Психологические и лингводидактические принципы функционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков Тунгусова Галина Иннокентьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. УЧЕТ ТРЕХУРОВНЕВОЙ СТРУКТУРЫ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ ЗАДАЧ ФОНЕТИЧЕСКОГО АСПЕКТА 19

1.1. Статус языковой личности и его интерпретация в фонетическом аспекте 19

1.2. Перцептивно-моторная обусловленность структуры языковой личности 30

1.3. Значение перцептивной и артикуляционной базы для решения задач фонетического аспекта 46

ВЫВОДЫ 71

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОСТАНОВКИ И КОРРЕКЦИИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ 74

2.1. Характеристика методической модели: поэтапные цели, тактический метод и корректировочные стратегии 75

2.2. Обоснование когнитивной направленности методической модели коррекции 103

ВЫВОДЫ 117

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ КОРРЕКЦИИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ 120

3.1 Значение принципов деятельностного подхода и стадиальности для функционирования модели 120

3.2. Роль принципов мотивации и учета индивидуально- психологических особенностей учащихся 132

ВЫВОДЫ 161

ГЛАВА IV ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ, ОБЕСПЕЧИ ВАЮЩИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ МОДЕЛИ 164

4.1. Роль дидактических и методических принципов в модели коррекции слухопроизносительных навыков 164

4.2. Учет лингвистических принципов при структурировании учебного материала на разных ступенях модели 187

ВЫВОДЫ 204

ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СТРУКРУНОИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДПОСТАНОВОЧНОЙ, КОМПЕНСАТОРНОЙ И КОГНИТИВНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОРРЕЦИИ 207

5.1. Структура учебных шагов на периферийных ступнях модели: К-01-К-02 -[ ] -[ ]- К-ЗДС-4 210

5.2. Результаты опытного обучения на предпостановочных ступенях модели:К-01,К-02 220

5.3. Результаты опытного обучения на ступени компенсаторной коррекии(К-З) 237

5.4.Результаты опытного обучения на ступени когнитивно ориентированной коррекции (К-4) 264

ВЫВОДЫ 274

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 276

БИБЛИОГРАФИЯ 286

• Статус языковой личности и его интерпретация в фонетическом аспекте
• Характеристика методической модели: поэтапные цели, тактический метод и корректировочные стратегии
• Значение принципов деятельностного подхода и стадиальности для функционирования модели

Введение к работе

Говоря на родном языке, мы не осознаем движения речевых органов в силу бессознательности моторной программы своего высказывания. Иностранные учащиеся, лингвистическое сознание которых сформировалось в родной языковой среде, включаясь в вводно-фонетический курс, связывают презентуемый на слух эталон изучаемого языка с тем, что подсказывает им их языковой опыт. Это ошибочное соединение «иноязычного» и «родного» в одном акустическом образе обусловлено неверными ассоциативными процессами, которые обучаемым навязывает их собственный лингво-когнитивный уровень (Караулов 1987). Учитывая активность родных слухоречемоторных механизмов и опираясь на данные психологов и экспериментальные исследования, современные фонетисты признали, что в условиях активности родных слухоречемоторных механизмов недопустимо использование традиционной имитации как основного приема постановки звуков изучаемого языка.

