Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы работы по развитию интонационной компетентности младших школьников 13
1.1.Лингвистические основы работы по развитию интонационной компетентности младших школьников 13
1.2. Психологические основы работы по развитию интонационной компетентности младших школьников 38
1.3. Педагогические основы работы по развитию интонационной компетентности младших школьников 60
Выводы по первой главе. 79
Глава 2. Диагностика уровня восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонации как показателя интонационной компетентности 82
2.1. Организация и методика проведения констатирующего среза по определению уровня восприятия и понимания младшими школьниками эмоциональных состояний по интонационным характеристикам речи 82
2.2. Результаты констатирующего среза. 94
Выводы по второй главе 117
Глава 3. Организация работы по развитию интонационной компетентности младших школьников 120
3.1. Теоретическое обоснование опытно-поисковой работы по развитию интонационной компетентности младших школьников 120
3.2. Методическая система опытно-поисковой работы по развитию интонационной компетентности младших школьников 132
3.3. Типология упражнений 150
3.4. Сравнительный анализ уровня восприятия и понимания интонации эмоциональной речи в опытном и контрольном классах . 165
Выводы по третьей главе 179
Заключение 182
Библиография 185
Приложения 202
- Психологические основы работы по развитию интонационной компетентности младших школьников
- Организация и методика проведения констатирующего среза по определению уровня восприятия и понимания младшими школьниками эмоциональных состояний по интонационным характеристикам речи
- Теоретическое обоснование опытно-поисковой работы по развитию интонационной компетентности младших школьников
- Сравнительный анализ уровня восприятия и понимания интонации эмоциональной речи в опытном и контрольном классах
Введение к работе
Актуальность исследования.
Развитие деятельностных и коммуникативных качеств личности, обеспечивающих ее самоопределение и самореализацию, и тем самым способствующих становлению и формированию эмоционально-волевой сферы ребенка на основе создания условий для вхождения ребенка в мир социального окружения, является деятельностно-коммуникативной составляющей качества образования.
По государственному стандарту уже в период дошкольного возраста деятельностно-коммуникативное качество образования предполагает умение осознать и выразить в слове свои эмоциональные переживания, умение чувствовать настроение другого человека, элементарно оценивать его намерения, умение вступать в общение [Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования, 2000].
Успешность процесса общения детей в большей степени зависит от
умения адекватно воспринимать и интерпретировать невербальные средства
языка, то есть распознавать эмоциональные состояния человека по интонаци
онным характеристикам речи, лицевой экспрессии, жестам и в зависимости
от этого строить свое поведение (О.К.Агавелян, А.А.Бодалев,
А.С.Золотнякова, С.Ф.Иванова, Н.В.Клюева, Т.А.Ладыженская,
А.Ф.Ломизов, А.В.Мудрик, М.И.Чистякова, Н.Б.Шевченко).
Формирование способности адекватно воспринимать и выражать эмоции в соответствующий момент и с надлежащей интенсивностью является важной проблемой социального развития человека. Чрезмерная или недостаточная эмоциональная экспрессивность, ее несоответствие условиям речевой ситуации - один из источников конфликтов в межличностном общении, поэтому следует учить воспитанников выражать и понимать многообразные оттенки эмоций, отношений, оценок с помощью выразительных движений: мимики, пантомимики, жестов и интонации (О.К.Агавелян, А.А.Бодалев,
И.Н.Горелов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, А.В.Мудрик, М.И.Чистякова и
Др-)-
Известно, как высоко ставил А.С.Макаренко умение убедительно, эмоционально говорить, владеть разнообразной интонацией, сам он овладел этим умением в высшей степени. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно» [1977].
Умение воспринимать и выражать эмоциональные оттенки с помощью интонационных средств является одним из главных составляющих интонационной компетентности участников общения.
Под понятием «интонационная компетентность» нами понимается владение суммой знаний, умений и навыков, позволяющих адекватно воспринимать и использовать интонационные характеристики речи в процессе речевого общения. Сюда относятся знание понятия интонации, ее структурных компонентов и функций; умение воспринимать на слух изменения всех акустических параметров интонации; различать по интонации выражение основных эмоциональных состояний и смысловых оттенков звучащего высказывания (т.е. владение интонационным слухом); правильно расставлять логические ударения; повышать и понижать голос, владеть силой голоса; выдерживать паузы, соотносить темп речи с содержанием текста; передавать с помощью интонации смысл фразы; подбирать необходимую интонацию для выражения любого эмоционального состояния; давать вербальную характеристику интонации эмоциональной речи; а также передавать эмоциональные интонации в письменной речи.
Специальные лингводидактические исследования показывают, что уровень интонационной компетентности школьников недостаточно развит. Дети часто не способны различать по интонации смысловые и эмоциональные оттенки звучащей фразы. Несовершенно умение школьников правильно ис-
пользовать интонационные возможности языка в своей собственной речи, отсюда монотонная, невыразительная, интонационно несвязная речь учащихся, поэтому работе над интонацией в школе должно быть уделено определенное внимание (Л.А.Горбушина, С.Ф.Иванова, И.Р.Калмыкова, Т.В.Кондрашова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, О.А.Мейер, А.В.Текучев, Г.П.Фирсов и др.).
