Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания формирования социальной компетентности младших школьников 15
1.1. Формирование социальной компетентности как аспект социального воспитания 15
1.2. Социальная компетентность младших школьников: содержание, критерии, показатели, уровни сформированности 35
1.3. Социально-педагогический потенциал содержания начального обучения в аспекте формирования социальной компетентности младших школьников 54
Выводы по первой главе 66
Глава II. Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов и их экспериментальная апробация 71
2.1. Диагностика сформированности социальной компетентности и её составляющих у младших школьников до начала опытно- экспериментального обучения 71
2.2. Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов 86
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности младших школьников 116
Выводы по второй главе 128
Заключение 133
Библиографический список 139
Приложения
- Социальная компетентность младших школьников: содержание, критерии, показатели, уровни сформированности
- Социально-педагогический потенциал содержания начального обучения в аспекте формирования социальной компетентности младших школьников
- Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность в обеспечении устойчивого и поступательного развития российского общества актуализирует требования к системе отечественного образования. Президент Российской Федерации Д. А. Медведев в ноябрьском 2009 г. послании Федеральному Собранию, говоря об инициативе «Наша новая школа», в качестве важнейшей выдвинул задачу раскрытия способностей каждого ученика, воспитания его как личности, готовой к жизни в современном мире.
Приоритетным направлением современного этапа модернизации российского образования является повышение его качества, приведение в соответствие с мировыми стандартами.
Болонский процесс в настоящее время является точкой отсчета интеграции российского и европейского образования, определяющих необходимость разработки новой компетентностной парадигмы, а также основополагающих принципов образования в XXI веке.
В России компетентностный подход закреплен в нормативных документах, регламентирующих тенденции развития образования (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Федеральный компонент государственного стандарта общего образования).
Начальная школа, как первая обязательная ступень общего образования, призвана внести существенный вклад в процесс формирования основ социальной компетентности младшего школьника, так как именно в этот возрастной период происходит целый ряд преобразований, необходимых для становления личности младшего школьника.
Так, Д.И. Фельдштейном констатируется явная недостаточность уровня сформированности социальной компетентности 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. При этом прослеживается опасная тенденция, когда более 30% самостоятельных решений, предложенных детьми, имеют явно агрессивный характер.
Процесс формирования и развития социальной компетентности в младшем школьном возрасте характеризуется интенсивным развитием социальных отношений, изменением социальных ролей и функций с последующим расширением социально-нравственного взаимодействия детей с окружающим социумом, динамичностью социальных представлений, особым отношением к миру.
Эффективным условием формирования социальной компетентности младшего школьника выступает образовательно-воспитательный потенциал содержания учебных предметов, являющийся основой формирования социальной компетентности.
В связи с этим возникает объективная потребность анализа и теоретического осмысления феномена социальной компетентности и её составляющих, возрастных особенностей социальной компетентности младшего школьника, образовательно-воспитательного потенциала учебных материалов для младших школьников, позволяющих обосновать и сконструировать авторскую технологию.
Состояние и степень разработанности проблемы исследования.
Социальная компетентность, как предмет междисциплинарного изучения, рассматривалась в философии Л.Н. Шабатурой, Н.М. Борытко, А.Б. Георгиевским, в психологии - Т.В. Антоновой, Н.В. Калининой, Е.В. Коблянской, В.Н. Куницыной, М.И. Лукьяновой, Г.И.Марасановым, Дж. Равеном, Н.А. Рототаевой, Т.И. Самсоновой, Ю.А.Тюменевой, в педагогике Ю.К. Бабанским, В.И.Загвязинским, И.А. Липским, в социальной педагогике В.А. Болотовым, И.А. Зимней, Л.В. Мардахаевым, А.В. Мудриком, В.В. Сериковым, О.Е. Лебедевым, Д.И. Фельдштейном.
Раскрытию сущности компетентностного подхода в образовании посвящены исследования Л.В.Свирской, Л.В.Трубайчук, Г.А. Федотовой, Р.М. Шерайзиной, А.В. Хуторского и др.
Особое внимание категориям «компетенция» и «компетентность» уделяется в работах И.Г. Агапова, В.В. Гузеева, А.Н. Дахина, Э.Ф. Зеера, В.Н. Зимина, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Дж. Равена, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова, Т.И. Шульги и др.
Взаимосвязь понятий «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция» рассматривались в психолого-педагогических исследованиях В.А. Болотова, М.В. Крулехт, Л.В. Свирской, Г.А. Федотовой, И.Д. Фрумина, Р.М. Шерайзиной, А. В. Хуторского, Б. Д.Эльконина, и др. Неоднозначность их трактовки подчеркивается Г.Э. Белицкой, Л.И Берестовой., Ж. Делором, Н.А. Рототаевой и др.
