Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 11
1 Различные подходы к решению проблемы 11
2. Методологический анализ понятийного аппарата проблемы 30
3 Учет психологических особенностей учащихся 43
4 Ориентация на достижения учащихся 60
5 Сравнительный анализ оценки знаний учащихся в российской и зарубежных школах 70
Глава II МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ПОДХОДА К ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ 81
1 Возможные пути повышения мотива стремления к успеху у учащихся при организации опроса на уроках физики 81
2. Технологии оценивания при контроле и коррекции знаний учащихся 100
3 Варианты оценочной деятельности учителя на уроках физики... 114
Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 139
1 Организация педагогического эксперимента 139
2 Состояние проблемы в практике работы учителей физики 147
3 Итоги формирующего эксперимента 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 166
- Различные подходы к решению проблемы
- Возможные пути повышения мотива стремления к успеху у учащихся при организации опроса на уроках физики
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Новые изменившиеся социально-экономические условия развития общества расширили и усложнили не только педагогические цели, но и сам процесс обучения и воспитания. На первый план выходят требования сохранения и развития личностных качеств ученика, поднятие его творческого потенциала, ценностных ориентации.
В современной системе школьного образования существует объективное противоречие между внедряемой в школу вариативностью образования, учитывающей индивидуальные особенности учащихся и их личностные ориентации и традиционным нормативно-контрольным подходом к оценке деятельности ученика. Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью разрешить это противоречие.
Идея гуманизации не может быть реализована только через новое содержание образования, необходимы иные педагогические взаимоотношения и новая система оценки успешности образовательной деятельности школьника.
Средняя школа ориентирована на достижение стандарта образования всеми учениками на уровне компетентности. При этом необходимо использовать программы и методики, учитывающие уровни развития учащихся, их познавательные интересы и способности, индивидуально-типические отличия.
Идея разноуровневого подхода в обучении означает не только уровневое преподавание, но и личностно-уровневыи подход к оценке знаний учащихся.
Поэтому актуальность темы нашего исследования вытекает из:
- социального заказа на создание образовательной программы с соответствующими модулями: базово-инвариантным, вариативно-
4 предметным, вариативно-личностным и коррекционным;
- необходимость выбора индивидуального пути познавательного
процесса для каждого ученика;
- потребности в комплексном использовании возможностей
разноуровневого преподавания на разных этапах обучения, в том числе и при
контроле, коррекции и учете знаний учащихся;
- ограниченного числа работ, освещающих разноуровневый подход к
оценке знаний учащихся;
- потребности в разработке концепции формирования готовности
учителя к разноуровневому подходу к оценке знаний учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения физике в современной школе.
Предмет исследования составляет разноуровневый подход к оценке знаний учащихся на уроках физики.
Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование методики разноуровневневого подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики.
Методологической основой исследования явились:
философские, социологические, психологические и педагогические концепции оценки явлений, предметов, событий, деятельности человека;
психолого-педагогические исследования, в которых рассмотрены закономерности развития личности в жизнедеятельности и процессе обучения, целостность и диалектический характер педагогического процесса;
дидактические закономерности учебного познания;
системный подход в изучении общественных явлений.
Ценной основой нашего исследования явились теоретические работы крупнейших психологов: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.М. Фридмана, Н.Ф. Талызиной, З.И. Калмыковой; дидактов: М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, В.В. Краевского, Ю.К. Бабанского, А.П. Тряпицыной; методистов: И.Я. Ланиной, А.В. Усовой, В.Г.Разумовского.
5 Гипотеза исследования:
Если разноуровневый подход к оценке знаний учащихся сделать обязательным компонентом личностно-ориентированного обучения, то в процессе этого обучения в большей степени развиваются познавательные интересы учащихся, повышается качество их знаний и умений, а у учителя появляются дополнительные возможности для ориентации учащихся на достижение более высоких результатов обучения, что приводит к созданию благоприятного психологического климата в классном коллективе.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
Создать методику {новые технологии разноуровневой оценки знаний учащихся) разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики.