Проблемы восприятия и использования интонации имеют мультидис-циплинарный характер, они интересуют специалистов по лингвистике, по психологии, по технике и выразительности речи и методике их преподавания, поэтому и в школе целесообразно организовывать интонационную работу на разных уровнях: на уровне фонетики и синтаксиса, выразительности речи и чтения, уровне невербального общения.
Развитие интонационной выразительности речи долгое время недооценивалось учителями начальных классов. И это не потому, что детям недоступно представление об интонации. Наоборот, интонация раньше всего усваивается ими вместе с речью. Господствовало мнение о том, что если уделяется внимание письменной речи, то устная речь развивается «сама собой». Но подход к обучению этим двум разновидностям речи должен быть различным (Л.А.Горбушина, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, А.В.Текучев, Г.П.Фирсов).
Как показал анализ современной методической литературы, методика развития интонационной компетентности младших школьников еще не была предметом специального изучения. В основном уделяется внимание формированию интонационных навыков у учащихся среднего звена; работа над интонацией младших школьников по большому счету сводится к работе только над выразительным чтением; сравнительно недавно приобрела вес проблема понимания и выражения младшими школьниками эмоциональных состояний через интонационные характеристики речи.
Данная работа представляет собой теоретическое и опытно-поисковое исследование проблемы развития интонационной компетентности младших
школьников, в том числе адекватного восприятия, понимания и выражения
Ш.
эмоциональных состояний человека через акустические характеристики речи.
Объектом исследования является процесс развития интонационной компетентности, а его предметом - методика развития интонационной компетентности младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в следующем: специальное, целена
правленное, комплексное, систематическое использование методов и прие-
<6' мов разработанной методической системы будет способствовать повышению
уровня интонационной компетентности младших школьников, что очень важно для общего речевого развития и социальной адаптации школьников.
Исследование проводилось в расчете на достижение поставленной цели
- выявить особенности работы над интонацией в начальном курсе обучения
и разработать пути развития интонационной компетентности младших
^J школьников, учитывая данные различных наук и результаты констатирую-
щего среза.
Исходя из поставленной цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
Установить степень разработанности проблемы изучения интонации эмоциональной речи в лингвистической, психологической и методической литературе; определить основные лингвистические, психологические и педагогические положения, необходимые для организации опытно-поисковой работы по развитию интонационной компетентности школьников.
Выявить взаимосвязь особенностей развития интонационной и коммуникативной компетентности; развития интонационной компетентности и эмоционального развития младших школьников; взаимосвязь развития интонационной компетентности с лексической работой, связанной с обогаще-
^ нием словарного запаса учащихся.
Разработать методику диагностики и критерии оценки уровня развития интонационного слуха, апробировать ее, проанализировать и обобщить результаты диагностики.
Создать методическую систему опытно-поисковой работы по развитию интонационной компетентности младших школьников.
Проверить эффективность организации специальных занятий в соответствии с методической системой опытно-поисковой работы.
Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов научного исследования:
теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
анализ действующего программно-методического материала;
анализ передового педагогического опыта в области методики русского языка и психологии;
педагогическое наблюдение;
беседы с педагогами и учащимися;
констатирующие и контрольные срезы;
опытное обучение;
сравнительный анализ и статистическая (количественная и качественная) обработка результатов срезов, обобщение.
Методологической основой исследования являются положения теории личности и деятельности в общей психологии (Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, Л:С.Рубинштейн и др.), концепции о кодовых механизмах речи (Н.И.Жинкин, А.А.Смирнов, А.Н.Соколов), теории дидактических принципов обучения и воспитания (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, А.К.Маркова, В.А.Сластенин), идеи теории общения и информации (А.А.Бодалев, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов), современная теория лингводидактики (М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, А.В.Текучев и
ДР-)
Научная новизна исследования заключается в том, что:
раскрыто понятие интонационной компетентности; выявлена взаимосвязь развития интонационной компетентности с эмоциональным развитием младших школьников и с обогащением словарного запаса учащихся;
разработана методика диагностики интонационного слуха младших школьников и представлены результаты среза, проведенного по данной методике;
создана методическая система опытно-поисковой работы по развитию интонационной компетентности третьеклассников, включающая систему упражнений, направленных на восприятие и воспроизведение эмоциональных интонаций, а также соотнесение их с другими невербальными средствами общения.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что она вносит вклад в дальнейшее развитие теории и практики изучения интонации эмоциональной речи, в методику развития речи и выразительного чтения в начальных классах, а также в развитие теории и практики исследования невербальных средств общения.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
использования в школьной практике разработанной методической системы,
41 направленной на развитие интонационной компетентности третьеклассников.
Работая по данной системе, учителя начальных классов смогут учить школьников правильно интонировать свои высказывания, используя ритмико-интонационные средства, придавать фразам нужный смысл и экспрессию; соотносить интонацию и мимику, интонацию и пунктуационное оформление предложений; передавать интонацию в письменном тексте; выразительно чи-тать и говорить и т.д. В помощь учителю создано учебно-методическое посо-бие, которое включает в себя методические разработки занятий и сборник
упражнений для учащихся, содержащий «Словарь интонаций», по которому дети будут учиться давать вербальную характеристику интонаций эмоциональной речи. Данное учебно-методическое пособие может использоваться педагогами начальной школы, студентами, обучающимися по специальности «Педагогика и методика начального образования».