Для нашего исследования принципиально важным является разграничение понятий «компетенция» и «компетентность»: точки зрения представлены в исследованиях И.Г. Агапова, В.А. Болотова, А. Дахина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.А. Махотина, В.В. Серикова, Г.К. Селевко, Л.Ю. Степашкина, Ю.Г. Татура, С.В. Тришиной, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, С.Ш. Черновой, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и В.А. Калней и др.
Феномен социальной компетентности детей школьного возраста в различных аспектах исследовался Т.В.Антоновой, И.А.Зимней, Н.В. Калининой, В.В. Новиковым, Т.И. Самсоновой, В.В. Цветковым.
Проблемы формирования социальной компетентности младших школьников затрагиваются в современных диссертационных исследованиях Т.В. Антоновой, Н.И. Белоцерковец, О.Ф. Борисовой, Л.Н. Гиенко, И.Е. Зариповой, Т.В. Исаковой, Н.В. Калининой, О.А. Крузе-Брукс, В.В. Новикова, Т.И. Самсоновой, М.В. Тюкавиной, Ю.Е. Уфимцевой, В.В. Цветкова и др.
При этом мы отмечаем важность проблемы, не получившей должного анализа в научных исследованиях. Недостаточная разработанность проблемы формирования социальной компетентности младшего школьника средствами учебных предметов влечет за собой отсутствие научно-методических и учебно-методических материалов, что в еще большей мере подчеркивает актуальность и своевременность авторского исследования.
Педагогическая наука и практика до настоящего времени не дает аргументированных ответов на многие вопросы, относящиеся к сущностным и критериальным характеристикам социальной компетентности младших школьников, педагогическим условиям ее формирования средствами учебных предметов, что позволяет нам выделить ряд противоречий между:
- необходимостью формирования социальной компетентности младших школьников в процессе обучения и недостаточным использованием в их образовании социально значимого потенциала учебных предметов;
- возможностями учебных предметов в формировании социальной компетентности младших школьников и отсутствием научного обоснования организационно-педагогических условий их реализации.
Указанные противоречия определили проблему настоящего исследования: каковы теоретические основания и организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов».
Решение поставленной проблемы составляет цель исследования: разработать теоретические основания формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов и выявить необходимые для этого организационно-педагогические условия.
Объект исследования: формирование социальной компетентности младших школьников как аспект социального воспитания.
Предмет исследования: процесс формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов.
Гипотеза исследования: процесс формирования социальной компетентности учащихся начальной школы будет эффективным, если:
1) социальная компетентность рассматривается как социально значимое интегративное качество личности младшего школьника;
3) выявлен и используется социально-педагогический потенциал учебных предметов начальной школы для формирования социальной компетентности;
3) теоретически обоснованы и реализуются организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников:
- создание целесообразного воспитательного пространства, направленного на формирование социальной компетенции младших школьников;
- осуществление интеграции содержания учебных предметов (внутрипредметные, межпредметные и транспредметные связи);
- разработка и реализация технологии формирования социальной компетентности младших школьников, включающей в качестве компонентов этапы и виды содержательных связей;
- использование инновационных форм работы с детьми в условиях полипредметного обучения в массовой общеобразовательной школе.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие исследовательские задачи:
1. На основе анализа проблемы формирования социальной компетентности как аспекта социального воспитания раскрыть содержание и структуру социальной компетентности младших школьников.
2. Разработать критериальный аппарат, позволяющий определять уровни сформированности социальной компетентности младших школьников.
3. Выявить социально-педагогический потенциал учебных предметов в аспекте формирования социальной компетентности младших школьников.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные принципы и положения философии, психологии и педагогики, социально-педагогической науки.
В качестве методологических ориентиров исследования используются: системный подход, предполагающий целостность исследования; междисциплинарный подход, рассматривающий проблему с позиций разных дисциплин; компетентностный подход, обеспечивающий использование содержания учебных предметов для решения задач социальной направленности; деятельностный подход, предусматривающий достижение цели исследования в условиях учебно-познавательной деятельности младших школьников.
Теоретической основой исследования послужили:
- теоретико-методологические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, Л.В. Коломийченко, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн);
- социально-педагогическая концепция активного взаимодействия человека и среды (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик);
- концепции социально-педагогической работы (В.Г. Бочарова, Р.М. Куличенко, В.А.Никитин и др.), теоретические основы социального воспитания (Н.В. Гарашкина, Л.В. Мардахаев);
- положения о сущности и формировании социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Н.В. Калинин, Е.В. Коблянская, С.Н. Краснокутская, В.Н. Куницына, Л.В. Трубайчук, В.В. Цветков);
- положения о компетентностном подходе в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, А.Г.Каспржак, Н.В.Кузьмина, В.Н. Куницина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, А.М. Новиков, Дж. Равен, Г.К.Селевко, А.В. Хуторской);
- теория деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);
- концепции личностно-ориентированного образования в современной начальной школе (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.Б. Воронцов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, Д.Б.Эльконин);
- современные подходы к формированию образовательной развивающей среды (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова);
В диссертационной работе использован комплекс методов: теоретические, включающие анализ психолого-педагогической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, законодательных документов и проектов, федеральных программ начального образования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация; эмпирические, включающие анализ продуктов педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, беседу, экспертную оценку, обобщение практического опыта, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); качественный и количественный анализ полученных результатов на основе методов математической статистики.