Проанализировать влияние технологий разноуровневого подхода к оценке знаний на качество знаний учащихся.
Проанализировать влияние разноуровневого подхода к оценке знаний на повышение познавательного интереса у школьников.
4. Выяснить возможности предложенной методики для создания
ситуаций успеха, переориентации учащихся с «пораженческой» позиции на
«достиженческую», на улучшение комфортности учеников и микроклимата в
классе.
Критериями эффективности методики разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики служили:
- качество знаний, умений и навыков учащихся по физике (полнота,
обобщенность, действенность);
- положительная динамика развития познавательных интересов
учащихся;
положительная динамика успешности деятельности учеников;
заинтересованность учителей-практиков предполагаемыми приемами
в обучении;
- самооценка возрастания уровня преподавания и профессионального мастерства педагогов, участвующих в эксперименте.
Этапы и методы исследования. Исследование делится на три этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись различные методы.
На первом этапе (1995 - 1997) изучалась литература по проблемам оценки деятельности учителя и учащихся на уроке физики. Изучались и анализировались важнейшие работы по проблемам обучения и воспитания с целью определения методологических основ исследования. Осуществлялся теоретический анализ специальных психолого-педагогических, философских, социологических, методических работ по проблемам диагностики, контроля, коррекции и оценки знаний учащихся.
На втором этапе (1997 - 1998) разрабатывались методы и приемы сбора и анализа материалов, отражающих расширение рассматриваемой проблемы в практике работы школ, апробировалась методика взаимодействия, с учителями физики Колпинского района г. Санкт-Петербурга. На этом этапе выяснилось, что сама идея разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся находит отклик в учительской среде и используется учителями практиками в той или иной мере, но в основном эпизодически, нецеленаправленно интуитивно, в некоторых случаях под влиянием обратной связи с учащимися. Автор пришел к выводу о своевременности начала эксперимента, так как в данной идее назревала потребность сверху (от учителя) и снизу (от ученика).
Результатом второго этапа явилось проведение поискового педагогического эксперимента, который позволил определить круг действий учителя при планировании и подготовке современных уроков физики.
На третьем этапе (1998 - 1999) автор и другие участники эксперимента использовали технологии разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся в своей практической работе, вносили коррективы в ход
7 эксперимента.
Проводилась проверка экспериментальных данных, полученных в процессе формирующего эксперимента, формулировались общие выводы, разрабатывались методические рекомендации.
На данном этапе применялись методы наблюдения, анкетирования, экспертной оценки, интервьюирования, методы создания педагогических ситуаций, методы статистической обработки экспериментальных данных, их педагогическая интерпретация и сопоставление с гипотезой исследования.
Особенностью этого периода явилось внедрение результатов в практику работы учителей общеобразовательных школ Колпинского района г. Санкт-Петербурга.
Результатом третьего этапа является проведение контрольного эксперимента, который дал возможность проверить эффективность предлагаемой нами методики разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики.
Логика исследованш включала следующие этапы:
а) изучение педагогического опыта по подготовке и проведению
современного урока физики; анализ педагогической и методической
литературы, рассмотрение философского, психологического и,
педагогического и методического аспектов проблемы;
б) интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и
рабочего понятийного аппарата с помощью контент-анализа, определение
границ применимости понятий;
в) обоснование стратегического плана исследований;
г) определение основных направлений анализа полученных
экспериментальных данных;
д) разработка практических рекомендаций по методическим основам
применения разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся на уроках
(Ьизики;
е) апробация практических рекомендаций в ходе формирующего
эксперимента и внесение необходимых корректив;
ж) оценка результативности проведенного педагогического
эксперимента и предложенных методических рекомендаций.
Новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в отличие от существующих методических работ по разноуровневому подходу на уроках физики нами исследовался важнейший его компонент: разноуровневый подход к оценке знаний учащихся.
