Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИМ ЖАНРАМ
1.1 . Теоретические основы и методология исследования жанра с.19-35
1.2. Жанровые процессы в публицистике с. 35-47
1.3. Дидактические основы обучения публицистическим жанрам с.48-56
ГЛАВА 2. ОЧЕРК КАК ЖАНР ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПУБЛИЦИСТИКИ И ВИД ШКОЛЬНОГО СОЧИНЕНИЯ
2.1. Жанрово-прагматические признаки очерковых форм Очерк как синтетический жанр художественной публицистики с.57-77
2.2. Портретный очерк и литературный портрет с.77-104
2.3. Дидактические основы обучения очерковым формам с.104-126
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ОБУЧЕНИЮ ПОРТРЕТНОМУ ОЧЕРКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ ПОРТРЕТУ
3.1. Констатирующий эксперимент с. 127-135
3.2. Исходные положения, задачи и организация поэтапного обучения очерку с.136-143
3.3. Основные этапы обучения сочинению в жанре очерка с.144-199
3.4. Результаты опытно-поисковой работы с. 199-221
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.222-228
БИБЛИОГРАФИЯ с.229-242
ПРИЛОЖЕНИЯ с.243-282
- Теоретические основы и методология исследования жанра
- Жанрово-прагматические признаки очерковых форм Очерк как синтетический жанр художественной публицистики
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Идеи реформирования системы современного образования, гуманизация и демократизация процесса обучения, толерантность и социальная компетенция в качестве приоритетов современной школы определили свободное гармоническое развитие личности, способной воспринимать достижения культуры, легко адаптироваться и реализовывать себя в меняющемся мире. По-настоящему востребованной жизнью сегодня является коммуникативно компетентная личность, ориентированная на создание нового в той или иной сфере деятельности. Творчество как «одухотворенное действие» поднимает личность на качественно новый уровень. Творческие способности проявляются, в том числе, в искусном владении словом, в степени развития коммуникативно-речевой культуры человека, в использовании всей жанровой палитры речевых высказываний, как письменных, так и устных. Развитие коммуникативной компетентности, т.е. способности личности на основе сформированных у нее обще- и частнориторических знаний, умений и навыков самостоятельно решать нестандартные творческие задачи в собственной коммуникативной деятельности, и реализация креативного потенциала в свободном словесном творчестве являются одними из главных задач школьных уроков русского языка, литературы и риторики.
Актуальность проблемы и темы исследования определяется современными требованиями к коммуникативной компетентности выпускника школы, к его креативным способностям, выраженным в речевой деятельности, в частности в создании творческих жанровых форм. Современные требования к сформированное риторических умений предполагают, что учащийся к концу школьного обучения должен владеть навыками порождения не только текста традиционного сочинения-рассуждения, но и жанровых форм в рамках различных стилей (научного-конспект, тезисы, отзыв, реферат; публицистического - репортаж, портретный, проблемный, путевой очерки, эссе; художественного - рассказ).
Современный Госстандарт общего образования РФ в разделе «Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции», требует от учащихся умения «создавать устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в социально-культурной, учебно-научной, деловой сферах общения», а также свободно владеть основными жанрами, в том числе и в рамках «публицистического стиля (уметь написать выступление, статью, интервью, очерк)» [Сборник нормативных документов 2004 : 61]. Современное риторическое образование школьников предполагает сформированность умений и навыков, связанных с большим числом письменных работ: изложением, разнообразными жанрами сочинений, рефератом, отзывом, рецензией, эссе, очерком и т. д.
Вопросам обучения школьников различным видам творческих работ
посвящены исследования ученых, видных методистов и учителей-практиков
[О.Ю.Богданова, Н.С.Болотнова, А.И.Горшков, Т.С.Зепалова, А.В.Ильина,
Т.А.Калганова, В.И.Капинос, Н.Л.Карнаух, А.А.Крундышев,
Т.А.Ладыженская, В.Г.Маранцман, В.Н.Мещеряков, Е.И.Никитина, Ю.А.Озеров, М.М.Разумовская, Н.Б.Руженцева и др.]. Однако существует реальное противоречие между требованиями современной жизни к коммуникативной компетентности выпускника общеобразовательной школы и существующими методиками его обучения. Это относится, в том числе, к проблеме текстопорождения в рамках той или иной жанровой формы.