Научная новизна исследования:
1. Уточнено содержание понятия «социальная компетентность» применительно к младшему школьному возрасту как наиболее благоприятному для обучения и социального воспитания периоду детства.
2. Определены структурные компоненты социальной компетентности младших школьников (когнитивный, мотивационный, поведенческий), критерии оценки (осведомленность об объектах социальной действительности; наличие интереса к социально значимой деятельности; готовность к социально значимой деятельности), уровни (высокий, средний, низкий) и показатели сформированности социальной компетентности младших школьников.
3. Обоснована необходимость и доказана возможность формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов, обладающих социально-педагогическим потенциалом, понимаемым как реальная возможность и фактический источник, позволяющий сформировать у детей социальные понятия, предметные и надпредметные компетенции, составляющие основу социальной компетентности.
4. Определены организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов:
- создание целесообразного воспитательного пространства, направленного на формирование социальной компетенции младших школьников;
- осуществление интеграции содержания учебных предметов (внутрипредметные, межпредметные и транспредметные связи);
- разработка и реализация технологии формирования социальной компетентности младших школьников, включающей в качестве компонентов этапы и виды содержательных связей;
- использование инновационных форм работы с детьми в условиях полипредметного обучения в массовой общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ социального воспитания, в частности, в теорию формирования социальной компетентности младших школьников. Расширены и конкретизированы существующие теоретические представления о средствах социального воспитания, в качестве которого в нашем исследовании использовано содержание учебных предметов и формы обучения им.
Результаты исследования уточняют и дополняют научные представления о содержании понятия «социальная компетентность младшего школьника», обогащают критериальный аппарат исследования (компоненты, критерии, показатели, уровни). Материалы исследования могут служить основанием для создания новых вариантов деятельности по формированию социальной компетентности учащихся начальных классов в различных социально-педагогических и организационных условиях.
Теоретические положения и выводы диссертации открывают возможность новых подходов к исследованию феномена социальной компетентности младших школьников в аспекте её формирования у учащихся начальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и выводы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе школы, способствуя расширению арсенала средств формирования социальной компетентности детей младшего школьного возраста.
Материалы исследования могут быть положены в основу методических разработок и рекомендаций по формированию социальной компетентности детей младшего школьного возраста средствами учебных предметов. Полученные и обоснованные в диссертации результаты важны для подготовки спецкурсов в педагогических учебных заведениях, они позволяют дополнить соответствующие разделы курса теории и методики социального воспитания. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов в области социально-педагогической деятельности, а также учителей начальных классов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались: согласованностью с фундаментальными научно-теоретическими положениями и концепциями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; стабильностью результатов на всех этапах опытно-поисковой работы; количественным и качественным анализом полученных данных, отражающих позитивные изменения в результате реализации предложенных организационно-педагогических условий, способствующих формированию социальной компетентности детей младшего школьного возраста в процессе обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социальная компетентность младшего школьника – это интегративная характеристика личности ребенка, отражающая систему знаний, умений и навыков, приобретенных им в процессе освоения учебных предметов и необходимых ему для моделирования своего поведения, умения адекватно воспринимать окружающую действительность, строить систему отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации.
2. Структура социальной компетентности младшего школьника представляет собой образование, включающее три компонента (когнитивный, мотивационный, поведенческий), характеризуемое критериями сформированности (осведомленность об объектах социальной действительности; наличие интереса к социально значимой деятельности; готовность к социально значимой деятельности), уровнями проявления (высокий, средний, низкий) и соответствующими показателями.
3. Социально-педагогический потенциал учебных предметов в формировании социальной компетентности младших школьников – это внутренний резерв, возможности учебных предметов, изучаемых детьми, которые соотносятся с когнитивным (осведомленность об объектах социальной действительности.), мотивационным (наличие интереса к социально значимой деятельности) и поведенческим (готовность к социально значимой деятельности).
Содержание учебных предметов, заложенное в учебниках, позволяет, используя содержательные связи (внутрипредметные, межпредметные и транспредметные), широко и эффективно применять инновационные формы работы, направленные на формирование социальной компетентности младших школьников.
4. Организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективному формированию социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов, являются:
- создание целесообразного воспитательного пространства, направленного на формирование социальной компетенции младших школьников;
- осуществление интеграции содержания учебных предметов (внутрипредметные, межпредметные и транспредметные связи);
- разработка и реализация технологии формирования социальной компетентности младших школьников, включающей в качестве компонентов этапы (понятийно-диалогический, репродуктивно-компетентностный, творчески-проективный), виды содержательных связей (внутрипредметные, межпредметные, транспредметные),
- использование инновационных форм работы с детьми в условиях полипредметного обучения в массовой общеобразовательной школе (сократические диалоги и полилоги, интегрированные курсы социальной направленности, учебная кооперация, социальные проекты, социально ориентированные надпредметрные программы).
Опытно-экспериментальную базу исследования составили образовательные учреждения г. Тамбова: гимназия №7, прогимназия «Радуга», МОУ СОШ №13.
Исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе (2007 – 2008) – подготовительно-поисковом – проводилось теоретическое исследование состояния проблемы формирования социальной компетентности младших школьников; изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме. Определялись противоречия, формулировались проблема, объект и предмет исследования; цели и задачи исследования. Выдвигалась рабочая гипотеза. Уточнялся понятийный аппарат. Осуществлялась разработка технологии формирования социальной компетентности младших школьников в процессе обучения. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2008 – 2009) – опытно-экспериментальном – проводился формирующий эксперимент. Апробировалась социально-педагогическая технология формирования социальной компетентности младших школьников в процессе обучения. Осуществлялась обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2009 – 2010) – обобщающем – проводилась обработка, анализ и систематизация полученных теоретико-экспериментальных результатов исследования, формулировка выводов; оформление результатов исследования; работа над текстом диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось с 2007 по 2010 гг. Его основные положения докладывались и обсуждались на межрегиональных, региональных и общероссийских научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях: XV и XVI Державинские чтения» (2010 – 2011 гг.), «Актуальные проблемы теории и практики социального воспитания» (2010 г.), «Инновационные технологии обучения и воспитания младших школьников в условиях модернизации образования» (2009 г.), «Создание культурной среды при обучении гуманитарным дисциплинам» (2009 г.), «Социальное воспитание: теория, практика, перспективы» (2010 г.), «Педагогические технологии в непрерывном профессиональном образовании» (2010 г.).
Основные результаты исследования внедрены в деятельность гимназии №7, прогимназия «Радуга», МОУ СОШ №13 (г. Тамбов).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Социальная компетентность младших школьников: содержание, критерии, показатели, уровни сформированности
Проблема социального воспитания была и остается исключительно актуальной для современного общества, поскольку именно социальное воспитание наиболее активно включается в общий процесс формирования личности ребенка в условиях единства процессов обучения, воспитания развития, осуществляемых в образовательных учреждениях, в частности, начальном звене общеобразовательной школы.
Государство формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. Статус воспитания как социального феномена определяется конкретно-историческими особенностями государственной политики в сфере воспитания.
В законодательных документах последних лет выдвинут комплекс идей, отвечающих как насущным потребностям сегодняшнего дня, так и определяющих тенденции государственной политики в области социального воспитания на ближайшую перспективу: Закон РФ «Об образовании» с изменениями и дополнениями 2010 г., «Семейный кодекс Российской Федерации», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральные целевые программы «Дети России», «Молодежь России», государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», Программа развития воспитания в системе образования России» и др.
В работах Е.В. Бондаревской, М.В. Воропаева, А.Ф. Закировой, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др. отмечается, что современный период развития педагогической науки характеризуется открытостью новым идеям, концепциям, течениям, направлениям.
Внимание ученых к социальному воспитанию определяется тем, что оно характеризуется как важнейший приоритет в образовании (М.М. Плоткин), претендует на формирование отрасли социального и педагогического знания (Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, В.А. Сластенин).
По определению А.В. Мудрика, социальное воспитание - это приобщение к миру человеческих ценностей: оно включается в общий процесс как важнейшее условие развития, саморазвития и формирования личности различными средствами, определяющее место среди которых в качестве условно-смыслового поля (Л.Л. Дорфман, Л.В. Мардахаев, В.Ю. Хотинец). Социальное воспитание выступает как средство адаптации или реадаптации, ресоциализации человека (СВ. Беличева, В.А. Никитин и др.). Ведущей сферой социального воспитания становится сфера индивидуальной помощи, чаще в социальном учреждении (М.А. Галагузова, В.А. Никитин, Л.Е. Никитина и др.). Характеристики феномена социального воспитания в теоретическом образе связаны с идеями признания субъектности человека в его самоопределении к миру (А.В. Мудрик, М.В. Ясницкая, М.В. Шакурова, Б.В. Куприянов, М.М. Плоткин, В.А. Сластенин). Основные идеи социального воспитания отражены в исследованиях Л.В. Байбородовой, О.С. Гребенюка, О.С. Газмана, А.В. Мудрика, М.И. Рож-кова, Н.М. Таланчук и др. Отдельные аспекты социального воспитания раскрываются в работах А.В. Беляева, Т.И. Власовой, С.А. Завражина, А.Г. Козловой, В.П. Комарова, С.А. Маврина, А.П. Надточий, СВ. Петериной, В.А. Ситарова, Е.Н. Соро-чинской, В.В. Тарасова, P.M. Чумичевой и других ученых.