Для этого:
сконструирована и обоснована методика разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики: при устном опросе, на зачетных уроках, на контрольных и лабораторных работах;
разработана технология деятельности учителя при разноуровневом подходе к оценке знаний учащихся;
разработана и обоснована система учета, контроля и коррекции знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения;
- определены условия и критерии эффективности предлагаемой
методики.
Практическая ценность проделанной работы заключается в возможности использования методики разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики в практической работе любого учителя, так как результаты исследования внедрены в практику обучения физике.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается: длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой, единовременным охватом большого числа школ, учителей и учащихся; применением методов математической обработки данных; применением разнообразных педагогических методов исследования влияния разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики на качество этих знаний:
9 наблюдение, методы устного (интервьюирования) и письменного
(анкетирование, тестирование) опроса, письменных контрольных работ.
Различными формами наблюдения, опроса и контрольными исследованиями было охвачено более тысячи учащихся и более пятидесяти учителей, что обеспечило необходимую репрезентативность выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на фестивале учителей физики г. Санкт-Петербурга (1991), на семинаре слушателей курсов Университета Педагогического Мастерства (1994), на Скрелинских педагогических чтениях (1996), на семинаре директоров школ Колпинского района (1998), на педагогических советах школ №№ 258, 420, 451, 476 (1998-1999), на методических объединениях учителей физики Колпинского района (1993-1999). Результаты исследования докладывались на Герценовских чтениях (С.-Петербург 1997, 1998, 1999), на пятой международной конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО С.-Петербург 1999).
На защиту выносятся следующие положения:
І. В условиях современного вариативного обучения необходим разноуровневый подход к оценке знаний учащихся, основными идеями которого на уроках физики являются следующие:
1. Свобода выбора:
уровня сложности ответа;
формы предъявления знаний;
времени ответа;
учащимися содержания ответа.
Создание ситуаций, ориентирующих учащихся на достижение успеха, а не на избежание неудачи.
Разнообразие форм проверки знаний.
Использование методики разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики с различными дидактическими целями на любом
10 этапе урока.
5. Система учета, позволяющая:
применять рейтинговую систему оценки знаний учащихся;
расширить пятибалльную систему для текущих оценок;
учесть требования стандарта образования по физике при выставлении итоговой оценки;
удовлетворить индивидуальные запросы учащихся на получение более высокой оценки.
ЇІ. Условием успешности методики разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики является адресная коррекция знаний учащихся, обусловленная учетом их индивидуально-типических отличий, реализация которых на уроках физики должна заключаться в следующем:
обязательном для всех учащихся знании ядра изучаемого материала;
вариативном отношении к методам получения знаний;
использовании индивидуальных познавательных возможностей и интересов учащихся при контроле их знаний;
применении репродуктивных и исследовательских методов объяснения на уроке в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся.
Различные подходы к решению проблемы
Проблема оценки относится к числу фундаментальных проблем философии и социологии, как в теоретическом, так и в прикладном отношении. Теоретический анализ проблемы открывает путь к осознанному регулированию социального поведения людей, к решению важнейших вопросов (экономических и духовных) развития нашего общества.
В философии проблемой оценки занимается раздел аксиологии! В аксиологии ценности связывают с разного рода предметами оценки. Под ценностями также понимают определенные феномены общественного сознания - социально-политические, правовые, моральные, эстетические, принципы, идеи, оценки и их критерии [126]. То есть оценка это одна из категорий ценности. «Оценка - акт осознания ценности явлений, предметов, событий, как осознание человеческой сущности вещей, их значений... Оценочное суждение - это логическое по форме суждение». «Задача оценки -осознать роль и значение сущего для нас, его ценность» [28]
По мнению философов и социологов можно оценивать:
- нравственные поступки (поведение);
- объект действительности;
- деятельность субъекта. Рассмотрим эти вопросы подробнее.