Апробация работы. Разработанная методика развития интонационного
слуха младших школьников использовалась при обучении третьеклассников
общеобразовательной школы № 64 города Нижнего Тагила (2000-2001 гг.).
Теоретические положения и результаты опытного обучения обсуждались на
заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования Нижне
тагильского государственного педагогического института и кафедры ритори
ки и культуры речи Уральского государственного педагогического универси
тета; освещались в выступлениях на межвузовских научных конференциях в
Нижнетагильском государственном педагогическом институте (Н.Тагил,
1999-2001г.) и Всероссийской конференции «Язык. Система. Личность.»
(Екатеринбург,_2002 г.), а.также ртражены_д_статьях_.и_учебно-мет.одиче.ском_ пособии.
Структура работы:
В первой главе на основе анализа лингвистической, психологической и педагогической литературы излагаются теоретические положения о различных подходах к понятию интонации, ее функциям; рассматривается интона-
0 ция как компонент невербального общения, несущий информацию в процес-
се общения (наряду с жестами и мимикой) об эмоциональном состоянии человека; дается классификация основных эмоций человека с описанием внешней экспрессии (вокальной и мимической) для каждой эмоции; приведены данные психологических исследований в области восприятия эмоциональных состояний по акустическим характеристикам речи и лицевой экспрессии;
ф рассмотрены психологические и возрастные особенности эмоционального и
речевого развития младших школьников; рассматривается педагогический аспект необходимости развития интонационной компетентности школьников; обуславливается выбор содержания, его структуры, оптимальных методов и форм обучения дальнейшей опытно-поисковой работы по развитию интонационной компетентности младших школьников. На базе теоретических положений сформулированы лингвистические, психологические и педагогические основы работы над интонацией детей младшего школьного возраста.
Во второй главе содержится методический материал для проведения констатирующего среза по определению уровня восприятия и понимания младшими школьниками эмоций человека по интонационным характеристикам речи, как показателя интонационной компетентности, и результаты проверки.
После проведения общего (количественного и качественного) анализа
результатов констатирующего среза был проведен сравнительный анализ ре-
(ф. зультатов, полученных в опытном и контрольном классах, с целью выявления
особенностей восприятия интонации эмоциональной речи в зависимости от половых различий, уровня обученности, а также уровня развития музыкального слуха; сформулированы выводы.
С учетом полученных результатов были определены основные направления дальнейшей опытно-поисковой работы.
В третьей главе проанализирован программно-методический материал по формированию интонационных навыков учащихся начальных классов, теоретически обоснована и описана методическая система опытно-поисковой работы по развитию интонационной компетентности третьеклассников и типология упражнений; по итогам опытного обучения проведен сравнительный анализ уровня восприятия и понимания интонации эмоциональной речи в опытном и контрольном классах, сформулированы выводы.
В заключении подводятся итоги исследования.
«
В приложении представлены иллюстрации к главам, демонстративный материал к проведению констатирующего среза, дидактический материал к занятиям по системе опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Важно развивать интонационную компетентность учащихся
младших классов, поскольку: а) от уровня развития интонационной компе
тентности во многом зависит успешность общения детей; б) формирование
І интонационного слуха способствует общему речевому развитию, в частности
такому качеству речи, как выразительность; в) уровень восприятия и понимания учащимися основных эмоций человека (радости, печали, страха, удивления, гнева, презрения, отвращения) по интонации, а также уровень лексического запаса учащихся, относящийся к описанию интонации эмоциональной речи, у большинства младших школьников не соответствует их коммуникативным потребностям.
2. Развитие интонационных умений проходит более эффективно,
если работа над интонацией младших школьников организуется комплексно: при знакомстве с особенностями невербального общения, в процессе совершенствования выразительного чтения учащихся и развития речи на фонетическом, синтаксическом и лексическом уровнях.
3. Предлагаемая система упражнений для организации опытного
обучения, построенная с учетом классификаций по различным основаниям,
fc обеспечивает формирование интонационных умений и развитие интонацион-
ного слуха младших школьников.
4. Представленные в диссертации содержание и методика работы
над интонацией младших школьников учитывают современный уровень раз
вития лингвистики, психологии и педагогики и являются достаточно эффек
тивными.
Психологические основы работы по развитию интонационной компетентности младших школьников
Интонация как составляющая паралингвистического компонента является информативной при формировании образа человека в процессе межличностного общения.
Следуя Д.Маршаллу, все наше поведение в некоторой степени информативно. Наша походка или другой вид деятельности передает информацию внешнему наблюдателю. Судя по походке человека, мы можем сделать определенные выводы о нем, о его моральном и физическом состоянии. Также можно внести сюда нашу речевую или звуковую деятельность. Как мы можем сказать что-нибудь о человеке по его походке, точно так же мы можем сделать какие-либо выводы о нем по его голосу. По интонации можно судить об эмоциональном состоянии человека [Marshall, 1970]. О чувствах человека мы «можем судить по тому, как он, с какими оттенками, говорит о самом объекте, который вызвал у него соответствующие чувства» [Якобсон, 1958, 127].