На данный момент в рамках исследуемой проблемы можно условно выделить три принципиально отличные позиции: воспитание в социальной среде (В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, М.П. Гурьянова, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, В.А. Фокин); форма воспитательной социальной работы, нацеленная на изменение и формирование личности (М.А. Галагузова, СИ. Григорьев, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин), воспитание групп и категорий людей в организациях (А.В. Мудрик, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая).
В связи с этим важно, что в современной науке одним из аспектов социального воспитания признается социальная компетентность у людей разных возрастных и социальных групп (В.М. Басова, Ш.А.Масленникова, Н. И. Элиасберг), в том числе и у детей младшего школьного возраста.
Проблеме формирования социальной компетентности как аспекту социального воспитания детей посвящены работы Н.И. Белоцерковец (2002), Д.Б. Воронцова (2006), А.А. Гусева (2003), Н.Ю. Дичиной (2005), Ю.А.Королевой (2008), О.А. Крузе-Брукс (2008), BJB. Новикова (2004), М.С.Пономарева (2006), В.В. Серовой (2008), С.А. Учуровой (2007).
В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, рассматривающих разные аспекты проблемы социального воспитания младших школьников, в том числе и социальной компетентности.
Проблема социального воспитания детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста фигурирует в исследованиях И.В. Гурьяновой (2006), Л.В.Коломийченко (2008), Л.А. Титовой (2005), Т.Ю. Купач (2000), М.М. Плоткина (2003), А.Л. Липаева (2004), Г.Г. Енгалычева (2009), А.П. Савченко (2007), Е.В. Полоцкой (2006), где отмечается: социальное воспитание личности связывается с наличием и степенью сформированности и выраженности у нее социальной компетентности.
Среди множества точек зрения на проблемы социального воспитания, представленных в современной науке, выделяются те, которые направлены на усвоение ребёнком социального опыта средствами изучения учебных предметов, создающих необходимую фактическую основу для его адаптации в социальном мире, актуализации своего образа - «Я» в системе социальных отношений (А.Я. Варламова, А.И. Ларионова, И.Л. Левина, М.В. Панасенко, В.П. Ростовский, Л.М. Фридман и др.). Теоретическое исследование проблемы формирования социальной компетентности как аспекта социального воспитания младших школьников не может, на наш взгляд, обойтись без рассмотрения сущности понятий «компетентность», «социальная компетентность», «компетенция», а также без определения роли компетентностного подхода в современном образовании. Проводимый анализ структурируется нами, вслед за И.А.Зимней, на базе ответов о том, чем вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной знаниевой ориентацией [13; 15; 17; 31; 32; 87; 113; 161; 172], тождественны ли понятия «компетентность» и «компетенция», [21; 26; 31; 45; 51; 62; 95; 113; 146; 151; 172; 188], каковы основания выделения и разграничения видов компетентностеи, в рассматриваемом нами случае - социальных компетентностеи и какова их сущностная характеристика [18; 21; 26; 31; 45; 51; 95; 118; 136; 154; 155; 172; 191; 192] и, наконец, в чем суть понятия «социальная компетентность».
В важнейших правительственных документах отмечается, что основным приоритетным направлением модернизации российского образования является повышение качества образования, целью которого признается приведение его в соответствие с мировыми стандартами. В официальных документах, определяющих направления развития системы образования в Российской Федерации, отмечается объективная потребность усиления внимания государства и общества к реализации компетентностно — ориентированного образования.
Социально-педагогический потенциал содержания начального обучения в аспекте формирования социальной компетентности младших школьников
Общенаучное определение понятия «потенциал» представлено в нескольких лексикографических источниках: в частности, в словаре СИ. Ожегова потенциал определяется как внутренние возможности (духовный по тенциал человека), в словаре З.А. Ефремовой как совокупность всех имеющихся возможностей, средств в какой-либо области, сфере, в словаре Д.Н. Ушакова как совокупность средств, условий, необходимых для ведения, поддержания, сохранения чего-либо.
Объединяющим для приведенных определений является то, что понятие «потенциал», характерное для различных сфер деятельности, может быть отнесено также к содержанию учебных предметов как фактологической основе для формирования у младших школьников социальной компетентности и составляющих её социально- предметных компетенций.
Социально-педагогический потенциал учебных предметов в формировании социальной компетентности мы определяем как внутренний резерв учебных предметов, изучаемых младшими школьниками, соотносимый с когнитивным, мотивационным и поведенческим компонентами, составляющими, по нашему мнению, структуру социальной компетентности.