I) Проблема нравственной оценки поступков (поведение) Нравственная оценка - это, прежде всего оценка поведения, это сравнение с «нормой», которую устанавливает общество для регулирования социальных отношений. Специфическим регулятором этих отношений является мораль. «В нравственном воспитании важную роль играет моральная оценка поведения. Правильная оценка способствует формированию высокой сознательности, повышает моральную активность человека. Наоборот, неправильная оценка ущемляет его честь и достоинство, снижает инициативу, притупляет сознательное отношение к делу» [5, с. 126]
Нравственная оценка определяет развитие общества, так как является критерием человеческой деятельности, моральных качеств личности. Повседневная деятельность человека, регламентируемая установленными правилами и традициями данной группы, закрепляет эти нормы в его сознании и поведении, вырабатывает характерную именно для этой социальной группы систему отношений к окружающей среде, общие критерии, оценки, систему эмоционального восприятия действительности [9].
Деятельность влияет на личностную оценку человеком окружающей действительности, но нравственная оценка влияет на саму деятельность человека, на формирование его взглядов, суждений социальных отношений. 2) Проблема отношения человека к объекту окружающей действительности
Можно оценивать не только поведение, деятельность, но и объект. Этот объект находится в окружающем человека мире и оценивается в зависимости от интересов человека, от значимости этого объекта. Объектом может выступать любой предмет действительности.
Отношение человека к действительности имеет оценочную сторону. В оценке выражено отношение субъекта к предмету. Здесь главное состоит в установлении того, какую ценность представляет предмет для субъекта. Отношение субъекта к предмету не следует понимать в том смысле, будто ценность зависит от субъекта, т.е. будто она субъективна. В оценке не только подразумевается объект и субъект оценки, но и выражается отношение оценивающего к этому объекту [15].
Субъект устанавливает связь между своими особенностями, их оцениванием и знанием об этом объекте. Представители неокантианства создали концепцию, согласно которой всеобщей и подлинной формой связи сформированного знания и субъекта, «формой» присвоения истины является превращение понятии фиксирующих свойства и законы объектов, т.е. акт их «оценки» субъектом.
3), Проблема оценки деятельности.
Именно оценка деятельности представляет для нас особый интерес, так как для достижения цели нашего исследования надо выяснить, что такое оценка знаний, как оценивать знания.
Знания получают в результате деятельности. Учителю необходимо поставить перед учеником цель, а результат деятельности оценить. Причем последующая деятельность человека во многом зависит от правильной оценки. «В логическом исследовании анализирования деятельности человека, входящие в «культурный фонд» человечества, «нормы» деятельности, которыми должен овладеть индивид то, что необходимо для решения определенных задач, и потому должно быть осуществлено любым индивидом безотносительно к его субъективным средствам» [168, с.32]
Должны существовать «нормы» деятельности, с которыми должны справляться все люди и, которые взяты за «шаблон», по которому проводят оценивание [2]. Каждое действие связано с наличием «как должно быть».
Для учителя «должно быть» - это знания, умения и навыки, которыми должен овладеть каждый ученик, и на которые ориентируется учитель.
Что такое «должно быть», откуда берутся эти «нормы», эти образцы?
Отношение к продуктам труда, к самому труду, к своему поведению и поступкам окружающих навязывается человеку извне в виде готовых формул, правил, критериев оценки и т.п., в виде "общественных ценностей" с которыми он должен сообразовывать свои понятия и поступки [126].
Возможные пути повышения мотива стремления к успеху у учащихся при организации опроса на уроках физики
Критикуя императивность обучения, Ш.А. Амонашвили указывал, что оно накладывает свою печать на характер деятельности педагога и его отношения к школьникам. Позиция учителя в императивном обучении обусловлена его обучающей деятельностью. Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действовать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот «кнут и пряник» процесса обучения.
Приведем возможные варианты современной технологии деятельности учителя, уменьшающую или совсем исключающую императивность обучения. Смысл деятельности учителя сводится к такой организации урока, при которой школьники погружаются в обсуждение, осмысление, сравнение, анализ учебного материала. В результате уже на уроке материал усвоен на уровне, исключающем отрицательные отметки.
Истина или мысль, добытая в процессе творческого поиска, запоминается прочнее и основательнее, чем мысль, сообщенная учителем и выученная учениками.
Можно четко и грамотно объяснить какой-нибудь вопрос, например, за 7 минут, а можно попросить класс дать объяснение этому вопросу.
Допустим, ученики предложили 5 вариантов решения вопроса. Напишем на доске мнения этих пяти «партий», а затем попросим каждую «партию» аргументировать свою версию, Комментариев давать не будем,
пусть все внимательно слушают. После того, как все желающие высказались,
некоторые ученики меняют свое мнение и просят записать себя в другую
группу.
Такое обсуждение отнимает уже половину урока. Однако, потратив время, мы его вернем сполна при решении задач, так как материал понимает большее количество учеников.
Проиллюстрируем вышесказанное примерами с уроков. Большие затруднения вызывает у учащихся объяснение электромагнитной индукции.
Мы предлагаем на основании опыта кольца и магнита серию вопросов:
1) что означает отталкивание кольца из немагнитного материала от магнита?
2) если кольцо стало магнитом, то что является причиной этого магнетизма?
3) если в кольце появился ток, то что является причиной этого тока?
4) если ток вызван электрическим полем, то кто или что порождает это поле?
Во время обсуждения ответов на эти вопросы на доске рисуются три рисунка, а четвертый предлагается в качестве домашнего задания.
Организация педагогического эксперимента
Суть гипотезы нашего исследования состоит в следующих утверждениях:
Разноуровневый подход к оценке знаний является необходимым элементом разноуровневого обучения и позволяет повысить его эффективность.
Разноуровневый подход к оценке знаний повышает качество знаний и умений учащихся, позволят учителю создавать ситуации успеха, ориентирует учащихся на достижение более высоких результатов обучения, создает благоприятный психологический климат.
Измерение перечисленных выше результатов затруднено по ряду причин:
1. В психологической и педагогической литературе нет определения разноуровнего подхода к оценке знаний и мнения о его значении в процессе обучения. Наличие различных и даже альтернативных точек зрения затрудняет выбор методики педагогического эксперимента;
2. Отсутствуют количественные параметры указанных признаков;
3. Полифункциональнось проблемы оценки приводит к необходимости множественности факторов проверки, так как нет какого-то одного универсального приема, применение которого в процессе обучения было бы достаточно результативным. Наличие различных точек зрения затрудняет выбор методики педагогического эксперимента;
4. Трудно фиксировать достижение таких целей в обучении, как сдвиги в развитии учащихся, в творческом отношении к деятельности, усиление их самостоятельности, развитие самооценки, переориентации с «пораженческой» позиции на «достиженческую»;
5. Трудно доказать, что только за счет предложенной методики получен положительный результат;
6. Не принесет положительных результатов простое перенесение передового педагогического опыта. Необходим учет индивидуальных качеств учителя.
Эффективность предложенной методики изучения и использования разноуровнего подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики определялась в ходе формирующего эксперимента, итоги которого можно объединить в пять блоков:
1. Проверка влияния предложенной методики оценивания на качество знаний и умений учащихся.
2. Возможность создания системы разноуровневой оценки знаний учащихся.
3. Повышение познавательного интереса при разноуровневом подходе к оценке знаний учащихся.
4. Переориентация учащихся с «пораженческой» позиции на «достиженческую», улучшение комфортности учеников и микроклимата в классе.
5. Повышение методического мастерства учителей физики.
Формирующему этапу педагогического эксперимента предшествовал поисковый и констатирующий этапы. Их задачей являлось выяснение объективных возможностей школьного курса физики для разноуровневого подхода к оценке знаний учащихся.
В таблице № 11 указаны основные школы, в которых проводилась проверка результатов исследования. Для оценки репрезентативности получаемых выборок в таблицу внесены стаж учителей физики, годы проведения эксперимента и его этап.