Интонационная окраска произносимых нами слов, наряду с другими средствами невербального общения (мимикой, жестами) служит не только тому, чтобы передать наше эмоциональное состояние, но и тому, чтобы оказать воздействие на других людей. В интонации произнесенных нами слов может звучать не только волнение или радость, но и просьба, приказание, мольба, одобрение, угроза, сомнение, насмешка и т.д. Все это запечатлевается в соответствующей голосовой и лицевой экспрессии [Якобсон, 1958, 151].
Р.С.Немов дает следующее определение понятия «эмоции» - это особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [Немов, 2000, 436-441].
У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря им мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение.
Каждое эмоциональное состояние имеет свой спектр психологических характеристик и внешних проявлений, более или менее заметных: выразительные движения лица (мимика), жестикуляция, позы, интонация, расширение или сужение зрачков. Эти выразительные движения в одних случаях происходят безотчетно, а в других - под контролем сознания. В последнем случае они могут намеренно использоваться в процессе общения, выступая в качестве невербальных коммуникативных средств. Например, стиснутыми кулаками, взглядом сузившихся глаз, угрожающими интонациями человек демонстрирует окружающим свое негодование [Изард, 2000; Петровский, 1986].
Могут быть выделены следующие основные эмоциональные состояния (по К.Изарду - «фундаментальные эмоции»). Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае неопределенна. Радость одна из простейших эмоций, простейших с точки зрения мимического выражения и возможности расшифровки этого выражения. Простейшая улыбка возникает в результате сокращения скуловых мышц -они оттягивают и слегка приподнимают уголки рта (см. Приложение № 1, рис.1.). Улыбка и смех легко расшифровываются и почти всегда свидетельствуют об эмоции радости [Изард, 2000, 149].
Градация эмоции: удовольствие - радость - ликование.
Удивление - не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес. При удивлении брови высоко подняты, в результате чего на лбу появляются продольные морщины, а глаза расширяются и округляются. Приоткрытый рот принимает овальную форму (см. Приложение № 1, рис.2.) [Изард, 2000, 190].
Градация эмоции: удивление - изумление - поражение.
Печаль - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса. У опечаленного человека внутренние концы бровей приподняты и сведены к переносице, глаза слегка сужены, а уголки рта опущены. Иногда можно наблюдать легкое подрагивание слегка выдвинутого подбородка (см. Приложение № 1, рис.7-8.). Мимическое выражение печали может сопровождаться плачем или рыданиями. Мимически печаль выражает себя в течение нескольких секунд, но ее переживание может длиться очень долго. Но даже при отсутствии выраженных мимических проявлений, печаль обычно выдает себя, хотя признаки ее могут быть практически неуловимы. В печали лицо человека выглядит поблекшим, лишенным мышечного тонуса, глаза кажутся тусклыми. Опечаленный человек разговаривает мало и неохотно, темп речи замедлен [Изард, 2000, 198].
Градация эмоции: печаль - уныние - горе.
Гнев - эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности. Мимическое выражение гнева включает в себя характерные сокращения лобных мышц и движения бровей. Брови опущены и све дены, кожа лба стянута, образуя на переносице или прямо над ней небольшое утолщение. При этом у взрослого между бровями пролегают глубокие вертикальные морщины. Из-за нависших бровей глаза сужаются и приобретают угловатую заостренную форму. Они утрачивают мягкость, которая обычно ассоциируется с округлой формой. Взгляд фиксирован на источнике раздражения или гнева. Стиснутые зубы и плотно сжатые губы являются универсальным способом выражения гнева. Подобная мимика представляет собой модификацию врожденной мимической реакции гнева, предполагающей ос-каливание зубов (см. Приложение № 1, рис.9-П.). Плотно сжатые губы позволяют скрыть злобный оскал, что, вероятно, приводит к снижению интенсивности эмоционального сигнала [Изард, 2000, 250-251].
Градация эмоции: раздражение - гнев - ярость.
Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. При отвращении нахмурены брови, сморщен нос, приподнята верхняя губа и опущена нижняя, в результате чего рот приобретает угловатую форму. Язык слегка высунут, как будто выталкивая попавшее в рот неприятное вещество (см. Приложение № 1, рис.14.) [Изард, 2000, 274].
Градация эмоции: неприязнь - отвращение - омерзение.
Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных отношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъекту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам и эстетическим критериям. При мимическом выражении презрения голова откинута, взгляд на объект презрения как будто сверху вниз. Слегка приподняты брови и верхняя губа (см, Приложение № 1, рис. 12-13.)- Самым узнаваемым признаком презрения являются сжатые уголки губ, в результате чего рот приподнимается и в смежной с углами рта области щек образуются небольшие симметричные углубления [Изард, 2000, 282].
Градация эмоции: презрение - пренебрежение - надменность.
Страх - отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможном ущербе для его жизненного благополучия, о реальной или воображаемой опасности, ему грозящей. Эмоция страха может протекать либо в виде стрессовых состояний, либо в виде устойчивого настроения подавленности и тревожности, либо в виде аффекта (ужас как крайний вариант эмоции страха). Не существует надежного перечня экспрессивных реакций, на основе которых можно было бы распознать страх. Наиболее точными мимическими проявлениями можно считать следующие: брови приподняты и слегка сведены к переносице, в результате чего горизонтальные морщины в центре лба глубже, чем по краям. Глаза широко открыты, в результате чего белок глаза между веком и зрачком обнажается. Углы рта резко оттянуты, рот обычно приоткрыт (см. Приложение № 1, рис.3-6.) [Изард, 2000, 290].
Организация и методика проведения констатирующего среза по определению уровня восприятия и понимания младшими школьниками эмоциональных состояний по интонационным характеристикам речи
С целью выявить уровень интонационной компетентности младших школьников была разработана специальная диагностика для проведения констатирующего среза.
По нашему мнению, важным показателем развития интонационной компетентности являются умение воспринимать и распознавать эмоциональные состояния человека по интонационным характеристикам речи. Поэтому измерение данного показателя стало центральным звеном диагностики интонационной компетентности школьников.
Срез проводился в три этапа.
Сначала была оценена общая чувствительность младших школьников к интонации путем проверки способности различать эмоциональную и индифферентную (эмоционально-безразличную) интонации.
Поскольку одним из условий обеспечения эффективности работы над эмоциональной интонацией является организация специальной работы по накоплению словаря эмоциональных состояний, целесообразно было пронаблюдать (перед тем, как выявлять уровень понимания эмоциональных состояний человека по интонации), какие вообще эмоции известны детям, и правильно ли они понимают лексические значения слов, обозначающих эти состояния. Данные наблюдения были организованы на первом этапе констатирующего среза. Также на первом этапе оценивался такой показатель интонационной компетентности, как умение передавать эмоциональные интонации в письменной речи.
На втором этапе испытуемые соотносили базовые эмоциональные состояния человека с их основными внешними проявлениями (вокальными, мимическими). Задания в этих методиках осложнены тем, что фраза является нейтральной по семантике (т.е. исключено влияние второй сигнальной системы на восприятие эмоциональных интонаций), и учащимся не известна речевая ситуация, в которой произносится фраза.
На третьем этапе оценивался уровень восприятия школьниками интонационных оттенков и лексический запас учащихся, описывающий интонационную сторону эмоциональной речи, т.е. оценивался такой показатель интонационной компетентности, как умение давать вербальную характеристику эмоциональных интонаций.
На каждом этапе было использовано несколько диагностических методик, разработанных в соответствии с целью констатирующего среза:
I этап - 1. Восприятие индифферентной интонации.
2. Описание эмоций человека.
3. Употребление слов, обозначающих эмоции, в соответствии с их лексическим значением.
II этап - 4. Соотнесение интонации с лицевой экспрессией эмоциональных состояний.
5. Опознание эмоциональных состояний по интонации и схематичной лицевой экспрессии.
6. Влияние семантики фразы на восприятие интонации.
III этап - 7. Вербальная характеристика интонаций эмоциональной речи.
8. Соотнесение интонационных оттенков с их вербальной характеристикой.
Задания для диагностических методик подбирались в соответствии с возрастными особенностями испытуемых: фразы, воспринимаемые учащимися на слух, были небольшими по объему; для методики № 8 фразы подобраны из детских произведений; каждое задание сопровождалось инструкцией.
Для проведения констатирующего среза потребовалось следующее оснащение: магнитофон, звукозапись различных фраз, произносимых актером с определенными интонациями, набор фотопортретов, отражающих мимику эмоциональных состояний, карты-пиктограммы, карточки с заданиями для учащихся.
I этап
1. Восприятие индифферентной интонации.
Цель: определить чувствительность к интонации.
Была использована магнитофонная запись чтения актером басни Л.Н.Толстого «Тетерев и лиса» с индифферентной интонацией. Текст детям не знаком.
Инструкция. Послушайте басню, прочитанную актером, и ответьте на вопрос: понравилось ли вам, как актер прочитал басню? Варианты ответа: понравилось, не понравилось, не знаю. Ответ обоснуйте (почему понравилось или не понравилось).
Ответы оценивались по 3-х балльной системе : понравилось (не адекватный ответ) - 1 балл - низкий уровень; не понравилось - (не обосновано) - 2 балла - средний уровень; не знаю, не понравилось (обосновано) - 3 балла - высокий уровень.
2. Описание эмоций человека.
Цель: оценить уровень активного лексического запаса учащихся, характеризующий эмоциональное состояние человека.
Инструкция. Назовите эмоции или чувства, которые может испытывать человек.
Испытуемые оформляли ответы письменно.
По результатам определялся уровень лексического запаса (исходным критерием является знание всех базовых эмоций и эмоциональных оттенков): высокий - названы 5-7 основных эмоций (радость, печаль, страх, удивление, гнев, презрение, отвращение) и несколько оттенков - 5 баллов; средний - названы только основные эмоции - 4 балла;
- названы 3-4 основные эмоции и несколько оттенков - 3 балла; низкий - названы только 3 базовые эмоции или 1-2 и некоторые оттенки - 2 балла; - названо несколько оттенков при отсутствии основных эмоций - 1 балл.
3. Употребление слов, обозначающих эмоции.
Цель: оценить 1) уровень понимания учащимися лексических значений слов, обозначающих базовые эмоции; 2) умение использовать способы создания экспрессии в письменной речи.