В подтверждение нашей позиции мы ссылаемся на методическое письмо «О преподавании учебных предметов начальной школы в условиях введения федерального компонента Государственного стандарта общего образования», где делается акцент на необходимость и возможность решения задач социально-личностного развития младших школьников средствами учебных предметов. При этом личностная ориентация предметного содержания на формирование социальной компетентности младшего школьника достигается в том случае, если отобраны наиболее актуальные для этого этапа обучения знания, формирующие не только предметные, но и над (меж) предметные знания, умения и навыки.
Концепция Федерального государственного образовательного стандарта (в дальнейшем - ФГОС) нового поколения предполагает, что учебные программы должны предусматривать такую систему задач и средств их решения, которые обеспечили бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий, и, как следствие, усвоение системы знаний и формирование компетентностей. В федеральных
Государственных образовательных стандартах общего образования последнего поколения выделены ключевые компетентности, имеющие универсальное значение для различных видов деятельности.
В рамках Федерального государственного образовательного стандарта программы по учебным предметам ориентированы на знания о сущности и особенностях объектов и явлений действительности (природные, социальные, культурные, технические и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета, а также умение применять приобретенные знания для решения различных типовых жизненных ситуаций, а также проблем, связанных с выполнением типичных социальных ролей (член семьи, ученик, товарищ, член классного школьного коллектива).
Усиление социально-педагогических функций дисциплин школьного цикла согласуется со стратегией модернизации образования, соответствует приоритетам современной государственной политики в области образования.
Сегодня недостаточно внимания уделяется социально-педагогическому потенциалу учебного процесса, между тем его реализация призвана повысить эффективность решения школой задач социального воспитания младших школьников.
Пути и средства повышения воспитательного потенциала учебного процесса и учебных предметов рассмотрены Л.В. Байбородовой, отмечающей, что социально полезный опыт общения детей, их взаимодействия со сверстниками, старшими и младшими, умение решать жизненные проблемы могут быть приобретены при условии полноценного использования социально-педагогического потенциала учебных предметов. К таким условиям Л.В. Байбородова относит усиление воспитательных аспектов содержания учебного материала, развитие межпредметных связей, формирование субъектной позиции учащихся в учебном процессе, которая является результатом, условием и средством индивидуально-ориентированного обучения и воспитания, сотворчество участников учебного процесса, использование воспитательного потенциала среды в учебном процессе. Социализирующая направленность учебных предметов в системе начального образования подтверждается исследованиями О.В. Гукаленко, О.Н. Ушаковой. Мы ознакомились с учебными программами для начальной школы с целью определения потенциала их содержания в аспекте формирования социальной компетентности. К моделям и программам, потребовавшим рассмотрения, мы относим следующие: «Школа России», "Гармония", "Начальная школа XXI века", «Перспективная начальная школа», "Школа 2100", системы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Социализирующей спецификой начальной школы как звена общей системы образования является то, что каждый компонент его содержания способен "обслуживать" различные образовательные области и предметы, вследствие чего значима роль различных видов компетенций и компетентностей, формируемых средствами учебных предметов.
Специфика нашего исследования диктует необходимость рассмотрения социально-педагогического потенциала содержания начального обучения в аспекте формирования социальной компетентности не только посредством анализа программ, но и конкретных учебных предметов.
Направленность курса «Русский язык» на формирование социальной компетентности и её компонентов сформулирована в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. Она представлена в виде положений о роли языка в его социально-воспитательной функции и раскрывается через основную языковую функцию преемственности поколений в социально-культурном опыте общества (М.Т.Баранов, А.И.Власенков, В.Г. Горецкий, Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов, Г.Макеева, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская, Г.А. Фомичева).
Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов
Данные современной науки свидетельствует о том, что к условиям традиционно относят внешние и (или) внутренние обстоятельства, то, от чего что-либо зависит (СИ. Ожегов). Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо, и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется [135]. С позиций философии данный термин отражает отношение предмета (явления) к окружающим явлениям, процессам. Предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как внешнее относительно предмета многообразие объективной действительности. Если причина непосредственно порождает то или иное явление или процесс, то условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются. [34].
Психологи, в частности, Л.И. Божович, примерно одинаково формулируют условия формирования личности младшего школьника в целом: - учитель - эталон, образец для подражания; - субъективные условия - личностные особенности младшего школьника (повышенная внушаемость, высокая подражательность, повышенная эмоциональность и реактивность); - сверстники (значимость этого условия возрастает в конце младшего школьного возраста, когда сверстники становятся эталоном в поведении); - семья (воздействует, прежде всего, на формирование характера младшего школьника).
Для нас весьма интересна точка зрения Б.В.Куприянова, разработавшего компонентно-уровневую матрицу педагогических условий и адаптированную нами в связи с исследуемой проблемой [101].
