Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы построения измерителей в форме тестов для оценки
достижений школьников по информатике 11
1. Функции проверки и оценки результатов обучения в учебном процессе 11
2. Основные подходы к оценке результатов обучения 13
3.Проблема разработки требований к результатам обучения 27
4.Тестовая форма построения измерителей 4 4
5.Требования к измерителям. 53
6.Конкретизация требований к уровню подготовки учащихся 58
Глава II. Технология разработки тестов на основе конкретизированных требований к
результатам обучения 78
1 . Этапы разработки измерителей 7 8
1.1 Планирование проверочной работы 7 9
1.2 Разработка тестовых заданий 84
1.3 Экспертная оценка заданий 93
1.4 Экспериментальная проверка заданий.95
1.5 Анализ и доработка заданий по результатам экспериментальной апробации 98
1.6 Конструирование проверочной работы. 116
1.7 Выведение критериального балла..123
1.8 Экспериментальная проверка работы 133
2. Использование тестов для оценки достижения требований к обязательному уровню подготовки учащихся по информатике 135
Заключение. 142
Приложение 1 144
Приложение2 187
Список литературы 190
- Функции проверки и оценки результатов обучения в учебном процессе
- Основные подходы к оценке результатов обучения
- Использование тестов для оценки достижения требований к обязательному уровню подготовки учащихся по информатике
class1 Теоретические основы построения измерителей в форме тестов для оценки
достижений школьников по информатике class1
Функции проверки и оценки результатов обучения в учебном процессе
Важным компонентом работы учителя является его проверочно-оценочная деятельность. Отечественной и зарубежной психологией и педагогикой определены роль и назначение оценки учебных достижений школьников в процессе обучения.
В современной дидактике выделены четыре основные функции проверки и оценки результатов обучения: 1.информационная; 2.диагностическая; 3.обучающая; 4.воспитательная.
Информационная функция контроля (иногда её называют «учётно-контрольной») подразумевает систематический учёт результатов обучения, это позволяет учителю контролировать успеваемость каждого учащегося в течение всего учебного процесса. Проводится текущий контроль регулярно по окончании изучения темы или раздела предметного курса.
Диагностическая (контролъно-корректирукщая) функция необходима для обеспечения обратной связи «учитель - ученик», чтобы учитель вовремя вносил коррективы в методику обучения, перераспределял учебное время между различными вопрос ами темы, для устранения недочё тов в знаниях школьников.
Обучакщая функция контроля важна для закрепления и углубления знаний учащихся и проявляется в том, что в процессе проверки знаний, умений и навыков школьников происходит повторение материала, учитель акцентирует внимание класса на самом существенном в учебном материале, на важнейших мировозреыческих идеях курса, разбирает типичные ошибки, допускаемые учащимися.
Воспитательная (мотивационная) функция контроля и оценки проявляется в стимулировании учащихся к дальнейшей учебе, совершенствованию и углублению своих знаний. Четко поставленные учебные цели и возможность проверить и оценить полученные результаты служит мотивацией в учебе, развивает у учащихся умения самоконтроля и самооценки.
По мнению академика А.А.Кузнецова, пришло время выделить ещё одну функцию проверки и оценки результатов обучения - аттестационную. «Аттестационная функция связана с характеристикой уровня обученности школьника, которая является основой его аттестации, а также важнейшим компонентом аттестации работы учителя, образовательного учреждения»[8, с.4 ]. У современной школьной оценки много «пользователей»: учащиеся, их родители, учителя, администрация школ, органы народного образования, широкая общественность. К учащимся оценка обращена всеми своими функциями; к учителям и администрации учебного заведения -большинством из них; к органам народного образования и общественности - диагностической и информационной. Поэтому своё назначение оценка реализует в учебном процессе лишь в том случае, если она объективна и достоверна.
Выделение обязательного минимума содержания образования по информатике и требований к уровню подготовки учащихся, служит тем необходимым ориентиром в учебном процессе, который позволит повысить объективность оценки, совершенствовать всю систему проверки и оценки учебной подготовки школьников, дополнить её новыми элементами педагогической технологии.