Несовершенство существующих методик отмечают многие ученые-методисты: «научная и, как следствие, методическая характеристики многообразия жанровых форм весьма далеки от завершения, несмотря на долговременную и плодотворную работу по данной проблеме» [Руженцева 2001 : 208]. В настоящее время уточняются и виды творческих письменных заданий, предлагаемых учащимся. «В последние годы программы по литературе и русскому языку, современные учебники включают изучение тех жанров, которые в большей степени нацелены на самораскрытие личности, выявление ее внутреннего своеобразия, среди них - письмо, исповедь,
страницы из дневника, путевые заметки, очерки, рецензии, эссе» [Карнаух 2000 : 52]. Мысль о том, что обучать речи следует через освоение учащимися жизненно значимых жанров, высказывалась не раз. Так, Г.И.Богин пишет: «В минимум филологических готовностей человека со средним образованием следовало бы включить некоторый минимум сведений и о речевых жанрах, поскольку человек должен иметь какое-то представление об основных видах словесности, бытующих в данной культуре... Вообще выигрывает тот читатель и слушатель, который имеет представление обо всех основных способах жанроуказания» [Богин 1997 : 14-17]. Вслед за Т.А.Ладыженской мы считаем невозможным обучение эффективной речи вне работы над конкретным жанром. Однако на уроках русского языка дети получают достаточно поверхностные сведения о жанре, хотя обязательный минимум содержания образовательной области «Русский язык» и требования к уровню подготовки учащихся, изложенные в Государственном образовательном стандарте, требуют сформированности умений и навыков создания текстов, соотносимых с разными жанровыми формами в рамках различных стилей. Учитывая это противоречие, мы, со своей стороны, считаем единственно возможным условием успешного обучения речи последовательную реализацию жанрового принципа, в основе которого лежат идеи М.М.Бахтина и ряд современных исследований. Дидактические основы обучения текстопорождению должны опираться на принципы 1 )деятельностного, личностно-ориентированного и дифференцированного подходов в обучении навыкам создания текста в рамках определенного жанра; 2) активного, самостоятельного, творческого восприятия, понимания и осмысления учащимися текстов разных жанров и на этой основе -осознания себя в образовательном процессе; 3)саморефлексии при овладении знаниями, представлениями и установками, базирующимися на изучении закономерностей создания текста той или иной жанровой модели; 4)соответствия текста жанровой модели, включающей такие компоненты, как тема, структура, стиль (этот набор является минимальным, но, на наш
взгляд, достаточным для уровня общеобразовательной школы); 5) отражения в тексте определенного жанра основных компонентов прагматической ситуации его текстопорождения: образа автора и его позиции по отношению к предмету речи, целеустаноеки (интенции), адресата и субъектно-адресных отношений.
Темой нашего исследования является очерк как жанр школьного сочинения, который по своим признакам ближе всего к творческим, свободным самостоятельным формам, к «текстам, в которых концепция автора... дается в оригинальной форме» [Ладыженская 1981 : 41]. Очерки близки к видам творческой работы, рассчитанной на авторскую индивидуальность ученика [Озеров 1994 : 10], а по определению В.Н.Мещерякова, к так называемым «авторским текстам» [Мещеряков 1997 : 13]. Не случайно в современных условиях гуманизации и гуманитаризации образования, поиска личностно-ориентированных подходов в обучении интерес к очерку усиливается.
Это жанр, нацеленный на раскрытие внутреннего «я», на самопознание и саморефлексию личности. В очерке, как тексте свободно-творческого характера, раскрывается творческий потенциал школьника, раскрепощается его мышление, проявляется его личность. Известный методист В.Н.Мещеряков утверждает, что в очерковых текстах «свободнее выбор необходимых для раскрытия компонентов содержания, здесь тезисы сосуществуют с оценками, в результате чего в тексте сочинения существенно возрастает объем авторского плана, здесь свободнее ход мысли...» [там же : 153]. В работе над очерком используется конкретный жизненно-информационный и читательский опыт ученика, выявляется сфера его интересов, активизируется мыслительный аппарат, развивается ассоциативное мышление, умение находить аналогии, подбирать параллели, необходимые для построения собственного речевого высказывания в рамках данного жанра. При этом происходит совершенствование коммуникативной и речевой культуры ученика, так как благодаря своему синкретизму очерк
соединяет в рамках одного текста разные типы и стили речи и позволяет углубить знания о целом комплексе близких личностно-ориентированных жанров: художественной автобиографии, биографии и характеристике, Слове о..., письме, дневнике, мемуарах, исповеди, эссе и др. Развитию креативного потенциала личности способствует и детерминируемая данным жанром необходимость личностного восприятия действительности (в портретном очерке) и творческого осмысления художественного текста и образа его автора (в литературном портрете). Очерк все шире входит в школьную практику как один из видов сочинения, предлагается на олимпиадах, турах интеллектуального марафона по русскому языку и литературе, а также по обществоведческим дисциплинам, географии, иностранным языкам, экологии. Этот жанр активно используется в электронных средствах информации, в телекоммуникационных связях, открывая новые технологические возможности для внеурочной деятельности школьников.
Очерк как «синтетический жанр художественной публицистики» [Ким 2004
: 194] является объектом исследования многих ученых. В поле их зрения -
история становления очерка как жанра, его теория , типология и
жанрообразующие признаки, жанровые разновидности, поэтика, особенности
композиции, стилистика, методика работы над очерком [Т.В.Адушкина,
В.А.Алексеев, В.И.Антонова, Л.В.Ассуирова, Т.Н.Беневоленская,
В.П.Вомперский, Н.И.Глушков, Е.И.Журбина, В.Л. Канторович, М.Н.Ким, Г.В. Колосов, А.С.Лавреневская, Б.А.Леонова, Л.В.Лукьянова, О.А.Мазнева, Л.М.Майданова, В.Д.Пельт, М.Р.Савова, З.С.Смелкова, Б.В.Стрельцов, М.И.Стюфляева, Н.П.Утехин, Е.Г.Фомичева, М.С.Черепахов, Н.А.Шипилова и др.]. Методике обучения очерковым формам как виду творческой деятельности учащихся уделяли внимание видные ученые-методисты. Однако полного и последовательного дидактического воплощения теоретических сведений об очерке методика пока еще предложить не может.
В целом достаточно очевидными являются противоречия между
социальным заказом на коммуникативно компетентную, креативную личность выпускника общеобразовательной школы, умеющего создавать тексты свободного творческого характера, и недостаточным вниманием к формированию соответствующих умений и навыков в образовательном процессе;
между потребностью школы в обучении разным формам сочинений и отсутствием последовательной поэтапной методики, учитывающей жанровую специфику.
Эти противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в развитии коммуникативной компетентности учащихся при создании очерковых форм, а также в обосновании и разработке эффективной методики обучения данному виду творческой работы. Проблема предопределила выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной компетентности старшеклассников при создании портретного очерка».
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать дидактические основы развития коммуникативной компетентности старшеклассников при обучении очерку; проверить эффективность предлагаемой методики обучения очерковым формам.
Объект исследования: коммуникативная компетентность
старшеклассников в процессе обучения портретному очерку.
Предмет исследования: развитие коммуникативной компетентности старшеклассников на основе поэтапного обучения текстопорождению очерковых форм (портретный очерк и литературный портрет) как видов творческой работы в старших классах.
Гипотеза исследования заключается в том, что уровень коммуникативной компетентности старшеклассников при обучении портретному повысится, а обучение будет эффективным, если:
- сочетать совместную коммуникативную деятельность учителя и
учащихся с самообучением, суть которого заключается в
формировании познавательной самостоятельности и творческой активности;
построить обучение с учетом жанровой организации очерковых форм (учащиеся получат специальные теоретические знания об очерке как художественно-публицистическом жанре, его модели и прагматической организации, его истории, развитии; познакомятся с разновидностями очерка, осознают зависимость содержания, структуры и языкового оформления от целей, задач и адресата жанра);
организовать поэтапное обучение очерковым формам, в процессе которого необходимые коммуникативные умения и навыки будут формироваться в определенной системе, предусматривающей динамику и постепенное усложнение заданий от репродуктивных, сравнительно-сопоставительных, проблемно-поисковых до творческих, доля которых должна непременно возрастать на каждом этапе обучения;
строить обучение очерку как синкретичному жанру с учетом достижений истории, психологии, риторики, литературоведения, лингвопрагматики и других смежных дисциплин;
последовательно формировать дидактическую базу обучения в виде речеведческих и теоретико-литературных знаний, а также речевых умений учащихся, полученных ими на уроках русского языка, литературы и риторики.
Цель и гипотеза работы определяют конкретные задачи исследования
На основе анализа теоретических сведений из области изучаемой проблемы охарактеризовать современные научные представления об очерке как художественно-публицистическом жанре, его жанрообразующих признаках и прагматической организации.
Обобщить достижения дидактики в области развития коммуникативной компетентности учащихся при обучении очерковым
формам, сравнить существующие системы, выявив их достоинства и недостатки;
Разработать методику обучения очерку как виду школьного сочинения ( в том числе - типологию упражнений и заданий, способствующих эффективному обучению данной жанровой форме); обозначить этапы обучения, выявить общедидактические основы формирования соответствующих умений и навыков, а также условия использования межпредметных и внутрипредметных связей в процессе освоения учениками этого жанра;
Разработать показатели развития коммуникативной компетентности при создании сочинения в жанре портретного очерка; определить критерии оценки сочинения, соотносимого с этим жанром;
Проверить эффективность предложенной методики.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы и действующего программно-методического обеспечения по проблеме исследования; группа экспериментальных методов: анкетирование учащихся, беседа с участниками эксперимента, наблюдение за процессом обучения, констатирующие и контрольные срезы; группа статистических методов, в том числе количественная и качественная обработка данных; методы жанрового, контекстуального и л ингво прагматического анализа, а также обобщение личного педагогического опыта.
Теоретико-методологической основой исследования являются современные гуманистические педагогические и психологические концепции, утверждающие идею ценности человеческой личности, способной к самоактуализации и самоусовершенствованию: «личностно-центрированный» подход в западной психологии [К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт и др.] и «личностно-ориентированный» в отечественной традиции [И.Д.Демакова, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.]; философское и психологическое понимание личности как творчески
действующего человека [Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.];
положения теории речевого жанра [ Т.В.Анисимова, Л.Г.Антонова,
Н.Н.Арутюнова, А.Г.Баранов, М.М.Бахтин, Г.И.Богин, Н.С.Болотнова,
А.Вежбицкая, С.Гайда, М.А.Гвенцадзе, Е.Г.Гимпельсон, В.Е.Гольдин,
В.В.Дементьев, К.А.Долинин, Л.Р.Дускаева, О.С.Иссерс, Л.А.Капанадзе,
М.Н.Кожина, Н.А.Купина, Н.Л.Лейдерман, В.А.Салимовский, К.Ф.Седов,
М.Ю.Федосюк, Т.В.Шмелева и др.]; исследования в области жанровых
процессов в публицистике [Л.Р.Дускаева, М.Н.Ким, Н.И.Клушина,
В.Г.Костомаров, Л.Е.Кройчик, Г.В.Лазутина, И.П.Магай, Л.М.Майданова,
И.Ю.Мясников, Е.И.Пронин, В.Д.Пельт, В.В.Ружников, О.Б.Сиротинина,
А.П.Сковородников, З.С.Смелкова, С.И.Сметанина, В.В.Смирнов,
Г.Я.Солганик, Т.М.Степанова, А.А.Тертычный, В.В.Ученова,
А.М.Шестерина, С.А.Шомова, М.И.Шостак и др.]; методологические
положения, связанные с вопросами обучения текстопорождению, в том числе
очерковых форм как видов творческой деятельности учащихся
[Л.П.Авдонина, В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Н.С.Болотнова, А.И.Горшков,
А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, Т. А.Калганова, В.И.Капинос,
АЛО.Купалова, З.И.Курцева, Т.А.Ладыженская, Н.В.Ладыженская, П.А.Лекант, Г.КЛидман-Орлова, В.В.Львов, М.Р.Львов, С.ИЛьвова, Е.И.Никитина, М.М.Разумовская, Н.Б.Руженцева и др.].
Научная новизна исследования: 1) теоретически обоснованы пути развития коммуникативной компетентности старшеклассников при обучении портретному очерку, что способствует совершенствованию самостоятельной учебной деятельности по овладению коммуникативными умениями и навыками при создании жанровых форм; 2) теоретически разграничены «портретный очерк» и «литературный портрет» как виды школьных сочинений; 3) определен характер трудностей, с которыми встречались школьники разных профилей обучения в процессе создания очерковых текстов; 4) сформулированы критерии отбора дидактических средств и текстов-образцов для создания сочинения в жанре очерка, а также критерии
оценки очерковых форм в сопоставлении с требованиями, предъявляемыми к традиционному сочинению-рассуждению.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
с опорой на современные научно-теоретические источники выявлены и охарактеризованы жанрообразующие признаки, прагматическая организация и закономерности построения очерка, на базе которых можно, как мы считаем, создать эффективную дидактическую систему обучения;
создана методическая система обучения жанру очерка в старших классах общеобразовательной школы, в которой определено место:
а) средствам обучения (текстам, методическим пособиям и др.);
б) методам (главные из которых - работа с текстом, наглядно-
действенный, словесный, проблемно-поисковый) и приемам обучения;
в) типам упражнений и заданий и последовательности их выполнения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что с целью
совершенствования методики обучения очерковым формам подготовлен дидактический материал: а) апробированная программа учебного курса «Жанровые формы сочинений» для учащихся общеобразовательной школы, включающая основное содержание и систему понятий и отражающая межпредметные связи; б) тематическое планирование учебного материала; в) методическое пособие для элективного курса, предназначенное учителям и учащимся; г) задания и упражнения для учащихся (рабочая тетрадь «Учимся писать очерк»). Реализация предложенной методики возможна, как мы считаем, на уроках развития речи, на факультативах по риторике, в рамках элективного курса для старшеклассников и индивидуальных занятий с учащимися. Предложенные материалы могут быть использованы авторами школьных программ, учебников и другой методической литературы, школьными учителями, преподавателями при подготовке спецкурсов для студентов педвузов, слушателями системы повышения квалификации
учителей русского языка, литературы, риторики и других предметов гуманитарного цикла. Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечиваются методологической верностью исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, позитивными изменениями в развитии коммуникативной компетентности при создании очерковых форм, реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы; а также базируются на данных констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 140 старшеклассников МОУ гимназии № 9 г.Екатеринбурга, обучающихся на химико-физическом, физико-математическом, гуманитарном, математико-экономическом, архитектурно-художественном и медико-биологическом профилях обучения, более 50 учащихся среднего звена; а также на данных опытно-экспериментального обучения, которым было охвачено 788 гимназистов средних и старших классов, и на собственном педагогическом опыте автора, накопленном за 20 лет работы в школе.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2001 -2002 г.г.) - поисково-теоретический. На этом этапе изучалось состояние вопроса в теории и школьной практике: анализировалась учебная, научная и методическая литература по проблеме, в том числе программы и учебники по русскому языку, литературе и риторике; проводилось анкетирование учащихся (с целью выявления уровня сформированности умения создавать текст, соотносимый с жанром очерка); были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования; осмыслялся и обобщался собственный педагогический опыт подготовки школьников старших классов к сочинениям различных жанров.
Второй этап (2003 - 2004 г.г.) - опытно-исследовательский. На этом этапе формулировались основные положения и этапы исследования, создавался дидактический материал для опытного обучения в 9 - 11 классах; разрабатывалась авторская методика обучения очерковым формам, осуществлялась апробация и проверка рабочей гипотезы, проводилась обработка полученных результатов.
Третий этап (2005 - 2006 г,г.) - заключительно-обобщающий. На этом этапе проходило опытное обучение учащихся старших классов в рамках констатирующего, обучающего и итогового экспериментов, систематизировался и обобщался материал исследования, подводились итоги, уточнялись выводы.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлены на научно-практических конференциях в Уральском государственном педагогическом университете , в Институте гуманитарного и социально-экономического образования при Уральском государственном педагогическом университете, в Департаменте педагогики и психологии детства УрГПУ, в Уральском гуманитарном институте, на городских Педагогических чтениях, на областной научно-практической конференции Института развития регионального образования г.Екатеринбурга; обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и кафедры риторики и межкультурной коммуникации УрГПУ. Были сделаны доклады на заседаниях учебно-методического совета и методического объединения учителей-словесников МОУ гимназии № 9 г.Екатеринбурга; работы учащихся представлены аттестационной и лицензионной комиссии в 2006 году; результаты исследования обсуждались на семинарах, конференциях и практикумах для учителей-словесников г.Екатеринбурга; гимназисты принимали участие в городских и областных конкурсах и научно-практических конференциях творчески одаренных детей.
На защиту выносятся следующие положения:
- уровень развития коммуникативной компетентности старшеклассников при
написании творческих очерковых форм не соответствует их возрастным
возможностям, требованиям образовательного процесса и социальному
заказу;
- только специально организованное поэтапное обучение очерку как
виду творческой деятельности учащихся приведет к развитию их
коммуникативной компетентности, при этом обучение основано на ведущих
дидактических принципах и частных педагогических принципах
сознательности, интеллектуальной и эмоциональной активности,
интеграции, креативности мыслительных процессов, коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного, дифференцированного подходов к обучению текстопорождению;
- обучение очерковым формам будет эффективным при условии
формирования стабильных умений и навыков текстопорождения в рамках
указанного жанра, включающих умения; выбирать тему (работать над
понятийно-содержательной стороной высказывания); выстраивать структуру
письменного высказывания в жанре очерка, отбирая соответствующие
текстовые компоненты и учитывая логико-композиционные особенности
очерковых форм; осознавать полистилевую организацию очерка (отбор
языковых средств); учитывать и отражать прагматическую организацию
текста, соотносимого с жанром очерка (образ автора и его позицию по
отношению к предмету речи, общую и частные цели текста, образ адресата и
субъектно-адресные отношения);
Следует особо отметить, что повышение квалификации учителя в рамках указанной проблемы, требующей овладения новыми знаниями и дидактическими представлениями, будет способствовать успешности проводимой работы.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 16 таблиц, библиографии, включающей 226 наименований, и трех приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования, раскрывается степень их разработанности, определяется цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза, определяется теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также рассматривается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования. В первой главе исследования «Теоретические основы обучения публицистическим жанрам» рассмотрены теоретические основы и методология исследования жанра, дан обзор жанровых процессов в публицистике, раскрываются дидактические основы обучения школьников публицистическим жанрам. Во второй главе исследования «Очерк как жанр художественной публицистики и вид школьного сочинения» в свете современных концепций рассматриваются жанрово-прагматические признаки очерковых форм, очерк трактуется как синтетический жанр художественной публицистики, разграничиваются понятия «портретный очерк» и «литературный портрет», а также на основе обзора существующей учебно-методической литературы анализируются дидактические основы обучения очерковым формам. В третьей главе «Опытно-поисковая работа по обучению портретному очерку и литературному портрету» нами определены цели, задачи и методы опытно-поисковой работы. Предложена авторская дидактическая система по формированию навыков текстопорождения очерковых форм, определены исходные положения, задачи и организация поэтапного обучения очерку, освещены возможности и результативность процесса формирования указанных умений. В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования. В приложениях содержится авторская учебная программа «Очерк как жанр литературного произведения и вид творческой работы», даны примеры школьных сочинений, созданных учащимися в жанре очерка и очерковых формах, приведены примеры текстов-очерков, рекомендуемых для работы по авторской программе.
Материалы исследования нашли отражение в следующих публикациях:
Груздева Н.А. Коммуникативная компетенция выпускника средней школы ( текстопорождение творческих жанров) / Н.А.Груздева // Инновации и технологии в образовательной практике Екатеринбурга: материалы XI городских Педагогических чтений. - Екатеринбург : «Екатеринбургский Дом учителя», 2005. - С. 77.
Груздева НА. Прагматическая ситуация текстопорождения и ее отражение в портретном очерке (на материале творческих работ учащихся МОУ гимназии № 9 г.Екатеринбурга) / Н.А.Груздева // Перевод и сопоставительная лингвистика : периодический научный журнал Уральский гуманитарный институт. - Екатеринбург, 2005. -Выпуск №2. -С.76-85.
Груздева Н.А. Автобиография, биография и характеристика как риторический опыт создания точки зрения: дидактический аспект / Н.А.Груздева // Риторика и лингвокультурология: материалы межвузовской научной конференции, посвященной юбилею УрГПУ, Екатеринбург, 25-26 ноября, 2005г / Урал. гос. пед.ун-т. -Екатеринбург, 2005. - С. 30-33
Груздева НА. Элективный курс по риторике и особенности оценивания сочинений очерковых форм / Н.А.Груздева // Оценивание достижений обучающихся: опыт, проблемы и перспективы : материалы областной научно-практической конференции Института развития регионального образования, 15 марта 2006г. - Екатеринбург, 2006. -С.43 - 47.
Груздева Н.А. Формально-содержательная и коммуникативная организация литературного портрета (дидактический аспект) / Н.А.Груздева // Проблемы речевого и лингвистического образования в школе : материалы 1 региональной научно-практической конференции.
- Екатеринбург, 28 марта 2006г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2006.-С.40^5.
Груздева Н.А. Сказовые формы детских эссе / Н.А.Груздева // Содержание филологического образования в период детства : материалы научно-практ. конференции, Екатеринбург, 27-28 апреля 2006г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2006.-С.48-53.
Груздева Н.А. Коммуникативная компетентность выпускника школы как условие его социализации: альтернативные жанровые формы сочинений / Н.А.Груздева // Развитие социальной компетентности личности в процессе гуманитарного образования : школа и вуз : материалы научно-практической конференции 26 мая 2006г. / Урал, гос. пед. ун-т-Екатеринбург, 2006. - С. 34 - 37.
Теоретические основы и методология исследования жанра
Исследования по проблемам речевого жанра широко представлены в научной литературе. М. М. Бахтин в свое время отмечал: «Изучение природы высказывания и многообразия жанровых форм высказываний имеет громадное значение для всех почти областей лингвистики и филологии» [Бахтин 1979 : 240]. Спустя десятилетия ученые признают справедливость точки зрения М. М Бахтина. Так, В. Е. Гольдин, рассматривая проблемы жанроведения в социолингвистическом аспекте, говорит о необходимости рассматривать речевые жанры в прагматическом ключе: «Исследование речевых жанров соответствует общей направленности современного языкознания на анализ речи в прагматическом аспекте, на поиск связей между строением речевых произведений и компонентами ситуации общения, включая в число последних прежде всего субъекты коммуникативной ситуации, отношения между ними, их знания и интенции» [Гольдин 1999 : 4]. В то же время исследователи отмечают, что «до сих пор вопросы сути жанра и его отношения к таким ключевым понятиям, как язык, стиль, текст, остаются дискуссионными» [Гайда 1986 : 23]. По мнению литературоведа Н. Д. Тамарченко, главной проблемой теории жанров является «соотношение между теоретической моделью художественной структуры и реальной историей литературы» [Тамарченко 2002 ; 270]. Интенсивное изучение жанров речи, которое в современной лингвистике активизировалось в последние десятилетия, в настоящее время привело к созданию особого направления - жанроведения (генристики, гснелогии) -«междисциплинарного направления..., опирающегося...на категорию первичных и вторичных жанров», которое «может быть названо...термином антропологическая лингвистика, социокоммуникативная стилистика» [Дементьев 1998:29]. В последние годы многие работы ученых-лингвистов посвящены развитию жанроведения в его взаимодействии со смежными дисциплинами -прагмалингвистикой, риторикой, социолингвистикой, психолингвистикой, лингвокультурологией, лингвистикой текста. Это реализовалось в ряде исследований жанроведческого характера [Т. В. Анисимова 1997; В. И. Антонова 2002; Н. Д. Арутюнова 1992; А. Г. Баранов 1997, 1999; Г. И. Богин 1997; Н. С. Болотова 1999; А. Вежбицкая 1997; С. Гайда 1992,1999; Е. Г. Гимпельсон 1998; 2000; В. Е. Гольдин 1997, 1999; В. В. Дементьев 1998, 1999, 2000; К. А. Долинин 1999; О. С. Иссерс 1999; Л. А. Капанадзе 1988; М. Н. Кожина 1999; Н. А. Купина 2000; Н. Л. Лейдерман 1996; В. А. Салимовский 1999, 2003; К. Ф. Седов 1998, 1999; М. Ю. Федосюк 1997; Т. В. Шмелева 1995; 1997 и др.]. В этих работах решаются задачи описания и систематизации речевых жанров, содержатся попытки типологии жанров и разработки жанровых моделей. Однако поскольку единого мнения о речевом жанре, ввиду различия подходов исследователей к определению жанров, нет, необходимо остановиться на некоторых аспектах теории жанра, имеющих теоретическое и практическое значение для нашей работы. Принципиальной для нашего исследования является опора на теоретическую модель жанра, созданную М. М. Бахтиным и конкретизированную целым рядом лингвистов и литературоведов [Е- Г. Гимпельсон 1998, 2000; Н. Л. Лейдерман 1982, 1996; Т. В. Шмелева 1997 и ДР-]-Речевой жанр, по Бахтину,- это высказывание, обладающее определенным тематическим содержанием, стилем и композиционным построением. Все эти составляющие сливаются в высказывании в неразрывное целое, и все они определены спецификой сферы речевого общения. «Каждое отдельное высказывание, конечно, индивидуально, но каждая сфера использования языка вырабатывает свои относительно устойчивые типы таких высказываний, которые мы называем речевыми жанрами» [Бахтин 1996 : 237]. Все последующие теории речевого жанра опираются на теорию М. М. Бахтина, актуализируя разные ее аспекты . Это «вопросы, связанные с каналом коммуникации, текстом и стилем, различением первичных и вторичных, простых и сложных жанров, диалогичностью / монологичностью высказывания, с определением понятия речевого замысла, или цели высказывания» [Зигманн 2003 : 24]. Понятие речевого жанра (далее - РЖ) трактуется исследователями: - как «вид словесности», «исторически сложившийся вид произведений речи» [Богин 1997 : 13]; - как «речевой поступок», «речевое событие» [Гольдин 1997 :27]; как композиционный тип или «конструктивная разновидность общественной речи» [Виноградов 1963 : 16,17]; - как «типовая модель построения речевого целого» [Бахтин 1996 : 257]; - как «социально нормативная схема поведения в определенных ситуациях» [Трошина 1984:9]; - как «устойчивый тип риторического произведения, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целыо и условиями общения и ориентированное на предполагаемую реакцию адресата» [Анисимова 1997 : 37]; - как «относительно устойчивый тематический, композиционный и стилистический тип высказываний (текстов)» [Бахтин 1996 : 241; Салимовский 2003 :352]; как «тип целостного высказывания, традиционно используемый для достижения определенных коммуникативных целей в типовых условиях общения» [Бессмертная 1978 : 55];
Жанрово-прагматические признаки очерковых форм Очерк как синтетический жанр художественной публицистики
Очерк как «синтетический жанр художественной публицистики» [Ким 2004 : 194] всегда был объектом исследования ученых. Истории становления очерка как жанра посвящены работы В. А. Алексеева 1980, В. И. Антоновой 2003; к теоретическим аспектам жанра, его типологии и жанрообразующим признакам обращались Е. И. Журбина 1969, В. Канторович 1973, Г. Колосов 1966, Н. П. Утехин 1982, А. С. Лавреневская 1989, В. Д. Пельт 1984, Б. В. Стрельцов 1990, М. И. Холмов 1988, М. Н. Ким 2004, 3. С, Смелкова, Л. В. Ассуирова, М. Р. Савова 2004, Т. В. Адушкина 2003; о жанровых разновидностях очерка писали Т. Н. Беневоленская 1983, Л. В. Лукьянова 2002, Е. Г. Фомичева 2003, Б. А. Леонова 2003; поэтика жанра разрабатывалась Г. В. Колосовым 1977, Н. А. Шипиловой 2004; особенности композиции - Н. Глушковым 1969, О. А. Мазневой 1990; стилистику очерка изучали Л. М. Майданова 1987, В. П. Вомперский 1981; методические аспекты работы над очерком представлены в работах М. С. Черепахова 1966, М. И. Стюфляевой 1989, М. Н. Кима 2000, 2004.
В работах исследователей жанра нет единого определения очерка. Этимологически происхождение слова «очерк» связано с семантикой глаголов «очертить - очерчивать». Очерк определяется: - как «разновидность малой формы эпической литературы, отличная от другой ее формы - рассказа (и тем более от новеллы) - отсутствием единого, быстро разрешающегося конфликта и большей развитостью описательности изображения. Он затрагивает не столько проблемы становления характера личности в ее конфликтах с устоявшейся общественной средой, сколько проблемы гражданского и нравственного состояния «среды», воплощенной обычно в отдельных личностях» [ЛЭС 1987 : 263];
- как «жанр художественной прозы, который вместе с романом, повестью, рассказом, новеллой составляет эпический, повествовательный род литературы...» [СЛТ 1974 : 253], При этом отмечается, что «очерковую литературу характеризует огромное разнообразие форм; границы, отделяющие очерк от других эпических жанров, весьма условны»;
- как «эпический жанр, широко распространенный в современной литературе наряду с рассказом, назначение которого в том, чтобы показывать и разъяснять какие-либо особенно важные или новые, ранее неизвестные явления» [Стилистический энциклопедич. словарь 2003 :184];
- как жанр, который «стоит где-то между исследованием и рассказом»; «преимущественное насыщение очерков - публицистика» [Горький 1973 : 214];
- как «жанр, для которого характерно стремление очертить те или иные социальные явления, не считаясь с барьерами между искусством, публицистикой и наукой. В этом его особенность. В этом его сила» [Журбина 1957 : 10];
- как произведение, которое «дает образное представление о фактах, людях и событиях, воздействуя не только логикой.. , но и обращается к чувствам читателя, воссоздавая картины действительности в образной форме, донося... идею с помощью изобразительных средств.,. Элементы образного описания не обязательны в статье, но в очерке являются одним из основных средств создания образа, который служит опорой для публицистических сообщений, непосредственного обращения к читателю» [Колосов 1966 : 4-7];
- как « оперативный, динамичный художественно-публицистический жанр, изображающий социально-важные факты и явления, а также типичных представителей определенных социальных групп общества» [Алексеев 1980 : б];
- как «жанр пограничный, гибридный, соединяющий в себе три рода (или типа) творчества: художественную литературу, науку и публицистику» [Беневоленская 1983 :9];
- как «художественно-публицистический жанр, в котором организующим материал стержнем является авторское «я», тематическим центром - человек и все, что связано с ним и его деятельностью» [Смелкова 2004 :224];
- как «художественно-публицистический жанр, требующий образного, конкретно-чувственного представления факта и проблемы» [Майданова, Дускаева 2003 : 84].
Анализ приведенных определений показывает, что среди исследователей не существует единого мнения: очерк относят то к публицистике, то к художественной литературе. « По способности синтезировать в себе во всевозможных соотношениях качества научного исследования, публицистики и всех родов художественной литературы очерк - самый «универсальный и одновременно самый аморфный, трудноуловимый для литературоведческих дефиниций жанр», - пишет Н.Глушков [Глушков 1969 : 217]. Однако большинство исследователей признает синтетичность очерка, включающего и публицистичность, и художественность.
Очерк как художественно-публицистический жанр «вбирает в себя определенные признаки двух сфер - публицистики и художественной речи» [Смелкова 2004 : 224]. Е. И. Журбина считает, что «очерк при ярких публицистических приметах и публицистической направленности одновременно остается неотъемлемой частью художественной литературы» [Журбина 1969 : 10]. Тем самым исследователь обращает внимание на проблему взаимодействия публицистического и художественного начал в очерке.
По мнению В. Д. Пельта, «хороший очерк, отвечающий всем признакам жанра, должен быть эмоциональным, как рассказ, и конкретным, точным, как публицистическая статья; очерк несет в себе достоинства и художественной прозы, и публицистики одновременно, в органическом взаимопроникновении» [Пельт 1984 : 33]. «Специфика художественности в очерке проявляется, по мнению теоретиков, и в образном осмыслении фактов, и в особых способах актуализации авторской индивидуальности, и в характере проявления различных эстетических начал, связанных и с отбором конкретных художественных приемов, и со способом образного постижения мира, и с поэтикой документального письма» [Ким 2004 : 202]. «Художественность - не дополнительный штрих литературного оформления содержания в публицистике, а вігутренне присущее в этом виде журналистской деятельности» [Щудря 1985 : 8]. В связи с этим общепризнанной является точка зрения, согласно которой своеобразие очеркового жанра заключается в нерасторжимом единстве двух начал -художественного и публицистического, определяющих все главные признаки его содержания и оформления [В. А. Алексеев, В. А. Ампилов, В. И. Антонова, Т. А. Беневоленская, Е. А. Журбина, М. Н. Кожина, Г. В. Колосов, М. Н. Ким, Л. М. Майданова, Б. В. Стрельцов, В. Д. Пельт, М. С. Черепахов, 3. С. Смелкова и др.].
Констатирующий эксперимент
- Встречали ли вы ранее (в 5 - 9 классах) такой вид сочинения, как портретный очерк, есть ли у вас собственная практика написания сочинений в этом жанре?
- Есть ли, с вашей точки зрения, преимущества в создании свободных очерковых форм сочинений по сравнению с традиционным сочинением-рассуждением? Какие признаки очерка как жанра вам известны?
- Какие затруднения вы испытывали при написании сочинения в жанре портретного очерка?
- Следует ли обучать, по-вашему, в школе свободным (очерковым) жанровым формам?
- Нуждаетесь ли вы в помощи учителя при написании очерковых форм? Представим анализ данных анкетирования в таблице: Анализ показал, что только от 3-х до 10 % учащихся ранее (в 5 - 9 классах) сталкивались с текстопорождением в жанре портретного очерка. Однако подавляющее большинство ( от 90 до 100 %) заявляет о несомненном преимуществе свободных жанровых форм над традиционным сочинением-рассуждением, бытующим в повседневной школьной практике. Старшеклассники проявляют активный интерес к очерковым формам. Очерк интуитивно привлекает их как творческая работа, как средство самовыражения. Вот некоторые комментарии учащихся, свидетельствующие о привлекательности очерка как возможности проявить креативные способности:
- очерковые формы «побуждают нас мыслить»;
- «можно размышлять свободно, вне узких рамок традиционной схемы: тезис
- аргументы - вывод»;
- «в свободном жанре ты творишь сам»;
- «можно спорить с общепринятым мнением»;
- «свободные жанры дают возможность выразить свои чувства, эмоции, не соблюдая при этом строгую логику доказательств»;
- «я могу импровизировать, при этом развиваются мои воображение, мышление и речь»;
- « позволяют отойти от шаблона и различных клише»;
- «прежде всего привлекает свобода самовыражения»;
- «могу наиболее полно выразить свою точку зрения»;
- «привлекают свободная структура, разнообразие стиля»;
- «я имею возможность независимо судить о чем-либо, а не излагать чужую позицию»;
- «я свободен и поэтому нахожусь в процессе самоосознания и самореализации»;
- «нахожу новые средства выразительности, делаю новые открытия»;
- «могу полнее выразить свою творческую натуру, если не стеснен строгими рамками установленного плана».
С точки зрения большинства учащихся (85 - 100 %), свободным очерковым жанровым формам следует обучать как можно раньше. Приведем аргументы старшеклассников, обосновывающие необходимость обучения очерковым формам:
- «необходимо помочь развить умения, таланты ребенка, не «давить» на него, а попытаться понять его индивидуальную точку зрения, изложенную в свободном жанре»;
- «учить нужно как можно раньше, так как это заставляет мыслить, развивает воображение, формирует творческую жилку, дает возможность самовыражения»;
- «очерковые формы воспитывают здравомыслие, потому что ученик опирается на факты реальной жизни, учится оперировать жизненными категориями»;
- «нам необходимо знать, что от нас требуется: надо объяснить жанровые признаки очерка, его разновидности, проанализировать несколько образцов мастеров этого жанра, дать некий алгоритм написания, рассказать о стиле, структуре, изложить критерии оценки»;
- «хорошо, если мы будем в группах разбирать собственные ошибки при анализе написанных нами очерков»;
- «необходимо учить выражать авторскую позицию, отстаивать ее в дискуссиях, свободно владеть речью, вырабатывать индивидуальность стиля»;
- «учить необходимо, так как мы должны овладевать альтернативными жанровыми формами».
Абсолютное большинство учащихся (98 - 100%) нуждаются в методической помощи и поддержке при написании очерковых форм: в методических пособиях, специальных уроках по жанровой специфике очерков, теоретических сведениях и практических занятиях, консультациях, алгоритмах и даже компьютерных программах, разъясняющих «способы действий» при работе над свободными жанрами.