Первый уровень условий - характеристики ребенка (детей) детерминирующие успешность воспитательного процесса. Условием успешности воспитательного процесса может быть наличие у ребенка определенного опыта деятельности, отношений.
Второй уровень условий - субъективное восприятие ребенком деятельности, отношений, взаимодействий и других обстоятельств воспитательного процесса, реализуется нами посредством разработки технологии формирования социальной компетентности младших школьников.
Третий уровень условий — непосредственные обстоятельства воспитания — собственно классические педагогические условия — характеристики содержания и организации деятельности детей (ребенка межличностных отношений, общения в группе, быта детского объединения, отношений педагогов с детьми (педагога с ребенком), взаимодействия детского объединения (образовательного учреждения) с окружающей средой.
Вопрос о характере условий формирования социальной компетентности как качества личности обучающегося (младшего школьника) изучался рядом видных ученых: - Н.В. Калининой, считающей, что в личностно-ориентированной парадигме социальная компетентность не может быть инициирована иначе как посредством создания условий для ее развития [77]; - Н.Л. Селивановой, Ю.П. Сокольниковым (создание условий для реализации детьми, педагогами, родителями и другими участниками воспитательного процесса своей субъектной позиции) [162; 169]; - В работах Г.А.Берулава, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф. Талызиной отмечается,, что развитие личности не может осуществляться самостоятельно, необходимо целенаправленно воздействовать на нее, создавая для этого организационно-педагогические условия - через содержание учебных предметов и адекватные ему технологии и методики.
Реализация любой из педагогических технологий требует выявления конкретных условий, способствующих достижения цели исследования. Особенности нашего исследования требуют рассмотрения вопроса о тех условиях, в которых, по нашему мнению, процесс формирования социальной компетентности младшего школьника осуществляется наиболее успешно.
В связи с вышеизложенным, первым из организационно-педагогических условий реализации технологии мы предлагаем определить организацию целесообразного воспитательного пространства, направленного на формирование социальной компетентности младших школьников.
В качестве содержания названного пространства мы признаем рассмотренный нами социально-педагогический потенциал учебных предметов, изучаемых младшими школьниками. Проектирование целесообразного воспитательного пространства должно, по нашему мнению, включать: 1. Качественное освоение программного материала с введением в содержание обучения знаний, обеспечивающих освоение младшим школьником социальной компетентности и её составляющих. 2. Формирование умения учиться как основного новообразования младшего школьника. 3. Формирование универсальных социально значимых способностей, умений и действий: способность и умение принимать и осуществлять принятое решение, способность к исследованию, способность постоянно осваивать новые типы деятельности.
Логика реализации исследования диктует необходимость построения технологии формирования социальной компетентности младших школьников, что признается нами третьим условием успешного формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов.
Традиционно технология (от греч. Techne - искусство, мастерство, умение + логия - изучение) определяется как система методов и инструментов для достижения желаемого результата, способ преобразования данного в необходимое.
В науке различаются различные виды технологий (образовательные, воспитательные, технологии в сфере образования и т.д.). В нашем случае, мы акцентируем внимание на социально-педагогической технологии. Это научно и практически обоснованная система социально-педагогической деятельности, применяемая в целях преобразования эмпирических подходов в научно-обоснованную систему методов и инструментов в обучении и воспитании.
По мнению ведущих исследователей в области теории и методики социального воспитания (И.А. Липский, Л. В. Мардахаев,- Л. Е.Никитина, М.В. Шакурова), современный период характеризуется широким использованием разнообразных социальных технологий. Термин "технология" устойчиво используется в социальной сфере, в социально-педагогической деятельности (технология социального воспитания детей в дошкольных и школьных образовательных учреждениях).
Исследователи считают, что социально-педагогическая технология - это особого рода программа деятельности социального педагога, его сотрудничества с индивидом или социальной группой в определенных условиях; они рассматривают ее как "целенаправленную, наиболее оптимальную последовательность социально-педагогической деятельности (упорядоченную совокупность действий, операций и процедур) по реализации специалистом (специалистами) методов (совокупности методов), средств и приемов, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели в работе с человеком, группой в определенных условиях среды" [116].
Л. В. Мардахаев считает, что социально-педагогическая технология обеспечивает оптимальную последовательность социально-педагогической деятельности, позволяя получать рациональный результат в конкретной ситуации [116].
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности младших школьников
Результативный компонент технологии характеризует её по степени достижения поставленных целей исследования. Апробация авторской технологии формирования социальной компетентности младших школьников осуществлялась нами в рамках созданных специальных организационно-педагогических условий, раскрытых нами в предыдущем параграфе. Продуктивность формирования социальной компетентности младших школьников нами оценивалась со следующих позиций: — качественная динамика сформированности социальной компетентности младших школьников в процессе обучения; — количественная динамика сформированности социальной компетентности младших школьников в процессе обучения; — сравнение показателей сформированности социальной компетентности младших школьников на констатирующем и результативном этапах опытно-экспериментального обучения.