Основные подходы к оценке результатов обучения
С введением образовательного стандарта по информатике, содержащего цели и задачи предметного курса, основные содержательные линии, требования к минимальным результатам обучения, вводится и критериально ориентированный подход к оценке достижений требований стандарта. Здесь необходимо четко разделить два основных подхода к оценке достижений школьников. Нормированный подход предполагает сравнение учащихся друг с другом по уровню усвоения определённого содержания в рамках каких-либо устоявшихся норм выполнения заданий учащимися. Критериально-ориентированный подход предполагает сравнение достижений с содержанием курса или критерием, в виде требований к результатам обучения. Критериально-ориентированная проверочная работа «должна показать, что испытуемый знает и умеет, а не то каков он на фоне других» [2, т.1,с.11].
Почему стало актуальным введение критериального подхода к достижениям учащихся? Во-первых, с позиции деятельностного подхода к обучению, любые знания лучше усвоены, если закреплены в деятельности. Можно поставить целью обучения овладения определёнными навыками в процессе деятельности, и это овладение на заданном уровне можно проверить в ходе критериального тестирования. Уровни целесообразно задать с точки зрения их общеобразовательной значимости. Во-вторых, в связи с индивидуализацией обучения на современном этапе. «По мнению преподавателей практиков, при наличии достаточного количества времени и при использовании надлежащих методов обучения почти каждый може т полностью овладе ть навыками в определённой области обучения. Такая точка, зрения означает, что индивидуальные различия сказываются на длительности усвоения, а не на конечном достижении, как предполагается при традиционном подходе» [34]. Из этого следует, что при проверке овладения навыком индивидуальные различия не представляют почти никакого интереса. Поэтому критериально-ориентированный подход сводит индивидуальные различия к минимуму. Подобные тесты овладения навыком используются Калифорнийским бюро тестов для средних классов школы. А.Анастази отмечает, что критериально-ориентированные тесты достижений вовсе не новинка. Ещё до всеобщего употребления термина «критериальнеориентированное тестирование» были «попытки более точно описать выполнение теста с точки зрения его содержания» [33,2,с.69-70]. Р.Л.Ибел описал примеры заданий на сравнение качества почерка и рисунка со стандартным эталоном. Педагогическое понятие «овладел навыком» по принципу «всё или ничего» было популярным в 20-30 годы нашего столетия, но позже было забыто= По мнению А.Анастази: «Подлинные преимущества критериально-ориентированного испытания в том, что оно позволяет выбрать приемлемый уровень выполнения заданий в качестве стандарта владения навыком. Оно удачно приспособлено к конкретным целям конкретного курса, обеспечивая надёжность проверки в разумном временном интервале, а также способно диагностировать достижения в динамике. Они избавляют диагностику от норм, от необходимости сравнивать как отдельных людей, так и их группы, с некоторыми искусственными показателями, искусственными потому, популяция всегда есть конгломерат различных социально-детерминированных выборок.»[ 2,т.1, с.11].
class2 Технология разработки тестов на основе конкретизированных требований к
результатам обучения class2
Использование тестов для оценки достижения требований к обязательному уровню подготовки учащихся по информатике
На основе проекта Федерального компонента образовательного стандарта (авторский коллектив под рук. А.А.Кузнецова) был выделен «Обязательный минимум содержания образования по информатике», в который включены следующие основные содержательные линии курса:
Информация и информационные процессы.
Представление информации.
Компьютер,
Алгоритмы и исполнители.
Формализация и моделирование.
Информационные технологии.
Данный документ в отсутствии стандарта отражает официальную позицию Министерства образования по преподаванию информатики в школах и является обязательным к исполнению.
Практика преподавания информатики, сложившаяся в регионах зависит от многих причин. Поскольку «специфика информатики как учебного предмета заключается в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности содержания и средств обучения» [26, с.8], то наличие или отсутствие, а также функциональные возможности средств обучения (тип ЭВМ и ПО) во многом определяют содержание курса информатики. По наличию компьютерной техники различают три уровня преподавания:
Уровень 1 (компьютеры БК-0010, Агат, УКНЦ, язык программирования Бейсик), программистко-алгоритмический курс по техническим причинам. Целесообразно учитывать этот уровень ещё не более 2 лет.