Сказанное выше свидетельствует о том, что проблема совершенствования методов и приемов постановки и коррекции произношения не утрачивает своей актуальности. В последнее десятилетие сложились благоприятные условия для ее решения, поскольку отечественные и зарубежные психологи, исследуя в течение тридцати лет процессы речевосприятия и речепорождения, создали базу для изменения традиционного подхода к постановке и коррекции произношения. В ключе этих исследований ведущими фонетистами 70-80 годов были разработаны системы для постановки и коррекции произношения с опорой на сознательное овладение иноязычной артикуляцией: Е.А. Брызгунова,1963; ПС. Вовк,1969; Л.Г. Скалозуб, 1963; Н.А. Любимова, 1991; Н.Г. Крылова,1982 и др. Весь прошлый опыт, накопленный методикой преподавания русского языка как иностранного, и современные исследования психологов говорят о том, что становление и коррекция слухопроизносительных навыков должны быть запарал- лелены с процессом перевода в режим изучаемого языка всех познавательных и психомоторных способностей иностранных учащихся. Более того, в исследованиях современных фонетистов описаны разные варианты постановки и коррекции произношения на среднем и продвинутом этапах. На продвинутом этапе в работах М.Г. Лукановой (1987) и М.Н. Шутовой (1990) коррекция описана как коммуникативно ориентированная. В исследованиях Н.Г. Крыловой (1982), Т.Э. Корепановой (1983) и Е.А. Кислицыной (1995) постановка и коррекция опирается на сознательное отношение учащихся к учебному процессу. Ни один из этих курсов, решая поэтапные задачи, не дублирует другой. Реальность учебной ситуации требует включения разных типов коррекции на начальном, среднем и продвинутом этапах обучения. В связи с этим целесообразно объединение ранее разработанных и вновь созданных типологий устранения акцента в идеальную методическую модель коррекции произношения. Возможности методической модели позволяют включать в учебный процесс конкретный тип коррекции в связи с природой слухопроизносительных отклонений в речи иностранных учащихся. Многовариантность модели создает благоприятные условия для установления взаимосвязи между процессом становления слухопроизносительных навыков и переводом в режим изучаемого языка всех познавательных и психомоторных способностей обучаемых. При этом опора на сознательную учебную деятельность способствует последовательной актуализации у учащихся перцептивно-моторной ориентации, самоконтроля и самокоррекции.

Охарактеризованный подход к постановке и коррекции произношения требует различения следующих понятий:

Первичный перцептивный след - чувственный образ, возникший в результате анализа и осмысления учащимися разницы в эталонах, включенных в межъязыковую или внутриязыковую оппозицию.

Первичные представления о перцептивно-моторной специфике иноязычного эталона - это осознание зависимости перцептивного эффекта от конкретного артикуляционного уклада в моторной программе эталона.

Перцептивно-моторная ориентация - это способность субъекта узнавать и воспроизводить презентуемые эталоны с опорой на имеющийся первичный перцептивный след и знание ощутимых моментов артикуляции. "Слухопроизносительные навыки - это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонетического комплекса данного языка в соответствии с его системой и нормой."( Любимова 1993, с.33)

Это определение слухопроизносительного навыка, сформулированное Н.А. Любимовой и принимаемое в данном исследовании как основополагающее, соотносится с описанием сущности «произносительного поведения» (Зимняя 1989) как часть с целым. Последнее понятие содержательнее традиционного истолкования «слухопроизносительного навыка». Произносительное поведение иностранных учащихся - это комплекс автоматизированных слухопроизноси-тельных, акцентуационно-ритмических и интонационных навыков, позволяющих субъекту регулировать процессы приема и озвучивания высказывания: воскрешать перцептивно-моторные образы с опорой на хранящиеся эталоны в перцептивной и артикуляционной базе языка и понятия об их специфике, имеющиеся в индивидуальном фонетическом тезаурусе. Произносительное поведение управляется сигналами мозговых центров, которые воздействуют на мышцы гортани, языка и круглые мышцы лица и обуславливают бессознательность процесса фонетико-интонационного озвучивания высказывания. Говоря об актуальности термина «произносительное поведение», необходимо сослаться на исследование И.А. Вартаняна, в котором поведение рассматривается в качестве последнего компонента в системе акустической коммуникации. Система аку- стической коммуникации в нейрофизиологическом аспекте включает несколько взаимосвязанных компонентов: звук как физическое явление - начальный элемент в цепочке акустической связи; слух, выполняющий рецепторную, анализирующую функцию; структуры мозга, отвечающие за процесс интерпретации акустического сообщения и организацию управляющего сигнала; поведение - последний элемент в акустической цепочке, который реализуется в реакции на стимул. ( Вартанян 1992)

Являясь единицей в системе акустической коммуникации, произносительное поведение иллюстрирует объем и содержание индивидуального фонетического тезауруса, под которым подразумевается понятийная система, включающая совокупность градуированных национальных фонетико-интонационных единиц. Банк данных индивидуального фонетического тезауруса обеспечивает субъекту бессознательность процесса озвучивания высказывания и отчасти выполняет функцию регулятора этого процесса, поскольку, по данным Н.И. Жин-кина, существует единый код для восприятия и порождения высказывания.

Саморегулирование процессами озвучивания высказывания - высшее комплексное умение, основанное на фактических знаниях, навыках самоконтроля и самокоррекции, функционирующее как внутренний механизм в субъекте и являющееся составным компонентом «произносительного поведения».

Перечисленные выше перцептивно-моторная ориентация, слухопроизноси-тельные навыки, саморегулирование и «произносительное поведение» - составные компоненты в системе фонетических навыков и умений, т.е. явления разных, но взаимосвязанных уровней.

В соответствии с теорией акустической коммуникации И.А Вартаняна (1992) и классическим требованием СИ. Бернштейна (1975) к процессу поста- новки произношения, учащиеся должны сначала на чувственной основе усвоить перцептивную специфику эталона и научиться расчленять целостные артикуляции на составные элементы, выделяя в произносительном комплексе опорные моменты, на которые следует ориентироваться при воспроизведении специфического эффекта от моторной реализации звуков изучаемого языка. Подмена ощутимых опор имитационным подходом при постановке произношения приводит к формированию навыка, легко разрушающегося и плохо переносимого на уровень предложения и высказывания в силу отсутствия данных для формирования навыков самоконтроля. Слухопроизносительные навыки могут быть нормативно сформированы у иностранных учащихся, если будет использован комплекс опор: сравнение родных перцептивных и моторных ощущений с иноязычными; ощутимые моменты артикуляции; фактические знания, позволяющие устанавливать аналогии. Становление слухопроизносительных навыков происходит параллельно формированию навыков самоконтроля и самокоррекции.

Сказанное выше позволяет распределить по этапам задачи постановки и коррекции произношения и определить для каждого этапа специфику учебной деятельности. На начальном этапе при обучении произношению должна имеет место сознательная учебная деятельность, которую можно определить как пер цептивно-моторную ориентацию, обуславливающую активность иностранных учащихся при дифференциации перцептивных и моторных нюансов в воспри нимаемых и воспроизводимых акустико-артикуляционных эталонах изучаемого языка. Первые учебные установки должны активизировать осознанные действия учащихся, направленные на формирование навыков опознавания родного среди иноязычного, а затем иноязычного на фоне родного в оппозиции "звук родного языка - звук изучаемого языка". Е.А. Кислицына (1995) в своем эксперимен тальном исследовании доказала, что оппозиционное предъявление звуков родного и изучаемого языка помогает выявить перцептивные способности учащихся и оптимизировать последующий процесс постановки произношения. По данным У. Найсера, легче запоминаются и осваиваются объекты, находящиеся во взаимодействии. В анализируемой паре один компонент оппозиции, оттеняя специфику другого, формирует "умственный образ" в процессе прохождения таких фаз, как предвосхищение, сбор информации, осознание и понимание специфики явления. Вступая во взаимодействие, эталоны родного и изучаемого языка вызывают ассоциации, способствующие различению перцептивных эффектов, запоминанию разницы сначала в акустическом, а впоследствии и в моторном эффекте. Этот этап в настоящем исследовании определяется как перцептивно-моторная ориентация. Последующая постановка произношения и формирование слухопроизносительных навыков возможны только на основе созданной перцептивно-моторной ориентации. На среднем и продвинутом этапе перцептивно-моторная ориентация станет базой, во-первых, для компенсации языковых способностей и психомоторных данных учащихся, во-вторых, для формирования слухопроизносительных навыков и становления навыков самоконтроля и самокоррекции, которые воплощаются в "произносительном поведении" и саморегулировании всех действий по озвучиванию спланированного высказывания.

Идея многовариантной структуры методической модели позволяет сформулировать цели исследования; доказательство целесообразности включения в учебный процесс разных корректировочных стратегий, отвечающих индивидуальным потребностям учащихся на разных этапах обучения в вузе; обоснование коррекции перцептивно-моторных ощущений, служащих основой для создания у учащихся ориентации в фонетической реальности изучаемого языка; ₍- с) описание системы заданий для компенсации недостаточно развитых языковых способностей и психофизиологических данных обучаемых; d) рассмотрение процесса коррекции с позиций когнитивной психологии. Цели исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу, которая заключается в том, что формирование слухопроизносительных навыков, адекватных уровню носителя языка, возможно только в результате непрерывного процесса коррекции на всех этапах обучения в вузе.