Классы примерно одинаковы по количественному, тендерному и социальному составу. Всего принимало участие 49 человек (экспериментальный и контрольный классы), обучающихся по программе «Школа России».
В соответствии с целью и задачами нашего исследования учащиеся начальных классов должны овладеть компетенциями и компетентностями, в число которых входит исследуемая нами социальная компетентность.
Наши эмпирические наблюдения, проведенные на завершающем этапе опытно-экспериментального обучения, показали следующее. На материале предметов филологического цикла (чтение, письмо, родной язык, литература, риторика) у детей сформирована любознательность, интерес к объектам социальной действительности, развито социально-эмоциональное отношение к прочитанным текстам, способность к переносу себя на место героя, сопереживанию. Сформирована самостоятельность социально значимых суждений, а также доброжелательное отношение к людям, стремление к взаимодействию и сотрудничеству. Нами отмечено осмысление важности культуры речевого общения для успешной социальной самореализации.
На материале интегрированного курса «Окружающий мир» у детей формируется искренность суждений, открытость, отсутствует боязни обнаружить свою индивидуальность. Отмечается любознательность, желание самостоятельного поиска ответов на социально значимые вопросы.
Констатировано вовлечение детьми окружающих (родителей и друзей) в собственную социальную и интеллектуальную жизнь, желание и умение обсуждать со взрослыми свои жизненные и учебные проблемы, совместно искать и находить их правильное решение. Сформировано умение слушать, извлекать пользу из социального опыта одноклассников, работать вместе, будучи заинтересованным в общем успехе. Поддерживается и стимулируется доброжелательность к окружающим людям и живым организмам, способность ощущать гармонию природы и получать радость от общения с ней.
Наше исследование показало, что социальная компетентность личности младшего школьника и её составляющие проявились: - в усвоении объема социально значимых знаний (когнитивный компонент), так как знания играют важную роль в становлении личности учащегося, в формировании его устойчивых взглядов и убеждений; -в ведущих мотивах социально значимого поведения - основных побудителях поступков, действий в эмоциональных проявлениях (мотивационно-ценностный компонент), т.е. нам важно было знать, какова реакция учащихся на те или иные события, явления, какие чувства при этом проявляются: ра дость, восторг, гордость за достижения, успехи коллектива, товарищей, государства или безразличие и т.п.; - в достаточно устойчивых навыках поведения, в поступках, действиях, в позиции личности (поведенческий компонент); Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности младших школьников могут быть оценены посредством установления динамики развития социальной компетентности в целом, социальных понятий и входящих в неё социальных компетенций.
Более детально динамику качества сформированности социальной компетентности мы проследили по тем же показателям, что и до начала опытно-экспериментальной работы: социальные понятия, социально-предметные компетенции, социальные надпредметные компетенции.
При определении итогового уровня сформированности социальных понятий, социально-предметных и социально-надпредметных компетенций, входящих в состав социальной компетентности младших школьников, мы исходили из содержания разработанных нами и представленных во втором параграфе первой главы компонентов социальной компетентности показателей, уровней сформированности.
Исследование показало положительный рост сформированности социальных понятий на высоком (+10%) и среднем (+4%) уровнях у учащихся ЭГ, что соответственно снизило показатели низкого уровня. Особого внимания заслуживает положительная динамика сформированности социальных понятий учащихся экспериментальной группы по сравнению с результатами входного диагностирования. Каждая из предметных компетенций, как было отмечено ранее, имеет социальное воплощение, проявляющееся в социально-предметных компетенциях: - увеличилось количество и качество освоенных учениками элементов социальных компетенций; - произошло изменение, преимущественно расширение, объектов, к которым относится данная компетенция; - компетенции интегрируются, взаимодействуют между собой, образуя комплексные, социально значимые личностные новообразования.
Предметом исследования явились детские социально- направленные оценочные суждения фактологического («что является вредным для нервной системы человека, с чем связано наступление времён года, из каких растений можно сварить кашу, какое растение содержит больше аскорбиновой кислоты, чего не делают из дерева, с помощью какого органа люди получают самое большое количество сведений об окружающем мире, какие грибы относятся к съедобным), а также проблемного характера (как вы поступите, если увидите в лесу звериного малыша, прочитай рассказ, найди экологические ошибки, подчеркни их»).
Из приведенных таблиц наглядно видно, что каждое из полученных нами значений, а именно: 54,7; 55,8; 31; 14,6; 14,3; 15,7 больше соответствующего табличного значения. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в сформированности социальной компетентности младших школьников в результате использования авторской технологии экспериментально подтвердилась. Мы можем это утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%.
Похожие диссертации на Формирование социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов
