Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников на уроках геометрии 17
1. Учебно-познавательная компетентность — новый результат школьного образования 17
2. Роль продуктивной учебно-познавательной деятельности старшеклассников в развитии их учебно-познавателыюй компетентности на уроках геометрии 34
3. Формирование информационных умений старшеклассников на уроках геометрии как ведущее направление развития их учебно-познавательной компетентности 50
Глава II. Методика формирования информационных умений старшеклассников на уроках геометрии 74
4. Компетентностные задачи — цель и средство формирования информационных умений старшеклассников в процессе обучения геометрии 74
5. Методика изучения темы «Многогранники», направленная на формирование информационных умений старшеклассников 90
6. Методика проведения и результаты экспериментального исследования 112
Заключение 137
Библиографический список используемой литературы 139
- Учебно-познавательная компетентность — новый результат школьного образования
- Формирование информационных умений старшеклассников на уроках геометрии как ведущее направление развития их учебно-познавательной компетентности
- Компетентностные задачи — цель и средство формирования информационных умений старшеклассников в процессе обучения геометрии
Введение к работе
Для успешной жизнедеятельности человека в социуме выдвигаются новые ориентиры построения перспективной образовательной среды, целью которой является развитие способностей и творческого потенциала человека через образование.
Современному обществу необходимы активные, предприимчивые, творческие, социально мобильные молодые люди, обладающие не только определёнными знаниями, умениями и навыками в различных областях, но и способные принимать эффективные решения в проблемных ситуациях, осуществлять самостоятельную познавательную деятельность, привлекая полученные знания, умения и навыки.
Необходимость в такого рода качествах личности определяется не только требованиями общества к человеку, обеспечивающими ему успешность в нем, но и дальнейшим развитием самого общества, потенциал которого складывается из образовательного уровня каждого человека. В связи с этим меняются требования к результату подготовки учащихся на всех ступенях общего и профессионального образования.
Отечественное школьное образование, в основном, было и остается ориентированным на формирование у учащихся системы предметных научных знаний и соответствующих умений, в то время как мировая тенденция развития образования состоит в ориентации его содержания на решение практических задач. Результатом чего явились, в частности, низкие показатели российских учащихся в возрасте 14-15 лет в Международных исследованиях TIMSS (1995 г.) [63], PISA (2000 и 2003 гг.) — 21-25 место из 32 в 2000 году, 29-31 — из 40 в 2003 г. [102,103].
При решении математических задач [174] учащиеся испытывали трудности в использовании математических знаний в нестандартных ситуациях, для объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, где
4 необходимо было применить различные подходы, требующие размышления и интуиции.
Результаты России на международном уровне свидетельствуют не столько о низком уровне отечественного математического образования (российские учащиеся всегда показывали высокий уровень решения сложных математических задач), сколько о несоответствии его международным стандартам.
Некоторые российские ученые критично относятся к результатам подобных тестирований, объясняя низкие показатели несоответствием западных образовательных программ российским, разными целевыми установками школьного образования. Однако оценка качества отечественного образования в соответствии с мировыми требованиями является необходимым условием включения России в мировое образовательное пространство, учитывая вступление в Болонский процесс, поскольку «только на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем высших образовательно-воспитательных достижений любая страна может рассчитывать на полноправное и многоаспектное партнерство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики ...» [32, с.76].
Пересмотр требований к подготовке учащихся привел к тому, что одним из приоритетных направлений обновлеїшя российского образования явилось внедрение компетентностного подхода в систему общего образования.
Выделению и определению содержания образовательных компетенций посвящены работы таких ученых, как В.В. Краевский, О.Е. Леднев, И.Д. Фрумин, Дж. Равен, А.Н. Дахин и многих других. В них отмечается, что одной из задач компетентностного подхода применительно к школьному образованию является не информированность ученика, а развитие его умения разрешать разнообразные задачи, близкие жизненному миру учащихся и демонстрирующие связь теоретических и практических знаний.
Основные результаты общего образования в рамках компетентностного подхода фиксируются через набор ключевых (базовых) образовательных компетенций, которые задают основной ориентир выбора предметного содержания и условий организации «основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе» [157].
Среди разнообразных списков ключевых образовательных компетенций, предлагаемых учеными (А.В. Хуторским, И.Д. Фрумипым, И.А. Зимней и другими), в качестве одной из них выделяется учебно-познавательная компетеїщия, которая определяет характер и содержание учебно-познавательной деятельности (УПД) учащегося, как основной деятельности, в которую включен учащийся в процессе обучения.
Требования к учащемуся владеть деятельностью, связанной с получением знаний, необходимых для решения определенных задач; владеть приемами самостоятельной и продуктивной УПД, использовать различные средства и методы познания приводят к необходимости развития его учебно-познавательной компетентности (УПК).
Наличие УПК у учащегося будет обеспечивать ему не только успешное обучение в школе, но и реализацию своих способностей за ее пределами, поскольку умение самостоятельно приобретать знания, владеть приемами действий в нестандартных ситуациях являются необходимыми для самостоятельной жизнедеятельности.
Потребность в личностном и профессиональном самоопределении, рассмотрение УПД как средства к подготовке дальнейшего выбора жизненного пути появляется у учащихся только к старшему школьному возрасту (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.К. Маркова). Данный возраст соответствует развитию УПК, поскольку у старшеклассников возникает «интерес ко всем формам самообразования» [84, с.81]; «заметна готовность к интеллектуальному, в плане идей, общению с преподавателями»
[77, с. 124]; наблюдается стремление к проведению аналогий, высказыванию собственных гипотез, обобщению полученных знаний.
Развитие УПК как личностной характеристики владения ключевой учебно-познавательной компетенцией должно осуществляться средствами и возможностями каждого учебного предмета. Содержание геометрии позволяет внести определенный вклад в решении данной проблемы.
Основными объектами геометрии являются модели реальных объектов, для которых определяется геомеїрическая форма, размеры, взаимное расположение с другими объекгами на плоскости и в пространстве, т.е. в отличие от алгебры и начал анализа ее содержание менее абстрактно, более образно, а потому есть возможность продемонстрировать связь математической теории и практических задач, с которыми учащиеся встречались (или могут встретиться). Выбор старшей ступени образования позволяет раскрыть эту связь, поскольку на уроках стереометрии учащиеся имеют дело не только с геометрическими фигурами, но и телами, а значит, большинство задач рассматривается в евклидовом трехмерном пространстве, описывающем при некоторых условиях свойства реального пространства.
В ходе изучения работ в области преподавания геометрии нам не удалось встретить исследований, посвященных развитию УПК средствами геометрии. Однако предпосылки для развития отдельных сторон этой проблемы просматриваются в исследованиях, связанных с: построением курса геометрии, имеющего развивающее значение (В.А. Гусев, А.А. Окунев, Н.С. Подходова и др.); построением курса математики общекультурной ориентации для гуманитарных классов (М.И. Башмаков, А.Г. Мордкович, И.М. Смирнова и др.); прикладной направленностью изучения геометрии (С.С. Варданян, Д. Пойя [109], Н.А. Терешин [137] и др.); применением информационных технологий в процессе обучения геометрии (Ю.С. Брановский, М.Н. Марюков, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт и др.).
Сегодня существует противоречие между новыми требованиями к подготовке выпускников в связи с реализацией задач модернизации
7 образования и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы развития УПК учащихся. При этом требует внесения уточнений и дополнений понятийный аппарат компетентностного подхода, а также не раскрыты пока механизмы его реализации средствами конкретного учебного предмета, в частности геометрии.
Все сказанное позволяет сделать вывод об актуальности проблемы нашего исследовании, которая заключается в поиске и научном обосновании средств и условий развития учебно-познавательной компетентности учащихся старших классов на уроках геометрии.
Объектом исследования является учебно-познавательная компетентность старшеклассника.
Предмет исследования — учебно-познавательная компетентность старшеклассников, развитие которой осуществляется в процессе обучения геометрии.
Признаком проявления любой компетентности учащегося является эффективное поведение при разрешении нестандартной ситуации — проблемы (Э.Ф. Зеер [44], А.В. Хуторской [158], Kirschner Р.[172]).
Разрешение нестандартной ситуации ассоциируется с осуществлением учащимися продуктивной деятельности. Включение учащегося в нестандартную ситуацию в процессе обучения требует от него логических, организаторских, информационных умений, владения различными средствами и методами познания, а значит, способствует развитию его УПК. Создание подобных ситуаций возможно в ходе решения нестандартных задач. Нестандартной является задача, которая содержит некоторую неопределенность в любом из компонентов задачи (по Ю.М. Колягину [64]): в условии, заключении (требовании), обосновании (базис), решении (операторе).
По содержанию нестандартные задачи могут предстать в виде собственно математических, межпредметных и практических (или близких к практическим) задачам, решаемых средствами математики.
