Содержание к диссертации
Введение
1 Модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников 16
1.1 Уровень информационной компетенции учителя-предметника как основной критерий эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников 17
1.2 Модель структуры информационной компетенции учителя-предметника 26
1.3 Модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и ее основные компоненты 28
1.4 Системный анализ факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников 35
1.5 Методология разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении 53
1.6 Результаты и выводы 61
2 Цели, содержание и методы обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки педагогических кадров 64
2.1 Цели, содержание и методы обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников 64
2.2. Анализ целей, содержания и методов обучения в существующих методических системах подготовки тьюторов дистанционного обучения 77
2.3 Цели, содержание и методы обучения в методической системе информационной подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения 87
2.4 Цели, содержание и методы обучения в методической системе информационной подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения 104
2.5 Результаты и выводы 114
3 Развитие организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников 116
3.1 Анализ существующих систем дистанционного обучения, интегрирующих организационные формы и средства обучения 119
3.2 Структура системы дистанционного обучения, интегрирующей организационные формы и средства обучения на основе Web-технологии 136
3.3 Функции участников процесса дистанционного обучения в системе дистанционного обучения на основе Web-технологии 138
3.4 Начальная рубрикация системы дистанционного обучения на основе Web-технологии 146
3.5 Подсистема разработки дистанционных курсов как часть системы дистанционного обучения на основе Web-технологии 147
3.6 Подсистема курирования процесса дистанционного обучения как часть системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.. 154
3.7 Подсистема преподавания дистанционных курсов как часть системы дистанционного обучения на основе Web-технологии 159
3.8 Подсистема изучения дистанционных курсов как часть системы дистанционного обучения на основе Web-технологии 170
3.9 Результаты и выводы 174
4 Экспериментальное исследование эффективности дистанционной информационной подготовки педагогических кадров 178
4.1 Экспериментальное исследование эффективности дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников 178
4.2 Экспериментальное исследование эффективности информационной подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения 199
4.3 Экспериментальное исследование эффективности информационной подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения 218
4.4 Экономическое обоснование эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников 234
4.5 Результаты и выводы 240
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 243
ЛИТЕРАТУРА 249
- Уровень информационной компетенции учителя-предметника как основной критерий эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников
- Цели, содержание и методы обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников
- Анализ существующих систем дистанционного обучения, интегрирующих организационные формы и средства обучения
Введение к работе
С 1985 года основной упор в проводимых исследованиях делался на обучение информатике в средней школе (С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, В.М. Монахов, В.Г. Разумовский, И.В. Роберт и др.) и педагогическом вузе (М.И. Жалдак, Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик и др.). Однако остаются недостаточно разработанными вопросы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников. Отметим, что теоретические и практические вопросы дистанционного образования и использования телекоммуникационных средств в образовании изучались А.А. Андреевым, В.В. Гузеевым, А.В. Мо-гилевым, В.И. Овсянниковым, Е.С. Полат, В.И. Солдаткиным, В.П. Тихомировым, С.А. Щенниковым и др.
Информатика, как ни один из предметов, остро ставит вопрос о методах обучения. Дистанционная информационная подготовка учителей-предметников предполагает использование преимущественно инновационных методов обучения. Значительный вклад в развитие отечественной инновационной педагогики был внесен А.А. Вербицким, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, В.М. Монаховым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, В.А. Сухомлинским и др.
Информатизация общества и системы образования как его составной части дает новые значительные возможности для дистанционной информационной подготовки учителей-предметников. С другой стороны, информатизация общества предъявляет к дистанционной информационной подготовке учителей-предметников дополнительные требования. Современный учитель-предметник должен уметь не только сам получать информацию по мере возникновения необходимости в ней, но также научить других, как это делать. Информационная компетенция учителя понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности, включающая не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания, вне зависимости от конкретной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся. Следует отметить, однако, что профессиональная компетентность учителя-предметника не исчерпывается лишь обладанием информационной компетенцией. Она включает в себя также обладание педагогической, предметной, психологической и иными компетенциями. Эти составляющие синергичны и взаимно усиливают действие друг друга.
Уже сейчас существует огромная потребность в дистанционном обучении для тех граждан, которые в силу ряда обстоятельств не могут обучаться очно, однако испытывают потребность в обучении и переподготовке. Это, например, следующие категории населения:
- лица среднего и старшего возраста - в силу сложившихся в обществе психологических стереотипов, что обучаться следует в детстве и молодом возрасте;
- работающие граждане - из-за невозможности отрыва от работы;
- лица с ограниченными физическими возможностями;
- жители удаленных населенных пунктов, где отсутствуют высшие учебные заведения;
- матери, находящиеся в отпуске по уходу за детьми и др.
К сожалению, пока еще существует ряд причин объективного и субъективного характера, препятствующих развитию дистанционного образования в нашей стране. Основной причиной является низкая информированность населения как о самом факте существования дистанционного образования, так и о его возможностях. Многие же из тех, кто хотя бы слышал о дистанционном образовании, убеждены в том, что оно в принципе дает худший результат, чем традиционное очное образование.
Однако в ближайшем будущем в связи с все более усиливающейся тенденцией к устареванию профессиональных знаний и возрастающими требованиями к профессиональной компетентности специалистов, в том числе учителей-предметников, количество лиц, нуждающихся в дистанционном обучении и переподготовке, значительно возрастет. Соответственно, возрастет потребность в квалифицированных педагогических кадрах для дистанционного образования.
Дистанционная подготовка учителей-предметников (в том числе инфор- % мационная) требует наличия педагогических кадров, обладающих необходи мым для проведения дистанционного обучения уровнем информационной компетенции. Поэтому наряду с дистанционной информационной подготовкой учителей-предметников следует рассмотреть информационную подготовку студентов педагогического вуза и действующих методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.
В связи с вышеизложенным актуальность работы обусловлена научной проблемой - разрешением углубляющегося противоречия между соци- .# альным заказом на дистанционную подготовку учителей-предметников как специалистов, обладающих информационной компетенцией, и сложившейся системой их подготовки в педагогических вузах.
Проблема исследования: создание модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.
Цель исследования: состоит в выявлении основных компонентов, взаимосвязей между ними и путей совершенствования методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников. і» Объект исследования: дистанционная информационная подготовка учителей-предметников.
Предмет исследования: процесс формирования информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении.
Гипотеза исследования: состоит в том, что эффективность дистанци- % онной информационной подготовки учителей-предметников существенно возрастает, если
- дистанционная информационная подготовка учителей-предметников рассматривается с позиций компетентностного подхода;
- формирование информационной компетенции учителей-предметников подчиняется требованиям преемственности и охватывает все ступени непрерывной подготовки педагогических кадров;
- создание методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников ведется в соответствии с объективным анализом условий ее функционирования и влияющих на нее факторов.
Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:
1) разработать модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;
2) провести системный анализ факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и на ее отдельные компоненты;
3) разработать методику анализа проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении;
4) разработать рекомендации по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения, нацеленных на формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов как будущих учителей-предметников и информационной компетенции тьюторов дистанционного обучения;
5) на основе модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников создать действующую систему дистанционного обучения, отвечающую целям дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;
6) создать учебно-методический комплекс для информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения;
7) провести экспериментальное исследование эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также о социальной, деятельностнои и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития. В качестве %• специальной методологии выступает системно-целостный подход к позна нию и преобразованию социально-экономической действительности, в частности, объективирующие его диалектические принципы единства теории и практики, историзма, конкретности, учета всесторонних связей и др.
Теоретической основой исследования являются: фундаментальные работы в области 1) педагогики и педагогической психологии (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, М.А. Данилов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, B.C. Ильин);
2) подготовки педагогических кадров в вузе и системе переподготовки и повышения квалификации работников образования (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Т.А. Ильина, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков);
3) проблем использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности учителя (В.П. Беспалько, С.А. і Бешенков, Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, К.К. Колин, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, В.М. Монахов, И.В. Роберт);
4) системного анализа сложных социальных систем - методология «мягких» систем (Л. Берталанфи, Дж. Ван Гиг, Дж. Форрестер, П. Чекленд).
Для решения поставленных задач использовались методы исследова- fj ния:
теоретические (теоретический анализ философско-методологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблематике исследования);
общенаучные (системный анализ, моделирование, педагогическое наблюдение, рефлексия собственной педагогической деятельности, интервьюирование и анкетирование);
общелогические (сравнение и обобщение отечественного и зарубежного опыта информационной подготовки специалистов, сравнительный анализ научной литературы);
экспериментальные (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты по проблеме исследования);
статистические (статистическая обработка результатов экспериментов и анкетирования).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены опорой на теоретические основы педагогики и информатики, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что автором впервые
1) введено понятие и определены уровни информационной компетенции учителя-предметника;
2) разработана модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;
3) выявлена совокупность факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и на ее отдельные компоненты;
4) обоснованы принципы отбора содержания учебных дисциплин, а также методов, организационных форм и средств обучения, нацеленных на формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов как будущих учителей-предметников и информационной компетенции тьюторов дистанционного обучения;
5) разработаны основные подходы к созданию системы дистанционного обучения на основе Web-технологии, отвечающей целям дистанционной ин формационной подготовки учителей-предметников, и учебно-методического комплекса информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
1) определены теоретические основы формирования информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении;
2) проведен системный анализ факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и на ее отдельные компоненты;
3) обоснован переход к целям и содержанию дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения, обеспечивающим формирование их информационной компетенции.
Разработанные в диссертации теоретические положения и рекомендации существенно повышают эффективность дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
1) разработаны принципы создания и отбора методов и организационных форм дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения, основанных на использовании информационных и коммуникационных, а также инновационных педагогических технологий;
2) показано, что информационные и коммуникационные средства обучения как компонент системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников развиваются в направлении их интеграции с организационными формами обучения на единой программной основе и с единым Web-интерфейсом с образованием системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.
Результаты исследования и разработанные методические материалы могут применяться преподавателями при обучении студентов в педагогических вузах как очно, так и дистанционно, при подготовке тьюторов дистанционного обучения, при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров, а также учителями-предметниками в качестве методической поддержки при самообразовании.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. В качестве основного критерия эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников предложено использовать уровень информационной компетенции учителя-предметника. Информационная компетенция учителя-предметника определена как совокупность взаимосвязанных качеств личности, включающая не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания, вне зависимости от конкретной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся. Проведенная классификация уровней информационной компетенции учителя-предметника позволяет выявить прирост уровня информационной компетенции как результат дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.
2. Для обеспечения эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников требуется наличие специально подготовленных педагогических кадров, обладающих необходимым для проведения дистанционного обучения уровнем информационной компетенции. Соответственно, модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников должна быть дополнена моделями методических систем информационной подготовки студентов педагогического вуза и действующих методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения. Эти методические системы рассматриваются в качестве подсистем единой методической системы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров.
3. Для исследования и разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, предложено использовать усовершенствованную методологию «мягких» систем. Результатами применения данной методологии к разрешению проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном .#• обучении, являются - практические рекомендации по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения;
- действующая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;
- учебно-методический комплекс информационной подготовки тьюторов \ дистанционного обучения.
4. Разработка практических рекомендаций по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников должна вестись, исходя из основной цели обучения - формирования информационной компетенции учителей-предметников и локальных целей обучения на каждом уровне информационной компетенции учителя-предметника.
5. Основной тенденцией в развитии организационных форм и средств обучения как компонентов методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников является интеграция информационных и коммуникационных средств обучения с организационными формами обучения на единой программной основе и с единым Web-интерфейсом. Результат этой интеграции - образование системы дистанци онного обучения на основе Web-технологии. Под системой дистанционного обучения на основе Web-технологии понимается предназначенная для проведения дистанционного обучения совокупность организационных форм и средств обучения (преимущественно информационных и коммуникационных), интегрированных на единой программной основе и с единым Web интерфейсом. Результаты экспериментальной проверки эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников дают основание утверждать, что созданная система дистанционного обучения на основе Web-технологии обеспечивает формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов, отвечая целям дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.
6. Для информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения предлагается использовать учебно-методический комплекс, включающий в себя - рабочую программу курса подготовки тьюторов дистанционного обучения;
- систему лабораторных работ к каждой из тем курса подготовки тьюторов дистанционного обучения;
- систему вариативных практических и творческих (проектных) заданий;
- систему деловых игр;
- методические рекомендации по проведению занятий с использованием данного учебно-методического комплекса.
Результаты экспериментальной проверки эффективности информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения дают основание утверждать, что созданный учебно-методический комплекс обеспечивает формирование информационной компетенции тьюторов дистанционного обучения на уровне, необходимом для разработки дистанционных курсов и проведения дистанционного обучения.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в монографиях, учебно-методическом пособии, научных статьях, докладах и тезисах докладов автора и прошли всестороннюю и многократную апробацию в ходе - Российско-Американского симпозиума «Интеграция образовательных систем» (Воронеж, 1995), Международного конгресса конференций «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003);
- Всероссийской конференции «Информатизация образования 94» (Екатеринбург, 1994), Всероссийской конференции «Новые информационные технологии в университетском образовании» (Новосибирск, 1996), I и II Всероссийских конференций «Российская школа и Интернет» (Санкт-Петербург, 2001, 2002), I, II, III, IV и V Всероссийских научно-практических конференциях «Новые информационные технологии в образовании» «Черноземье - 94, -95, -97, -98, 2000» (Воронеж, 1994, 1995, 1997, 1998, 2000), Всероссийского учебно-методического семинара «Применение современных информационных технологий в образовании» (Санкт-Петербург, 2003), Всероссийской конференции «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (Москва, 2003), конференции АИО «Информатизация образования - 2003» (Волгоград, 2003), Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы» (Анапа, 2003), научно-методического симпозиума «Компьютерное моделирование в обучении точным наукам» (Москва, 2003), научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Тула, 2004);
-региональной научно-методической конференции «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2002), II, III и IV региональных конференций «Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и Интернет-технологии» (Воронеж, 2002, 2003, 2004).
Основные положения и результаты исследования отражены в 50 публикациях автора.
Внедрение разработанной методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения осуществлялось в Воронежском государственном педагогическом университете, Воронежском областном институте переподготовки и повышения квалификации работников образования, Воронежском региональном центре Федерации Интернет-образования и представительстве ВГПУ в г. Радужный Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области. Результаты исследования были положены в основу созданной в Воронежском государственном педагогическом университете системы дистанционного обучения, а также использованы при создании портала «Педагогический виртуальный университет», развиваемого 4 ИНИНФО МГОПУ им. М.А. Шолохова.
Разработан учебный курс «Психология дистанционного образования» для студентов педагогического вуза, рабочие программы, а также учебные, учебно-наглядные (презентации и Web-сайты) и методические пособия, предназначенные для информационной подготовки педагогических кадров, в том числе дистанционной.
Структура диссертации:
Диссертация изложена на 288 страницах и состоит из введения, четырех # глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе содержится 8
таблиц, 33 рисунка и 19 диаграмм.
Уровень информационной компетенции учителя-предметника как основной критерий эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников
Компетенция (или компетентность) рассматривается в современной педагогике в качестве одного из ключевых понятий образования. Меняются цели и задачи, стоящие перед образованием, акцент переносится с усвоения знаний на формирование системы компетенций. Однако до сих пор не дано четкого определения, что же такое компетенция вообще и информационная компетенция в частности, наблюдается смешение понятий «компетенция» и «компетентность», отсутствует четкое понимание того, как соотносятся информационная культура и информационная компетенция.
В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального понятия, объединяя в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования. В структуре компетентности личности выделяют:
1) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;
2) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;
3) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;
4) компетентность в бытовой сфере;
5) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности [159].
В процессе достижения личностью определенного уровня компетентности формируются 1)навыки
- самообразования;
- критического мышления;
- самостоятельной работы;
- самоорганизации и самоконтроля;
- работы в команде; 2)умения
- прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения;
- устанавливать причинно-следственные связи;
- находить, формулировать и решать проблемы.
Известный британский психолог Дж. Равен-младший пишет [145], что «компетентность в современном обществе касается, прежде всего, способности понимать социальные процессы и оказывать на них влияние». По Равену, компетентность - специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свом действия. Быть компетентным учителем - значит иметь набор специфических компе-тентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.п.). Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компетентно-стях», которые, вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.
В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают также «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т. д., что не отражает содержания этого понятия в полной мере.
Цели, содержание и методы обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников
Основной целью обучения студентов педагогического вуза информати-ческим дисциплинам является формирование информационной компетенции учителя-предметника. Информационная компетенция учителя есть совокупность взаимосвязанных качеств личности, включающая не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать ее в знания вне зависимости от конкрет 65 ной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся.
Выделенные уровни информационной компетенции учителя-предметника приведены на рисунке 1.2 в первой главе. Нулевым считается уровень, когда человек владеет приемами и методами работы с информацией, но без использования ИКТ.
Соответственно на каждом уровне существуют свои локальные цели обучения, достижение которых позволяет перейти на более высокий уровень информационной компетенции учителя-предметника:
1) на нулевом уровне информационной компетенции - обучить студентов педагогического вуза приемам и методам работы с персональным компьютером;
2) на первом уровне - обучить студентов педагогического вуза приемам и методам работы в локальных и глобальных компьютерных сетях;
3) на втором уровне - сформировать у студентов педагогического вуза умение получать с помощью глобальных компьютерных сетей актуальную информацию и методические материалы по предметам;
4) на третьем уровне - научить студентов педагогического вуза создавать сетевые образовательные ресурсы, педагогические программные средства, методические, дидактические и организационные материалы для проведения уроков;
5) на четвертом уровне - дать студентам педагогического вуза возможность овладеть широким спектром ИКТ и научить использовать их при проведении разных видов занятий, реализуемых в учебной и внеучебной деятельности;
6) на пятом уровне - научить студентов педагогического вуза дидактическим, психолого-педагогическим и методическим приемам, позволяющим сформировать информационную компетенцию учащегося.
Указанные цели не зависят от специальности студента и того, очно или дистанционно ведется обучение информатическим дисциплинам. Однако способы их достижения являются специфическими для каждой педагогической специальности и выбранной студентом формы обучения.
Существует мнение (подкрепляемое, впрочем, отдельными негативными примерами), что дистанционная форма в принципе дает худший результат обучения, чем традиционная очная. Между тем, если говорить о дистанционном обучении дисциплинам, связанным с информатикой и ИКТ, то во многих случаях оно дает более высокие результаты, чем очное обучение. Причин этому несколько. Во-первых, при дистанционной форме обучения ИКТ используются в учебном процессе постоянно - для получения учебных материалов и дополнительной информации, для выполнения и отсылки учебных заданий, для взаимодействия с преподавателем и другими обучающимися. Таким образом, формирование навыков в области ИКТ происходит более интенсивно, чем при любой другой форме обучения, включая очную. Во-вторых, дистанционная форма предполагает наличие у обучающегося еще до начала обучения определенной информационной компетенции. Если она отсутствует, то необходимо повысить уровень начальной информационной компетенции студентов до уровня, позволяющего обучаться дистанционно (не ниже второго уровня, согласно проведенной в 1.2 классификации), за счет введения пропедевтического курса ИКТ. В-третьих, для того чтобы обучаться дистанционно, абитуриент должен заранее позаботиться о постоянном доступе к компьютеру и компьютерным сетям у себя дома или, по крайней мере, на работе. Наличие такого доступа само по себе является предпосылкой для формирования информационной компетенции, которое вне обучения, однако, носит по преимуществу стихийный характер. И, наконец, постоянно используя в обучении ИКТ и владея приемами и методами работы с персональными компьютером и компьютерными сетями, студент начинает систематически их применять и во внеучебной деятельности - для получения представляющей интерес информации; для ведения официальной и личной переписки; для организации и проведения досуга и т.д. Все это, хотя и не имеет непосредственного отношения к учебному процессу, способствует формированию информационной компетенции личности.
Анализ существующих систем дистанционного обучения, интегрирующих организационные формы и средства обучения
Основной тенденцией в развитии организационных форм и средств обучения как компонентов методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников является интеграция информационных и коммуникационных средств обучения с организационными формами обучения на единой программной основе и с единым Web-интерфейсом. Результатом этой интеграции является образование системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.
Существует большое количество определений понятия «система» [108, 133,134,149]. Наиболее подходящими для определения системы дистанционного обучения на основе Web-технологии представляются два из них.
1. Система - интегрированная совокупность взаимодействующих элементов, предназначенная для кооперативного выполнения заранее определенной функции (Р. Гибсон, 1960).
2. Система - упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство (В.Н. Садовский, 1965).
Основываясь на приведенных определениях, под системой дистанционного обучения на основе Web-технологии будем понимать предназначенную для проведения дистанционного обучения совокупность организационных форм и средств обучения (преимущественно информационных и коммуникационных), интегрированных на единой программной основе и с единым Web-интерфейсом [59, 62, 72, 74, 77]. Система дистанционного обучения на основе Web-технологии объединяет, таким образом, организационные и технологические элементы методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.
В России и мире существует большое количество систем дистанционного обучения, в том числе таких, которые полностью или частично основаны на использовании Web-технологии [35, 36, 88, 161-164, 167].
Сервис World-Wide Web используется [72, 74, 77]:
1) в качестве основной формы представления учебных материалов;
2) для предоставления обучающимся необходимого в учебном процессе программного обеспечения (FTP-архивы с Web-интерфейсом);
3) для организации общения обучающихся с преподавателями и между собой в синхронном режиме (учебные чаты с Web-интерфейсом);
4) для организации общения обучающихся с преподавателями и между собой с помощью электронной почты (бесплатные почтовые серверы, имеющие Web-интерфейс);
5) для размещения педагогической информации, не имеющей прямого отношения к процессу обучения, однако представляющей интерес для обучающихся (объявления о проведении учебных телекоммуникационных проектов, представление результатов этих проектов, объявления о конкурсах, грантах и т.д.).
Основные преимущества использования Web-технологии в системе дистанционного обучения:
1) реализация принципа наглядности путем широкого использование в представляемом учебном материале средств мультимедиа - статической и анимированной графики, видео и звука;
2) технология гипертекста дает обучающимся возможность выбора собственной образовательной траектории (дифференцированный подход к изложению учебного материала, реализованный в технологии гипертекста);
3) возможность интегрированного использования в обучении различных сервисов Интернет (электронная почта, FTP-сервис, видеоконференции, учебные чаты, форумы и т.д.) с единым Web-интерфейсом;
118
4) возможность использования Web-технологии и при отсутствии доступа к Интернет (учебные материалы в виде Web-сайтов, размещенные на локальном сервере, на компакт-дисках или на жестких дисках);
5) сравнительная легкость освоения Web-технологии обучающимися, что позволяет сделать создание Web-сайта диагностируемым результатом выполнения учебного проекта по любой изучаемой дисциплине;
6) возможность тестирования и анкетирования обучающихся в синхронном или асинхронном режиме. Здесь следует отметить, что при переходе к дистанционному обучению тестирование становится одной из основных форм промежуточного и итогового контроля [46, 145].
