целом и конкретного занятия" (97,С.58).
В.Я.Вивюрский выделяет "домашнюю работу" как самостоятельный вид учебной деятельности, опосредованное руководство которым, осуществляется через специальные домашние задания, способствующие повышению качества знаний, а также формированию умений и навыков самостоятельной работы" (25;С.И).
В свою очередь В.Г. Федорович (160) рассматривает "домашние задания", как неотъемлемую часть учебно-воспитательного процесса, задача которой, закрепить и углубить навыки и умения, продолжать развивающие и воспитательные функции урока. (160,С7)
В работе П.А. Дрямова домашним заданиям отводится одно из главных мест в учебно-воспитательном процессе. Он пишет: "Домашние задания -одно из основных звеньев педагогического процесса, ведущее к повышению успеваемости учащихся" (63,С66).
Тогда как Г.А. Аракелян (4) отмечает, что "домашнее задание представляет собой одну из "форм самостоятельной работы учащихся, имеющую свои особые функции в процессе обучения: они преследуют цель закрепления и углубления знаний и умений, привитие навыков самостоятельной работы, привлечение дополнительных источников знаний, развитие собственного подхода к изучаемым вопросам." (4?С8)
В основу нашего исследования положена следующая трактовка: домашнее задание - одна из форм самостоятельной работы учащихся, которая в зависимости от содержания, способа организации может выполнять ту или иную функцию, способствующую решению дидактических задач предмета. Однако, на самом деле, ДЗ на современном этапе не выполняют эти функции. Причины этого будут раскрыты нами дальше.
Изучение педагогической и методической литературы помогло выявить следующие характеристики ДЗ:
Цели,
содержание,
средство,
методы,
функции,
виды,
формы контроля за выполнением ДЗ.
Рассмотрим более подробно каждую из перечисленных характеристик ДЗ.
Цели ДЗ.
В рассмотренной нами литературе внимание целям ДЗ уделяли Г.А. Аракелян (4), В.Я. Вивюрский (25), П.А. Глориозов (29,30), М.А. Данилов (40,41), П.А. Дрямов (63), Л.С. Зазнобина (73), М.В. Зуева (73,74), М.А. Молчанова (114), Г.Н. Осокина (120), Н.Н. Поспелов (130,131), Е.С. Рабунский (133), В.Г. Федорович (160), С.Г. Шаповаленко (174), А.К. Шовкопляс (Ї77), В.А. Штулифкер (73) и другие.
Использование возможностей домашнего задания как средства реализации задач дифференцированного обучения
Целью параграфа является раскрытие дидактических возможностей ДЗ в плане дифференциации обучения. Разработать систему дифференцированных ДЗ, а также способ подачи таких заданий. Проверить эффективность предлагаемой системы ДДЗ в контрольных и экспериментальных классах.
Проблема использования дифференциации в обучении не нова, однако, рассмотрение ее с позиции домашних заданий представлено слабо. Вопросам использования дифференцированных домашних заданий (ДДЗ) в учебно-воспитательном процессе посвящены работы .Т.И. Абаевой (1), А.И.Бугаева (15), А.А. Бударного (16), И.Д. Бутузова (18, 19) Р.Б.Вендровской (20, 21), Н.Н. Верцинской (23), В.Я. Вивюрского (24,25,26), Е.Я.Голанда (31, 32), Н.К.Гончарова (34,35), Т.П. Горденковой (37), В.Ю.Гуревича (39), М.В.Деревенца (44, 45, 46), ТЛ.Дедковой (43,48), Д.П.Ерыгина (50,51,66), Н.И.Ефимова (67), В.Н.Зубковой (75), С.ПЗимина (49, 72), Р.Г.Иванова (78), Г.А.Кимаска (84, 85), О.С.Котлярова (95), В.И.Левашова (102), Л.А.Меркадэрэс (110), К.Н.Мешалкиной (112), К.А. Молдагалиевой (113), В.М.Монахова (115), Т.П.Морозовой (116), Е.С. Рабунского (133, 134, 135, 136), Т.В.Самохвалова (142), И.Я. Трепша (152) и других.
Что же понимается под дифференцированными домашними заданиями? При анализе педагогической литературы нами выделено следующее определение, которого придерживаются И.Д. Бутузов (18?СЛ 1), Г.А. Кимаск (85;С21), О.С. Котлярова (95,С42), Т.П.Самохвалов (142,СЛ5) и др.
Дифференцированные домашние задания - это организация самостоятельной работы учащихся, которую они выполняют дома после уроков, направленная на развитие природных дарований, способностей и интересов учащихся, на своевременное и полное их выявление.
Каково же функциональное значение ДДЗ?
Они помогают решать образовательные задачи, а именно:
1. Развивать самостоятельность мышления.
2. Учить учащихся самих добывать знания и чувствовать постоянную потребность этого.
3. Помогать каждому учащемуся получать глубокие и полноценные знания, с учетом развития субъектности.
4. Учитывать целевые ориентации учащихся.
Поэтому при организации домашних заданий преподаватель должен учитывать индивидуальные особенности всех учащихся класса/142/, с учетом психологических особенностей личности.
Какие психологические признаки необходимо учитывать? Помимо интересов, склонностей и способностей важны особенности мотивации внимания, избирательности восприятия, особенности учебной деятельности и другие. Все эти многообразия индивидуальных различий можно представить в виде групп или категорий. При анализе психолого - педагогической литературы нами выделено разное количество таких категорий и принципы их группировки. Остановимся более подробно на этих группах.
Учитывая отличительные психологические особенности учащихся, В.А. Кутецкий, Н.С.Лунин и И.Я. Трепш (152,С26) делят класс на 4 группы.
Предлагаем характеристику этих типов учащихся:
1 тип - относятся учащиеся, не отличающиеся высокой успеваемостью. Они не проявляют инициативы в самостоятельном учении , основной упор в учебной деятельности делают на память.
2 тип - в работе проявляется практическая направленность. Такие ученики стараются познать трудный материал.
3 тип - относятся учащиеся с явной склонностью к теории. Они избегают практики, их мыслительная деятельность характеризуется высоким уровнем обобщения.
4 тип- школьники, гармонично сочетающие в своем учении теорию и практику. У учащихся этой группы отмечается широкий кругозор.