Преодоление неопределенности в ходе решения нестандартных задач требует от старшеклассника умений работать с информацией, представленной в различной форме, с помощью различных средств.
Наличие у учащихся информационных умений приобретает особое значение и потому, что современное общество отличает преобладание информационной деятельности во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе и в образовании.
Анализ структуры продуктивной деятельности и основных информационных процессов позволил выделить три основных информациошгых умения: умение получать информацию, умение преобразовывать ее по форме и по содержанию, оценивать на достоверность и на полноту. Специфика геометрии выражается в тех информационных приемах, через которые осуществляется получение, преобразование и оценивание информации. Условием отбора данных приемов служило свойство переносимости, т.е. использование их не только на уроках геометрии, но и в других предметных областях.
На основе выделенных приемов и результатов констатирующего эксперимента нами были определены и описаны уровни сформированности информационных умений старшеклассников. Составлена типология обобщающих компетентностных задач, которая лежит в основе системы компетентностиых задач, направленной на освоение учащимися информационных приемов, с учетом условий развития УПК.
Деятельность, направленная на овладение информационными приемами, выступает фактором, объединяющим компетентностные задачи в системе.
Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость обусловили цель исследования — разработка методики формирования информационных умений учащихся старших классов на уроках геометрии как ведущего направления развития их УПК.
9 Гипотеза исследования
Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников на уроках геометрии будет эффективным, если использовать методику обучения геометрии, направленную на формирование информационных умений учащихся, в основе которой лежит использование системы компетентностных задач.
При этом эффективность процесса развития УПК определяется:
изменением характера мотивации от познавательного интереса к учебно-познавательным мотивам;
повышением степени самостоятельности учащихся в осуществлении
УПД;
3) увеличением количества правильно выполненных компетентностных
задач.
Для достижения поставленной цели и проверки достоверности сформулированной гипотезы необходимо было решить следующие задачи исследования:
раскрыть содержание понятий «учебно-познавательная компетенция» и «учебно-познавательная компетентность» через анализ философской, нсихолого-педагогической литературы, посвященной компетентностному подходу;
изучить условия развития УПК у учащихся старших классов на геометрическом материале;
выделить и обосновать информационные умения в качестве базового элемента учебно-познавательной компетентности старшеклассника;
создать научно-обоснованную систему компетентностных задач, способствующих формированию информационных умений старшеклассников на уроках геометрии;
разработать требования к построению уроков геометрии, ориентированных на формирование информационных умений старшеклассников;
6) осуществить экспериментальную проверку разработанной методики в процессе обучения геометрии, обработать полученные данные и сформулировать выводы.
При решении поставленных задач нами использовалась следующая методологическая основа исследования: компетентностный подход, разрабатываемый отечественными и зарубежными учеными (О.В. Акулова, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Кузьмина, Н.В. Маркова, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, И.Л. Стефанова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.); теория деятельности и развитие личности (В.В. Давыдов, Д.А. Леонтьев, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконип и др.); технологический подход и теоретические основы использования ИТ в процессе обучения (Ю.С. Брановский, ЯЛ. Ваграменко, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, Г.К. Селевко и др.)
Изучение проблемы проводилось в соответствии с нормативно-правовыми документами в сфере образования: Законом РФ об образовании, Стратегией модернизации содержания общего образования, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года.
Кроме этого в ходе исследования учитывался собственный опыт работы в школе.
Основными методами исследования для достижения сформулированных задач явились:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической, математической литературы по проблеме исследования;
педагогическое наблюдение;
беседы с учителями и учащимися по проблеме исследования;
письменные опросы учащихся;
экспертная оценка образовательных достижений учащихся;
педагогический эксперимент;
- количественная и качественная обработка экспериментальных данных на основе использования методов математической статистики.
Исследование проводилось с 2003 по 2006 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по изучаемой проблеме, изучались нормативные документы. Был определен аппарат исследования: проблема, цель, объект, предмет исследования и сформулирована его гипотеза. Итогом данного этапа явилась разработка теоретической и методологической базы исследования. Кроме того, был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было установить наличие УПК старшеклассников.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился поисковый эксперимент, по результатам которого составлялась типология задач, направленная на формирование информационных умений старшеклассников в процессе обучения геометрии, уточнялись положения разрабатываемой методики. Были выявлены причины возникновения трудностей у учащихся при решении комнетентностных задач средствами ИТ и определены пути их преодоления.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился обучающий эксперимент, направленный на проверку разработанной методики в процессе обучения геометрии. Выявлялись различия результатов обучения экспериментальных групп учащихся, в процессе обучения геометрии которых использовались ИТ как средство формирования их информационных умений, и группой, для которой это средство не было предоставлено. Осуществлялся сбор, а также количественная и качественная обработка данных эксперимента. Обобщались результаты теоретического и экспериментального исследований, формулировались выводы по проведенному исследованию.