Формулирование и обоснование гипотезы протекало в течение десяти лет в атмосфере становления новой тенденции к решению проблемы постановки и .% коррекции произношения. В экспериментальных исследованиях последних лет А.С. Штерн (1990), Н.А. Любимовой (1991) и др. обосновывается необходимость пересмотра традиционного подхода к организации фонетического аспекта в структуре учебного процесса. Е.А. Кислицына (1996) считает необходимым изучать перцептивно-моторную чувствительность иностранных учащихся, еще только начинающих осваивать русский язык (предпостановочный этап). В коллективной монографии Н.А.Любимовой, Егоровой И.П., Федотовой Н.Д. фор-мулируется положение о том, что "при постановке произношения в течение всего вводно-фонетического курса удается, как правило, создать лишь ориентировочную основу для формирования слухопроизносительных навыков". (Любимова 1993,с.41) Кроме того, по утверждению Н.А.Любимовой, "необходимость коррекции возникает всякий раз, когда в речи учащихся отмечаются устойчивые систематические ошибки - иностранный акцент. Поэтому корректировочный курс возможен как на начальном, так и на продвинутом этапах". (Любимова 1993,с.41) В исследовании Н.Д. Федотовой (1989) также обосновывается возможность включения коррекции в объективной ситуации на разных этапах ^ обучения.

Сформулированная таким образом гипотеза позволяет увидеть значение комплекса фонетических навыков и умений для реализации структуры языковой личности (Караулов, 1987):

На «нулевом уровне» гармония языковых и речевых аспектов невозможна без перцептивно-моторной обусловленности всех грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных отношений.

На «тезаурусном уровне» в структуре языковой личности процессами восприятия и воспроизводства управляет единый код (Жинкин 1959, 1982) и когнитивное сознание; «Уровень прагматикона» характеризуется «произносительным поведением» (Зимняя 1989; Вартанян 1992) как комплексом слухопроизносительных, акцентуационно-ритмических и интонационных навыков, обеспечивающих субъекту саморегулирование при приеме и реализации высказывания. На этом уровне учащиеся бессознательно используют те языковые средства, которые им подсказывает фонетических тезаурус и которые реализуются через посредство перцептивной и артикуляционной базы.

Становление всех трех уровней языковой личности - лексикона, тезауруса и прагматикона - протекает параллельно формированию перцептивно-моторной ориентации, постановке произношения, становлению произносительного поведения и включению саморегулирования. Единство этих явлений обеспечивает озвучивание «языка мысли» и реализуется в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков на всех этапах обучения.

Выдвинутая гипотеза поддерживается целым рядом методических исследований. Н.И Самуйлова (1978), НА. Любимова (1985), Н.Г. Крылова (1982), Е.В. Сорокина (1985), М.Г. Луканова (1987), М.Н. Шутова (1990), Т.Э. Корепа-нова (1983), Н.Д. Федотова (1989) и Е.А. Кислицына (1995) говорят в своих ис- следованиях о необходимости включения в учебный процесс разных вариантов корректировочных стратегий, ориентированных на устранение индивидуального акцента. Обзор контактных исследований подтверждает выдвинутую гипотезу о существовании модели коррекции, призванной обеспечить решение таких задач, как: а) создание комплекса подкрепляющих ассоциативных связей, на основе которых формируется первичный перцептивный след и возникает ориентация в моторной специфике звуков, Ь) подавление активности родных моторных автоматизмов учащихся в процессе постановки произношения; с) компенсация языковых способностей и психомоторных данных; d) формирование адекватных слухопроизносительных навыков и коррекция навыков самоконтроля и самокоррекции. Последовательное достижение этих задач возможно только в результате реализации идеи многовариантной структуры модели, позволяющей обучаемым включаться в актуальную для них работу в зависимости от объективных индивидуальных потребностей. Все сказанное выше аргументирует идею создания многовариантной методической модели, составные звенья которой удовлетворяют индивидуальные потребности иностранных учащихся на разных этапах овладения иностранным языком.

Методическая модель непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков - это дидактическая структура, включающая вариативную последовательность взаимосвязанных ступеней учебной деятельности и ориентированная на достижение индивидуально определяемой цели для каждого субъекта учебного процесса.

Концепция непрерывности процесса коррекции предполагает рассмотрение разных типов коррекции как единого методического комплекса, обеспечивающего решение поэтапных индивидуализированных задач: K-01 - предпостановочная ориентация в перцептивных ощущениях создает преграду для активности родных автоматизмов и формирует первичный перцептивный след;

К-02 - предпостановочная ориентация в моторных ощутимых моментах которая помогает осмыслить национальную специфику артикуляции;

П=К-1 - постановочный этап совмещен с коррекцией и базируется на первичных перцептивных следах и моторных представлениях обучаемых об эталонах изучаемого языка.

К-2а - коррекция, предназначенная для разрушения изначально неправильно сформированного навыка и повторной его постановки;

К-26 - работа для реставрации навыка, ранее нормативно сформированного и разрушенного в результате массированного воздействия родной языковой системой;

К-3 - компенсаторная коррекция несовершенных языковых способностей, восполнение недостаточной познавательной активности и психомоторных данных учащихся;

К-4 - когнитивно ориентированная коррекция остаточного акцента, который нарушает комфортность, но не затрудняет коммуникацию (на этой ступени работа обучаемых по совершенствованию своих слухопроизносительных навыков может быть завершена);

К-5 - когнитивно ориентированная коррекция легкого акцента, не нарушающего комфортность коммуникации (учащиеся включаются в этот тип коррекции только на основании лично аргументированного желания).

Выбор той или иной ступени модели в аудитории конкретного национального контингента требует учета таких факторов, как: национальность, возраст, этап обучения, психофизиологическая характеристика контингента, степень развития языковых способностей, уровень сформированности навыка.

Перечисленные выше факторы обеспечивают для каждого субъекта учебного процесса актуализацию коррекции такого типа, какой в большей степени будет отвечать его потребностям.

Сформулированная гипотеза позволяет определить объект, предмет и материал исследования. Объектом исследования является структура методической модели коррекции и комплекс психологических и лингводидактических принципов, обеспечивающих ее функциональность. Предметом исследования стали новые стратегии коррекции: ориентационная, компенсаторная и когнитивно ориентированная. В качестве материала исследования использовалась совокупность корректировочных курсов, созданных методистами в разные годы и ориентированных на достижение объективных целей учебного процесса для каждого учащегося.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решение следующих задач:

1. психологическое и лингводидактическое обоснование функциональности модели коррекции;

2.определение последовательности разных корректировочных стратегий внутри методической модели;

3.описание системы заданий для предпостановочной коррекции перцептивных ориентиров и моторных ощущений;

4.характеристика компенсаторной коррекции языковых способностей и психофизиологических данных учащихся, создание системы заданий;

5.разработка методики когнитивной стратегии для коррекции слухопроиз-носительных навыков на продвинутом этапе обучения;

6.проверка в учебном процессе новых корректировочных стратегий и доказательство эффективности многовариантной структуры методической модели.

Научная новизна исследования заключается в подтверждении функциональности вариативных ступеней коррекции в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков, включающей такие новые корректировочные стратегии, как: а) когнитивная стратегия пошаговых учебных действий для создания ориентации в перцептивной и моторной специфике на предпостановочном этапе; Ь) компенсаторная стратегия для восполнения языковых способностей и психомоторных данных обучаемых на среднем и при необходимости на продвинутом этапе; с) когнитивная стратегия коррекции акцента на продвинутом этапе.

Теоретическая значимость работы состоит в описании модели непрерывной коррекции слухопроизносительных навыков, в обосновании ее функциональности на всех этапах обучения в вузе и в разработке новых корректировочных стратегий.

Практическая значимость работы заключается в модернизации учебного процесса постановки и коррекции слухопроизносительных навыков.

Достоверность выводов подтверждается результатами опытного обучения в течение 1996 -1999 г. в Иркутском государственном университете и в Иркутском государственном педагогическом университете. Основной учебный эксперимент для доказательства актуальности ступеней методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков проходил в течение пяти лет в Иркутском государственном университете. Для обоснования разных корректировочных стратегий (ориентировочной предпостановочной, компенсаторной и когнитивной) использовались данные психологов. Индивидуальные уровни сформированности слухопроизносительных навыков и объем индивидуального фонетического тезауруса исследовались в ходе анкетирования и экспериментального тестирования. Результаты анкетирования и тестирования учащихся были объективными показателями для коррекции.

В работе при оценке экспериментальных материалов использовались комплексные методы исследования: а) слуховой анализ магнитофонных записей, объективность которого определялась в процессе сравнения заключений трёх аудиторов; Ь) экспериментальное тестирование; с) опытное обучение и последующая аналитическая оценка его результатов, отраженная в итоговых тестах, магнитофонных записях речи учащихся, заключениях учебных заведений об апробации и внедрении модели коррекции слухопроизносительных навыков.

На защиту выносятся следующие положения: 1 .Оптимальное решение задач постановки и коррекции иноязычного произношения достигается при помощи актуализации в учебном процессе идеальной методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков, ориентированной на достижение индивидуально определяемой цели для каждого субъекта учебного процесса. Включение иностранных студентов в учебный процесс на той или иной ступени методической модели обосновано законами психологии.

2.Функциональность методической модели коррекции обусловлена такими психологическими принципами, как принцип деятельностного подхода, принцип стадиальности, принцип мотивации, принцип учета индивидуально-психологических данных и языковых способностей обучаемых.

Экспериментально установленные стадии формирования навыков и умений (Воронин и др. 1969) реализуются в свободном временном режиме, обусловленном национальной спецификой контингента и его психофизиологическими характеристиками.

Осознание учащимися перцептивно-моторной структуры изучаемого языка наступает в результате следующей последовательности действий: а)сравнительный анализ, Ь) интерпретация перцептивных эффектов, с) проекция перцептивных ощущений на моторную программу, d) установление аналогий между звучащим эталоном, его моторной спецификой, а также транскрипционным и графическим образом, е) интерпретация перцептивно-моторной структуры эталона в слогах и ритмических моделях. Эти учебные действия носят когнитивный характер и претворяются в трех уровнях психического отражения реальности: а)уровень сенсорно-перцептивных процессов, Ь) уровень представлений, с)уровень понятийного мышления. (Ломов 1986):

Динамичность методической модели коррекции обусловлена функционированием принципа мотивации. Побуждение обучаемых к действиям сличения и установления разницы в перцептивных и доступных моторных ощущениях (К-01 и К-02) создает у них дополнительный личностный смысл, который приводит их к осознанию актуальности совершаемой деятельности и формирует ее мотив. Изначально заданная мотивация на предпостановочных ступенях, претерпев кризис мотивов на среднем этапе обучения в рамках второй ступени, восстанавливается благодаря когнитивной ориентации периферийных звеньев модели (К-01,К-02 --[ ] [ ]—К-3,К- 4 -К-5) и претворению в учебном процессе принципа учета индивидуальных и психофизиологических данных учащихся.

Анализ эталонов, объединенных в межъязыковую или внутриязыковую оппозицию, создает первичную преграду для активности родных автоматизмов в рамках предпостановочной коррекции перцептивной чувствительности и моторной ориентации (К-01, К-02). Чувственно воспринимая образ и проецируя свои ощущения на моторную реализацию, учащиеся получают информацию об объекте своего исследования и формируют когниции, т.е. представления о перцептивно-моторной специфике эталонов изучаемого языка, которые впоследствии используют в ситуации самокоррекции акцентных отклонений.

7. Этап постановочной (П=К-1) и сопроводительной коррекции (К-2а,б) предназначен для устранения интерферирующего влияния родных речевых ав- томатизмов при восприятии и воспроизводстве, а также для реставрации разрушенных навыков и исправления некорректно сформированного навыка.

8. Компенсаторная стратегия коррекции (К-3) восполняет несовершенство языковых и психомоторных данных обучаемых, переводит их в режим изучаемого языка.

9.Когнитивная стратегия коррекции (К-4 и К-5) развивает сознательное отношение обучаемых к контролю за процессом озвучивания высказывания, укрепляет ассоциативные связи, формирует высшее умение саморегулирования.