Инструкция. На письме мы передаем свои чувства с помощью слов и знаков препинания. Напишите фразу, которую вы произнесли бы радостно (гневно, печально, испуганно, удивленно, с презрением).
Правильность понимания лексических значений определялась по семантике предлагаемых учениками фраз. Если семантика фразы ярко отражала заданное эмоциональное состояние и была правильно оформлена знаками препинания (например, радостно: «Ура! Я получил пятерку!»), она оценивалась в I балл; если не ярко (например, испуганно: «Мама, помоги») - в 0,5 баллов; если не соответствовала заданному эмоциональному состоянию (например, презрительно: «Вы красивы») - в 0 баллов.
Таким образом, максимальное количество баллов - 6, минимальное -0,5.
В зависимости от набранных баллов определялся уровень понимания учащимися лексических значений слов, обозначающих базовые эмоции: высокий уровень (употребляет слова радость, печаль, удивление, страх, гнев, презрение в соответствии с их лексическим значением для обозначения интонационной окраски своей эмоциональной речи) - 5,5-6 баллов; средний уровень (правильно употребляет больше половины слов, обозначающих эмоции) - 3,5-5 баллов; низкий уровень (правильно употребляет меньше половины слов, обозначающих эмоции) - 0,5-3 баллов.
Умение использовать способы создания экспрессии в письменной речи оценивалось по употреблению в предложениях, придуманных испытуемыми, различных знаков препинания, междометий и восклицаний.
Теоретическое обоснование опытно-поисковой работы по развитию интонационной компетентности младших школьников
Содержание современных действующих программ по русскому языку предусматривает работу над интонационной стороной речи по двум образовательным линиям: русский язык и литературное чтение (Примерные программы начального общего образования, 2001; Программно-методические материалы (русский язык), 2001; Программно-методические материалы (чтение), 2001).
Представление о предложении, его смысловой и интонационной законченности, о цели и характере высказывания, об интонации перечисления и знаках препинания, которые соответствуют этим характеристикам в письменной речи дает раздел программы по русскому языку «Синтаксис и пунктуация».
Работа над интонацией предложения организуется в течение всего начального курса русского языка: в 1 классе учащиеся учатся соблюдать при чтении предложений интонации и паузы по знакам препинания и после предварительного анализа записывать их; во 2 классе ученики усваивают понятия и термины «повествовательное», «вопросительное», «восклицательное» предложения, правильную интонацию при их произнесении и правила употребления точки, вопросительного, восклицательного знаков в конце предложения при письме, выделяют голосом важные по смыслу слова, определяют предложение по интонации; во всех классах дети практикуются в составлении предложений указанных типов; в 3 классе дети учатся различать среди других предложений предложения с однородными членами, соблюдая перечислительную интонацию [Начальные классы, 1996].
Интонационная работа над предложением обусловлена тем, что «предложение - единица звучащая; объединение слов в предложение и отделение одного предложения от другого в звучащем потоке речи оформляется с помощью интонации. С ее же помощью образуются различные виды предложений по целевой направленности: повествовательные, вопросительные, побудительные» [Сальникова, 2000, 160-161]. Работа над предложением в начальных классах включает формирование «умения использовать в речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации, овладение правильным интонированием предложения», и направлена на формирование пунктуационных навыков. Регулярно проводятся тренировочные упражнения в прочитывании предложения с различными интонациями и обозначения этих интонаций на письме при помощи знаков препинания. Полезна запись под диктовку предложений различной интонации [Сальникова, 2000, 162].
Поскольку основная работа над интонацией различных синтаксических конструкций организуется в средних классах, то подобная работа над предложениями в начальных классах имеет пропедевтическую функцию.
Интонируя предложения, учащиеся запоминают различные конструкции и по их образцу строят собственные предложения (предложения с однородными членами - «Под соснами, под елками лежит мешок с иголками»; сложноподчиненные предложения - «Слава тем, кто хлеб растил»; предложения с противительными отношениями - «Гуляет в поле, да не конь; летает на воле, да не птица»). Таким образом, дети получают возможность усваивать предложения на интонационной основе. Интонационная работа над предложением помогает: лучше понять их значения и связи; усвоить и запомнить образцы, которым школьник подражает; лучше понять структуру предложения, выделить его составные части, что положительно скажется в дальнейшем на грамотном письме, на пунктуационных умениях. В процессе интонационной работы над предложением нужно обращать внимание: на интонационное выделение предложения из речевого потока, отработку интонации законченности (как правило, понижение голоса с последующей паузой); на интонацию вопросительного и восклицательного предложения, а также предложения незаконченного, прерванного; на интонацию перечисления при однородных членах или в некоторых типах сложносочиненного и бессоюзного предложения; на интонацию выделения - слова автора в прямой речи, обращение, вводные слова, обособленные второстепенные члены. Не следует забывать, что отдельные типы интонаций связаны с соответствующими знаками препинания; можно, например, говорить об интонации двоеточия, тире [Львов, 1987,349].