Уровень 2 (компьютеры на базе процессоров 286 и 386SX, операционная система MS-DOS), на этой базе возможно практическое преподавание практически всех основных тем базового курса. Уровень 3 (компьютеры на базе процессоров 386DX, 486, Pentium, Macintosh, система Windows или Mac OS), при наличии телекоммуникационного мультимедийного сервера позволяют вести преподавание всех тем базового курса и осуществить профильную дифференциацию в 10-11 классах.
Существуют проблемы с переносом базового курса информатики в среднее звено. Различный уровень оснащения компьютерной техникой лишь одна из причин тормозящая этот перенос. Другие причины: финансовая несостоятельность и отсутствие педагогических кадров с необходимой подготовкой в регионах, отсутствие самостоятельной образовательной области «Информатика и информационные технологии», следовательно «поглощение» математикой часов, предусмотренных для информатики.
Негативно отражается на преподавании отсутствие единого программно-методического комплекса, куда должны входить учебник, сборник задач и упражнений, рабочие тетради, дидактический материал, компакт-диски с необходимой программной поддержкой.
В то же время, хорошо известно, что во многих регионах страны разрабатываются региональные стандарты по информатике, более того каждая школа, оснащённая компьютерами стремится проводить свою собственную политику в области применения информационных технологий и преподавания информатики, а также введения различных форм контроля знаний.
В России официально признано централизованное тестирование, проводимое Центром тестирования Московского педагогического государственного университета по приказу Министерства общего и профессионального образования РФ №3259 от 28.12.98г. Поскольку это практически единственный центр тестирования, результаты которого официально признаются, то, естественно, отсутствует конкуренция в данном направлении педагогической тестологии, что является тормозящим фактором её развития. Между тем использование тестов может оказать большое влияние в решении методических задач «сравнение различных методик преподавания, тех или иных учебников. Адекватно составленные тесты достижений выявят с какими разделами программ и как справляются учащиеся» {2, т.1, К.М.Гуревич, В.И.Лубовский, с.14], тем более это важно когда курс информатики не сформировался окончательно, меняется быстро содержание курса, его приоритеты. Педагогический и методический потенциал преподавателей информатики школ и ВУЗов, сконцентрированный в крупных городах и регионах, на достаточно высоком уровне. Целесообразно использовать этот потенциал для создания и функционирования тестовых центров. Для этого не потребуются финансовые вложения. Достаточно при крупных ВУЗах создать соответствующим приказом ядро центра и разрешить ему финансовую самостоятельность при проведении тестирования. В этом случае не потребуется зависимость тестирования от Москвы, будут учитываться региональные особенности преподавания предмета, а для того чтобы результаты тестирования учитывались при поступлении в столичные ВУЗы, региональные тесты должны заблаговременно проходить эксперизу-разрешение в экспертном совете при Министерстве образования России. При такой организации тестового контроля по информатике появится конкуренция, что только поможет развитию педагогической тестологии в России.
После официального утверждения образовательных стандартов по информатике станет актуальным вопрос об оценке достижений требований образовательного стандарта на каждом из трёх этапов обучения и определённая подготовка в этом направлении необходима.
Надёжными ориентирами при разработке итоговых тестов в настоящее время следует считать «Обязательный минимум содержания образования по информатике» и сложившуюся практику преподавания информатики в школах России. Огромная трудность для разработчиков тестов в том, что эта практика весьма многообразна (как отмечалось выше) и зависит от профиля школы, оснащения школы компьютерами и педагогическими кадрами с соответствующей подготовкой. Единственный путь создания тестов, которые бы работали в сегодняшней ситуации и в масштабах всей страны, в отсутствии независимых Центров тестирования, - найти области максимального пересечения разнообразных подходов к преподаванию информатики и именно эти области отразить в тестах.