12 На защиту выносятся следующие положения:
Формирование информационных умений является ведущим направлением развития УПК старшеклассника в процессе обучения геометрии.
Система компетентностных задач, которая выступает в качестве основного средства развития УПК старшеклассников при обучении геометрии, должна включать следующие типы обобщенных компетентностных задач: задача-интерпретация, задача-сравнение, задача-аналогия, задача-модель, задача-поиск прообраза, задача-структурирование, задача-возможность, задача на избыточность, задача на недостаточность. Каждый тип задачи должен конкретизироваться по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся: обучающие, поисковые, проблемные; по содержанию: собственно математические, межпредметные, практические (или близкие к практическим). В качестве системообразующего фактора этой системы выступает деятельность, направленная на овладение информационными приемами.
Основными положениями методики формирования информационных умений старшеклассников на уроках геометрии являются:
целью методики является освоение учащимися информационных приемов, которые представляют информационные умения;
средством формирования выделенных информационных приемов на уроках геометрии является система компетентностных задач;
организация УПД старшеклассников на уроках геометрии должна соответствовать следующим требованиям:
учащиеся должны включаться в решение компетентностных задач разного уровня математической сложности с постепенным формированием менее освоенных приемов на основе диагностики начального состояния освоения информационных приемов;
стимулирование учебно-познавательной мотивации должно осуществляться через содержание компетентностных задач и способы организации УПД учащихся;
- использование ИТ в процессе обучения геометрии должно
рассматриваться как предпочтительное средство осуществления
УПД старшеклассников, если они реализуют не только
демонстрационную функцию, но и функцию инструмента познания.
Научная новизна исследования заключается в:
обосновании необходимости формирования информационных умений старшеклассников в процессе обучения геометрии в качестве ведущего направления деятельностной линии развития их учебно-познавательной компетентности;
определении требований к построению системы компетентностных задач, решение которых обеспечивает развитие УПК старшеклассников через формирование его информационных умений в процессе обучения геометрии;
установлении требований к организации УПД старшеклассников на уроках геометрии, направленной на формирование информационных умений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнено содержание понятий «учебно-познавательная компетенция» и «учебно-познавательная компетентность»;
выделены ведущие линии развития учебно-познавательной компетентности в процессе обучения геометрии в старших классах;
определены и теоретически обоснованы информационные приемы формирования информационных умений старшеклассников в процессе обучения геометрии;
разработана типология обобщенных компетентностных задач, соответствующих выделенным информационным приемам.
14 Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
разработана система компетентностных задач как средство формирование информационных умений старшеклассников в процессе обучения геометрии;
создана методика формирования информационных умений старшеклассников на уроках геометрии как ведущего направления развития их УПК.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования:
Разработанные материалы могут быть использованы учителями математики общеобразовательных школ в процессе работы, кафедрами методики обучения математике при подготовке учителей математики, а также структурами системы повышения квалификации учителей математики.
Достоверность результатов исследования обеспечивают: системный теоретический анализ проблемы; выбор методов исследовании, адекватных поставленным целям и задачам; непротиворечивость полученных результатов основным психолого-педагогическим и методическим теориям; количественная и качествешіая обработка экспериментальных данных, и интерпретация полученных результатов, подтвердившие справедливость основных положений диссертации.
Апробация результатов исследования. Экспериментальная проверка разработанной методики осуществлялась в школе № 207 с углубленным изучением английского языка, гимназии № 261, школе № 232, школе № 625 с углубленным изучением математики, школе № 308 с углубленным изучением математики (г. Санкт-Петербург). Основные результаты исследования докладывались автором на 57-й, 58-й, 59-й международной научной конференции «Герценовские чтения» (г. Санкт-Петербург, 2004, 2005, 2006 гг.); на VI Академических чтениях северо-западного отделения российской академии образования. Санкт-Петербургский государственный институт
15 психологии и социальной работы «Компетентностный подход в современном образовании» (г. Санкт-Петербург, 2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Наука и высшая школа — профильному обучению» (г. Санкт-Петербург, 2006 г.); на методическом семинаре кафедры методики обучения математике РГПУ им. А.И. Герцена «Компетентностный подход в образовании» (2005 г.); на методологических семинарах кафедры методики обучения математике РГПУ им. А.И. Герцена (2003, 2005, 2006 гг.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 2 глав (6 параграфов), заключения, библиографии и 2 приложений. Работа изложена на 138 страницах машинописного текста, иллюстрирована 21 таблицами, 3 схемами, 6 диаграммами и 6 рисунками. Список литературы содержит 174 источника.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
Харитонова О.В. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников на уроках геометрии с использованием информационных технологий // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на международную научную конференцию «57 Герценовские чтения» / Под ред. В.В. Орлова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. (0,23 п.л.)