Работа над интонацией по линии литературного чтения включена в раздел «Навык чтения» и определена как формирование «умения пользоваться выразительными средствами чтения (тон, темп, логическое ударение, пауза, интонация)». Согласно программе во 2 классе на уроках русского языка и чтения большое внимание уделяется выразительному чтению; передаче с помощью интонации отношения к событиям и героям читаемых произведений. Навыки чтения во 2 классе включают выделение важных по смыслу слов, соблюдение пауз между предложениями и частями текста, тона, темпа чтения, соответствующих смыслу читаемого текста; в 3 классе - выразительное чтение с использованием основных средств выразительности, выбор интонации, соответствующей содержанию. Для активизации работы учащихся широко используются приемы драматизации, чтение в лицах. Усвоение грамматических знаний способствует развитию умения интонационно выразительно высказывать свои мысли [Примерные программы начального общего образования, 2001, Начальные классы, 1996].
Кроме этого, предполагается работа над интонацией в рамках программы «Речь и культура общения» для четырехлетней начальной школы (авторы: Т.А.Ладыженская, Г.И.Сорокина, Р.И.Никольская). Основу программы составляют определенные коммуникативные умения, формируемые на базе речеведческой теории. Большая часть времени отводится активной речевой деятельности учащихся. Дети учатся слушать, говорить, сочинять. Программа состоит из трех разделов: «Речь и ее значение в жизни», «Текст» и «Культура общения». Интонационная работа проводится в процессе изучения тем первого раздела:
1 класс. Речь нужна, чтобы делиться мыслями и чувствами (перед учащимися в доступной форме раскрываются основные функции речи: речь является средством общения, передачи информации, обмена мыслями и чувствами между людьми, средством воздействия на мысли, чувства, поведение людей и т.д.). Особенности устной речи: окраска голоса, громкость, темп. Мимика и жесты в устной речи.
2 класс. Громкость, темп и тон как средства выразительности устной речи.
Таким образом, содержание опытного обучения, направленного на развитие интонационной компетентности должно соответствовать действующим программам по русскому языку, риторике, литературному чтению. Возможность для изучения интонации как средства невербального общения в процессе опытного обучения, развитие умения распознавать эмоции человека по интонации и мимике имеют уроки риторики. Уроки русского языка позволяют рассматривать интонацию как средство оформления предложений, соотнесение интонации, смысла высказывания и знаков препинания. На уроках чтения в процессе опытного обучения возможно знакомство учащихся с компонентами интонации и владение ими при работе над выразительным чтением.
Огромное значение в работе по развитию интонационной компетентности имеет развитие речевого слуха. С.Ф.Иванова выделяет следующие компоненты речевого слуха: 1) физический слух, т.е. способность воспринимать звучащую речь в различных диапазонах громкости; 2) фонематический слух, т.е. способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонетической системой языка; 3) интонационный слух, т.е. звуковысотныи слух в тесном единстве чувства тона (способность воспринимать и воспроизводить в речи ее мелодику и тон, или тембральную окраску), а также чувство ритма и темпа (способность ощущать и воспроизводить в речи требуемый ситуацией темп и ритм) [Иванова, 1970, 11].
По определению А.Ф.Ломизова, под развитием интонационного слуха понимается развитие способностей, умений, навыков слушающего через такие элементы интонации, как ударения (словесные и логические), паузы различной длительности и характера, мелодику тона, т.е. повышение и понижение голоса, темп речи и тембр голоса, - точно и полно улавливать, воспринимать мысли и эмоции говорящего и читающего и, наоборот, развитие способностей, умений и навыков говорящего через эти же элементы речевой интонации точно, полно и ярко передавать мысли и эмоции слушающему [Ломизов, 1961].
Речевой слух можно и необходимо развивать на всех уроках, где имеет место наблюдение над звуком и интонацией. Из школьных предметов к таким относятся родной язык, литература, иностранный язык и пение. На взаимосвязь этих дисциплин еще указывали педагоги 19 века. [Иванова, 1970].
Сравнительный анализ уровня восприятия и понимания интонации эмоциональной речи в опытном и контрольном классах
В период с сентября 2000г. по май 2001г. в опытном 3 «В» классе апробировалась методическая система опытно-поисковой работы по развитию ин--тонационной компетентности третьеклассников. В мае 2001г. был проведен контрольный срез по определению уровня восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонационным характеристикам речи, как показателя интонационной компетентности школьников.
При проведении среза мы наблюдали, что ребята из опытного класса давали ответы более уверенно, проявляли интерес к предъявляемым заданиям.
После анализа выполненных заданий пришли к выводу, что учащиеся опытного класса показали во всех отношениях лучшие результаты по сравнению с контрольным классом, хотя и в том, и в другом классах наблюдается рост развития интонационного слуха с момента проведения констатирующего среза.
Результаты диагностической методики № 1 позволяют сделать вывод о том, что третьеклассники отличают индифферентную интонацию от эмоционально-окрашенной. В обеих группах после прослушивания басни, прочитанной актером с индифферентной интонацией, почти все учащиеся сказали, что им не понравилось, как актер прочитал басню. Примечательным считаем тот факт, что ответы учащихся 3 «В» и 3 «Г», набравших в этом задании высший балл, различаются тем, что в обоснованиях детей из опытного класса встречаются названия компонентов интонации и само понятие «интонация», например: «читал без пауз», «не выделял слова логическими ударениями», «читал без интонации», «не соблюдал интонацию», «читал неэмоционально», «голос не понижал, не повышал, все однотонно». Это один из показателей интонационной компетентности, а именно - знание понятия интонации, ее структурных компонентов.
Результаты методик № 2 и № 3 показали, что учащимися опытного класса эмоции человека усвоены на высоком (61,5% и 38,4%) и среднем (по 34,6%) уровне; ребятами из контрольного класса - на среднем уровне (51,6% и 45,2%), 32,2% учащихся контрольного класса плохо разбираются в эмоциях: в их ответах часто называются только такие эмоции, как радость и грусть, реже-страх и злость, во многих ответах встречаются названия, не имеющие отношения к эмоциям, например, прикосновение, боль, запах, вкус, слабость, сила; 35,5% учащихся контрольного класса употребляют названия основных эмоций для обозначения интонационной окраски своей эмоциональной речи не в соответствии с их лексическими значениями (в основном это эмоции «гнев» и «презрение»).
В опытном классе почти все ученики, набравшие наибольший балл, называли все шесть основные эмоции и от 3 до 7 оттенков (наибольшее количество оттенков подобрано к эмоции гнева, радости, печали). В трех ответах высокого уровня не названо презрение, в одном случае - печаль.
В контрольном классе из 5 учащихся, ответивших на высоком уровне, все основные эмоции и несколько оттенков назвала только одна девочка, все базовые эмоции, кроме презрения - 3 человека, 1 человек - все эмоции, кроме удивления.
Таким образом, из шести базовых эмоций (радость, страх, печаль, удивление, гнев, презрение) третьеклассникам сложнее было усвоить эмоцию презрения.
При проведении методики № 3 мы также оценили способность учащихся отражать интонацию основных эмоций в письменной речи. Более высокие результаты опытного класса закономерны, поскольку опытной методиг ческой системой предусматривался данный вид работы над интонацией. Анализируя работы учащихся опытного и контрольного класса, мы наблюдали, что ребята 3-го «В» умело использовали для отражения эмоций на письме различные знаки препинания (восклицательный знак при интонации страха, радости, удивления; многоточие при интонации печали, страха; интонацию удивления передавали при помощи либо вопросительного, либо восклицательного знака, либо используя их в комплексе (?!)). Ребята 3-го «Г» обычно использовали восклицательный знак и точку, причем часто выбор знаков препинания у них неоправдан. Что касается междометий и восклицаний для передачи эмоционального состояния, то в контрольном классе мы наблюдали 6 случаев использования (это междометия «Ой!», «Bay!», «Ура!», «Фу!», «Ай!»), в опытном классе - 14 случаев («Ах!», «Ох!», «Ух!», «Ого!», «Ага!», «Ура!», «Ха!», «Ба!», «Караул!», «Ой!», «Фу!», «Фу-ты!», «Ну!», «Черт возьми!», «Брр!»).
Высокий результат показали учащиеся и опытного и контрольного классов при соотнесении интонации и схематичной лицевой экспрессии основных эмоции (диагностическая методика № 5). Однако при анализе ответов учеников, набравших средний балл, обнаружилось, что в контрольном классе чаще всего ошибки допускались при распознавании удивления и страха (дети смешивали эти эмоции между собой), а в опытном классе - при определении презрения (определяли как гнев или печаль) и страха, что наводит на мысль о том, что учащиеся контрольного класса при распознавании эмоционального состояния не соотносили интонацию и мимику, как требовало задание, а скорее опирались только на схематическое изображение (ребята же из опытного класса пытались соотносить интонацию и мимику). Это предположение подтверждается низкими результатами учеников контрольного класса в умении соотносить мимику основных эмоций, отраженную на фото, с интонацией (методика № 4). Уровень восприятия эмоциональных состояний по интонации и мимике в контрольном классе остался почти таким же, что и при проведении констатирующего среза. Несмотря на то, что сложно определить эмоцию по лицевой экспрессии и интонационным характеристикам речи, не зная речевой ситуации, 80,7% учащихся опытного класса справились с заданием на высоком и среднем уровне по сравнению с результатами констатирующего среза, это большой «шаг вперед».
Большинство ошибок допущено в опытном классе при распознавании радости, печали и презрения.
Более высокий результат показали ученики опытного класса и при определении эмоционального состояния по интонации, не соответствующей семантике произносимой фразы (диагностическая методика № 6). При этом характер ошибок, допустимых учениками контрольного и опытного классов, уровень восприятия эмоциональной интонации которых определен по этой методике как средний и низкий, оказался разным. Учащиеся контрольного класса в большинстве случаев обращали внимание не на интонацию, а на лексико-семантический состав фразы, в то время как на ошибочное восприятие интонации учащихся опытного класса семантическая наполняемость фразы не влияла.
При выполнении данного задания чаще всего правильно узнавалась интонация гнева и удивления, реже - радости. Интонация радости в этих случаях определялась как удивление (в пяти случаях) или презрения (в трех случаях). Чтобы нагляднее проследить рост уровня восприятия основных эмоций человека по интонации в контрольном и опытном классах с момента проведения констатирующего среза, результаты трех методик (№ 4, № 5, № 6) мы отразили в следующей таблице