Харитонова О.В. Развитие продуктивной деятельности старшеклассников при обучении геометрии как базового компонента их учебно-познавательной компетентности // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на международную научную конференцию «58 Герценовские чтения» / Под ред. В.В. Орлова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. (0,28 п.л.)
Харитонова О.В. Возможности развития учебно-познавательной компетентности при изучении стереометрии // Теоретические и
методические проблемы обучения в школе и вузе (математика, информатика). Межвузовский сборник научных трудов / под ред. Г.Г. Хамова, И.Ю. Матюшичева, В.В. Локоть. — СПб. — Мурманск: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. (0,24 п.л.)
Харитонова О.В. Информационные технологии на уроках геометрии как средство развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. // Современное информационно-образовательное пространство: Сборник научных трудов. / Под ред. Т.Н. Носковой. — СПб.: РИО «СПб ГИПТ», 2005. (0,28 п.л.)
Стефаиова Н.Л., Харитонова О.В. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников как новый результат обучения геометрии // Академические чтения. — СПб.: Издательство СП6ТИПСР, 2005. — Вып. 6: Компетентностный подход в современном образовании. (0,25/0,12 п.л.)
Харитонова О.В. Развитие информационных умений старшеклассников на уроках геометрии // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на Международную научную конференцию «59 Герценовские чтения» / Под ред. В.В. Орлова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. (0,31 п.л.)
Харитонова О.В. 3D Studio МАХ на уроке стереометрии // Математика в школе. 2006 (сентябрь). № 8. — С. 61-64. (0,23 п.л.)
Харитонова О.В. Процесс обучения геометрии в старших классах с позиции компетентностного подхода // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». 2006 (сентябрь). № 4. — С. 230-233. (0,32 п.л.)
Учебно-познавательная компетентность — новый результат школьного образования
В данном параграфе на основе изучения педагогической и психологической литературы выясняются основные положения компетентностного подхода (1.1.), раскрывается содержание его основных понятий «компетенция» и «компетентность», а также, рассматриваются различные типологии компетенций (1.2.). Результатами данного теоретического анализа являются уточнение содержания понятий «учебно познавательной компетенции» и «учебно-познавательной компетентности», выявление структуры учебно-познавательной компетентности (13.).
Решение проблемы нашего исследования невозможно без раскрытия содержания и структуры понятия учебно-познавательной компетентности. Это понятие появилось в связи с внедрением компетентностного подхода в систему среднего общего образования, и потому изучение УПК с позиции нового качества образования самым тесным образом связано с рассмотрением основных идей самого подхода.
1.1. Согласно Стратегии модернизации содержания общего образования компетентностный подход является одним из оснований обновления российского образования. Образование, построенное в логике компетентностного подхода, предполагает в качестве основного результата не систему знаний, умений и навыков саму по себе, а наличие у учащегося компетентиостей. Понятие компетентности «... шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя» [131, с. 15]. Кроме того, в это понятие включается и система ценностных ориентации, и привычки учащегося, а значит, оно не может быть сведено к сумме знаний и умений.
До недавнего времени компетентность связывалась исключительно с профессиональным образованием, поскольку традиционно, начиная с Я.А.Коменского, школьное образование оперирует понятиями знания, умения и навыки. В связи с внедрением компетентностного подхода применительно к школьному образованию возникает целый ряд вопросов, на которые в документах но его модернизации пока нет ответов. Так, например, в настоящее время не существует общепринятой точки зрения относительно взаимозаменяемости или разделения понятий «компетенция» и «компетентность», определения компетентности, установления ее структуры, выделения основания для различных видов компетентности, поиска путей и механизмов ее развития. В своем исследовании попытаемся найти ответы на эти вопросы. Для этого проведем теоретический анализ становления компетентностного подхода в образовании.
Психологом Зимней И.А. в ходе изучения вопроса становления образования (в том числе и профессионального), основанного на компетенциях/компетентностях, выделено 3 этапа [46].
1 этап (1960-1970 гг.). характеризуется появлением в США понятия «компетенция», которое было введено Н. Хомским, применительно к теории языка (1965 г.). С этого времени начинается разработка в теории обучения языкам разных видов языковой компетенции с дальнейшим выходом на коммуникационную компетенцию. Так, Н. Хомский отмечает значительное различие между «...компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях) [155, с.9]. Это значит, что уже в этот период намечаются различия между понятиями «компетенция» и «компетентность» в плане наличия знания и владения этим знанием.
II этап (1970-1990 гг.) является важным в связи тем, что изучению подвергается профессиональная компетеїщия/компетентность (в управлении, в руководстве, в обучении общению и т.д.).
Особого внимания заслуживают исследования психолога Дж. Равена. В работе «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» [114] им разработана модель компетентности, независимая от рода деятельности человека, специфика которой заключается в признании первостепенного значения ценностно-мотивационной стороны личности. Идеи единства процесса формирования личности как профессионала и профессионала как личности и активного субъекта жизнедеятельности в целом развивались в это время и в России в работах ІІ.В. Кузьминой [73], А.К. Марковой [83], Л.А. Петровской [106] и других исследователей. На этом этапе можно говорить о том, что компетентность большинством ученых признается как свойство личности, рассматриваемое в таких категориях как «способность» («мотивированные способности» — Дж. Равен) и «готовность». Кроме того, делаются попытки выделить содержание различных компетенций/компетентностей, но уже Дж. Равен отмечает, что компетентность — «... сложное явление, состоящее из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга..., некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... они могут в значительной степени заменять друг друга в качестве сосгавляющих эффективного поведения» [114, с.253]. Таким образом, уже на этом этапе были обозначены следующие стороны компетентности. Во-первых, это свойство личности, а значит, явление многоаспектное, не сводящееся к перечислению ее компонентов. Во-вторых, определение того факта, что человек компетентен в некоторой деятельности, невозможно без знания его ценностей, стремлений и установок. В-третьих, наличие компетентности обеспечивает человека способностью эффективного поведения, т.е. способностью адекватно реагировать на сложившуюся ситуацию и принимать, исходя из нее, правильное решение.
Для разрешения проблемы нашего исследования нам еще придется определить, какие именно личностные характеристики оказывают существенное влияние на развитие УПК учащихся и в чем это выражается.
III этап, по мнению Зимней И.А., начинается с работ А.К. Марковой (1993, 1996), «... где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения» [46, с.37]. Более детальное изучение компетентности в начале 90-х гг. Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой и другими исследователями приводит к различным трактовкам этого понятия: либо как синонима профессионализма, либо как одной из его составляющих.
На наш взгляд, исследования, касающиеся профессиональной компетентности ещё можно отнести ко второму этапу, а вот значительным событием в 1996 г. в области образования становится фиксация в соответствующих документах (ЮНЕСКО, программа Совета Европы) положения о том, что учащиеся должны приобрести ключевые компетенции (key competencies) как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. При этом само понятие компетенции содержательно не было определено, зато все исследователи, как отметил один из докладчиков (В. Хутмахер [171]), согласились с тем, что это понятие ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю, что». Тем самым была положена идея внедрения комиетентностного подхода применительно к школьному образованию, который начинает реализовываться в системах образования Европы и США в конце 90-х гг. XX в.
Стоит отметить, что причиной внесения изменений в западное и американское образование явилось предъявление требований работодателями к качеству образования. Это, значит, что компетентностный подход (competence approach) за рубежом осмысливался не изнутри системы образования, а в соответствии с заказом профессиональной сферы.
В связи с формулированном запроса на качества, которыми должен обладать выпускник, появилось понятие «компетентность», ассоциированное с успешным поведением в нестандартных ситуациях, предполагающих неформализованное взаимодействие с партнерами, с решением не совсем определенных или запутанных задач, с оперированием противоречивой информацией, с динамичными и сложно интегрированными процессами, управление которыми требует теоретического знания [172].
Однако предпосылки компетентностного образования прослеживаются уже в тех педагогических идеях, где появлялись такие общественные ценности как опыт, свобода выбора, продуктивное действие учащихся. К ним можно отнести «Школу образования», созданную в середине XIX века Л.Н. Толстым, в которой большое внимание уделялось использованию письметшого текста в разных ситуациях; чикагскую школу («школу действия») Дж. Дьюи, основной задачей, которой было развить имеющиеся способности ребенка, за счет проведения таких занятий, которые требуют самостоятельности, личной ответственности и приводят детей в соприкосновение с физическими реальностями жизни [40].
Формирование информационных умений старшеклассников на уроках геометрии как ведущее направление развития их учебно-познавательной компетентности
Согласно предмету нашего исследования необходимо определить, какими потенциальными возможностями по развитию УПК старшеклассника обладает процесс обучения геометрии.
Изучение особенностей УПД старшеклассников на уроках геометрии в 2 привело к пониманию того, что в качестве ведущей линии развития УПК учащихся может быть выбран любой компонент УПК. Впрочем, учитывая, что компетентность развивается и проявляется только в деятельности, особый интерес представляет деятелыюстный компонент УПК. Определим приоритет организационных, информационных и логических умений для осуществления продуктивной самостоятельной УПД старшеклассника в ходе решения нестандартных задач по геометрии.
УПД ученика в процессе обучения математике содержит в себе элементы учебной деятельности. Она включает в себя такие действия, которые носят общий характер, «не связаны непосредственно с изучением того или иного предмета, но должны формироваться в определенной мере и использоваться при обучении конкретным учебным предметам» [74, с.8]. Организаторские, информационные и логические умения как составляющие деятельностного компонента УПК, по праву могут быть отнесены к общеучебным умениям. Следовательно, их можно формировать и на конкретном математическом содержании, в частности, геометрии. Для того чтобы развитие УПК старшеклассника на уроках геометрии осуществлялось целенаправленно, необходимо выбрать ту группу умений, которую целесообразно будет формировать на содержании геометрии. Причем так, чтобы это формирование было значимым и для математической деятельности, и УПД в целом.
Такими умениями, на наш взгляд, выступают информациошше умения. Объясняется это следующими причинами.
Во-первых, наличие данных умений у старшеклассников является необходимым условием осуществления познавательной деятельности. Поскольку процесс усвоения общественно-исторического опыта предыдущих поколений происходит через работу с информацией, которая затем преобразуется в знание. Кроме того, познавательная деятельность осуществляется на уроках геометрии, особенности содержания которой, также накладывают свой отпечаток.
Математические объекты являются абстрактными, и прежде чем реальный объект будет заменен математической моделью, необходимо выделить свойства этого объекта, существенные для понятия (с точки зрения геометрии), определить полноту и достоверность этой информации, а по необходимости преобразовать ее, поскольку она может быть представлена в различной форме (текстовой, образной, символической).
Во-вторых, информационные умения оказываются связанными со всеми остальными умениями деятельностного компонента УПК. При получении информации о новом объекте изучения учащимся необходимо анализировать поступающую информацию, выделять в ней главное, сравнивать данный объект с уже известными, с целью выделения свойств объекта существенных для понятия, т.е. использовать логические умения: анализ, сравнение, синтез. Следовательно, существует связь между информационными и логическими умениями.
Проявляется связь и с организаторскими умениями, т.к. владение информационными умениями создает базу для их реализации. Так, например, самостоятельно организовывая свою учебно-познавательную деятельность учащемуся необходимо осуществлять самоконтроль и самооценку этой деятельности, что в свою очередь требует сбора и анализа информации о реализации его деятельности.
Все это позволяет утверждать, что формирование информационных умений влечет за собой развитие деятельностного компонента, а значит, и УПК в целом.
Под информационными умениями нами понимаются умения по работе с информацией, представленной в различной форме, с помощью различных средств.
Из теоретической информатики известно, что информация проявляется в информационных процессах. Поэтому умение работать с информацией предполагает знание закономерностей осуществления информационных процессов, среди которых наиболее общими являются: сбор, преобразование и использование информации. Каждый из этих процессов приобретает особые черты в зависимости от целей, методов, средств конкретной ситуации, в которой происходит работа с информацией. Наша цель определить место и уточнить содержание тех информационных процессов, которые характерны для осуществления каждого этапа продуктивной самостоятельной УПД учащегося, выделенные в п. 2.2.
Компетентностные задачи — цель и средство формирования информационных умений старшеклассников в процессе обучения геометрии
Необходимость в наличии УПК учащихся обуславливается, как отмечалось в главе I, требованиями современного общества к системе образования: способностью принимать эффективные решения при решении разнообразных задач, за счет самостоятельной продуктивной УПД с привлечением полученных знаний, умений и навыков. Будем называть эти задачи компетентностными. Научиться решать такие задачи одна из целей, достигаемая в процессе развития УПК старшеклассника.
В ходе теоретического осмысления проблемы нами было выделено основное направление развития УПК старшеклассника — формирование его информационных умений через освоение соответствующих приемов. Однако достижение поставленной цели в процессе обучения геометрии требует поиска соответствующих средств. Компетентностные задачи являются основным таким средством.
4.1. В чем же отличие компетентностных задач от традиционных математических задач?
Во-первых, для этих задач характерна направленность на общекультурную и социальную значимость получаемого результата, чтобы деятельность учащегося в ходе ее решения была мотивированной. В связи с этим компетентностные задачи разнообразны по тематике, требованию получения ответа, и, как правило, объемны по формулировке.
Заметим, что прикладной аспект математики, как показывает анализ методической литературы по математике [91, 111], традиционно реализуется либо для самого курса математики в ходе продолжения образования (например, интегральное исчисление для вычисления площадей и объемов геометрических объектов), либо для изучения других дисциплин, чаще всего физики и астрономии (например, векторная алгебра). В традиционных учебниках мала доля учебного материала, посвященного историческим предпосылкам возникновения той или иной математической проблемы, практическому использованию математических знаний, полученных первоначально аналитическим путем.
Встречаются отдельные работы, посвященные системе ирофориентациошюй работы на уроках геометрии [132J, пониманию всех этапов решения прикладных задач на уроках математики [22, 27], но не на содержании стереометрии.
Во-вторых, цель решения компетентностной задачи должна заключаться не столько в получении ответа, сколько в присвоении нового знания (метода, способа решения, приема), с возможным переносом на другие предметы. Предметное математическое знание должно выступать в качестве средства для получения некоего общего межпредметного или общепредметного знания. Поэтому некоторые комнетентностные задачи представляют собой несколько взаимосвязанных или независимых задач, направленных на овладение общепредметным знанием.
Результаты анализа содержания курса геометрии по наиболее распространенным в практике обучения учебникам [30-31, 107] демонстрируют противоположную ситуацию. Особенности постановки задач, изложение теоретического материала свидетельствуют о том, что целью обучения геометрии является усвоение основных теоретических знаний и узко специализированных предметных умений.
В настоящее время предпринята попытка обновить содержание геометрии, за счет увеличения доли заданий, проверяющих и развивающих различные умения (не только предметные) учащихся, в том числе с применением знаний для объяснения окружающих явлений. Подтверждение тому можно найти в современных надпредметиых методических пособиях [4, 5, 96, 143], пособиях по математике [35, 89, 168], а также в некоторых учебниках по математике [9, 94]. В них выражена ориентация на то, чтобы «сделать математику орудием культурного развития, частью своей духовной жизни» [9, с.4]). И это несмотря на то, что в представленных учебниках заложена профильная дифференциация старшей школы, которая для большинства профилей означает уменьшение часов, отводимых на изучение математики.
Нам не встретились учебники и учебные пособия, предназначенные для физико-математического профиля, которые бы отличало не только углубленное изучение содержания геометрии, а введение в геометрию как науку со своими проблемами, методами, а также науку, которая находится в тесной взаимосвязи с остальными науками (физикой, информатикой, географией, химией, и др.).
В-третьих, по структуре эти задачи должны быть нестандартными, которые уменьшат долю репродуктивной УПД учащихся и позволят включить их в продуктивную УПД. В главе 1 мы определили, что в структуре нестандартной задачи обязательно неопределенны некоторые из ее компонентов, например, неясно, какими знаниями необходимо воспользоваться для того, чтобы найти способ ее решения. Эта сторона задач значительно разработана отечественными методистами, однако, в большинстве своем нестандартные задачи по геометрии сводятся к собственно математическим задачам повышенной сложности. Без внимания остаются межпредметные и практические задачи.
Конечно, умение решать математические задачи составляет основу успешного решения межпредметных и практических задач, поскольку последние на определенном этапе их решения сводятся собственно к математической задаче, способ решения которой учащимся должен быть известен. Однако именно в ходе решения межпредметных и практических задач у учащихся должен проявиться сознательный перенос знаний, способов деятельности, приемов и средств из математики в другую учебную дисциплину или сферу жизни, что свидетельствует о наличии у него УПК.
Похожие диссертации на Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников на уроках геометрии