Апробация. Отдельные положения и выводы исследования были изложены в докладах на Международном симпозиуме «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории»(Москва,1995), на II Международном симпозиуме фонетистов (Москва, 1996),на II Международном симпозиуме славистов в Испании (Баэза,1996),на 111 и fV Международной конференции «Практика преподавания славянских языков» (Печ,1996; 1998,2000), на VIII и IX Конгрессах МАПРЯЛ (Регенсбург, 1994; Братислава, 1999), на Международной научной конференции «Технические средства и Интернет в обучении русскому языку» (Лодзь, 1998). По материалам диссертации опубликована монография «Корректировочные стратегии в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков» (Иркутск, 1999), 16 статей и ряд тезисов. Методические выводы реализованы в двух учебных пособиях: «Русская фонетика» - Иркутск: 1998; «Коррекция слухопроизносительных навыков в русской речи иностранных студентов-филологов включенной формы обучения» - Иркутск: 1990.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав с подразделением на разделы, заключения и библиографии. * ГЛАВА 1. УЧЕТ ТРЁХУРОВНЕВОЙ СТРУКТУРЫ ЯЗЫКОЙ

ЛИЧНОСТИ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ ЗАДАЧ ФОНЕТИЧЕСКОГО АСПЕКТА

1.1 СТАТУС ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ И ЕГО ИНТЕРПРЕТАЦИЯ В

ФОНЕТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ.

В последние два десятилетия в научных исследованиях по филологии, пси хологии и лингводидактике разрабатывалась концепция языковой личности, описывались ее параметры. По определению А.А. Леонтьева, «языковая лич ность - это субъект коммуникации, владеющий иностранным языком, способ ів ный к речевой деятельности на иностранном языке, который характеризуется не только тем, что знает о языке, но и тем, как он может пользоваться языком для решения коммуникативных задач».( Леонтьев 1965) Готовность субъекта к ис пользованию языка в речевой деятельности определена как совокупность пси хологических и физиологических условий, которые обеспечивают усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового кол лектива. Если исходить из общего смысла психологической концепции А.А. Леонтьева, то следует представить совокупность языковых и речевых способно стей субъекта учебного процесса, на которую целесообразно ориентироваться при формировании языковой личности.

В модели языковой личности, созданной Г.И. Богиным, в качестве параметров выступают важнейшие аспекты языка ( фонетика, грамматика, лексика), основные виды речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, аудирование) и уровни готовности к речевой деятельности вообще. Оригинальность этой модели в том, что она позволяет компактно представить глобальность языковой личности. По определению Г.И. Богина , «языковая личность - многоуровневый и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, ко- торые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой - по уровням языка» ( Богин 1975).

Модель, разработанная Г.И. Богиным, представляется как пересечение трех осей: а) уровни языковой структуры ( фонетика, грамматика, лексика), Ь)пять уровней владения языком с) четыре вида речевой деятельности (говорения, письма, слушания и чтения).

Пять уровней владения языком расположены по восходящей линии в соответствии с реальным развитием речевых способностей в онтогенезе. уровень правильности иллюстрирует соблюдение минимума правил; уровень скорости требует обоснованного распределения речевого поступка во времени на основе достигнутой способности к интериоризации речи; уровень насыщенности характеризуется богатством словаря и грамматических форм; уровень адекватного выбора языковых форм обеспечивает соответствие высказывания учащегося программе сообщения и ситуации общения. уровень адекватного синтеза целого текста позволяет обучаемому правильно выбрать способ соединения предложений в высказывании.

Каждый из перечисленных пяти уровней представляет собой упорядоченную совокупность аспектов языка и видов речевой деятельности. По концепции Г.И. Богина, реальный носитель языка, в том числе и иностранного, владеет перечисленными компонентами и поликомпонентами модели развития языковой личности. Все эти уровни включаются в момент коммуникации - при восприятии речи и порождении ответного высказывания. При этом Г.И. Богин допускает вариантность полного / неполного / частичного владения теми или иными компонентами на четвертом или пятом уровне развития языковой личности. Эта модель языковой личности воплощает в себе комплекс навыков и умений, которыми характеризуется субъект учебного процесса, завершая свое языковое об- разование. В модели программируется взаимосвязь языковых аспектов, видов речевой деятельности и языковых способностей, которая должна составлять содержание учебной программы. К сожалению, анализ модели показал, что она создана без учета условий обучения, поскольку не позволяет проследить этапы формирования навыков (начальный, средний, продвинутый этап), не опирается на национальную специфику контингента и психофизиологические особенности учащихся, обуславливающие динамику становления языковой личности.

Отсутствие фактора условий обучения лишает модель Г.И. Богина гибкости. Модель должна отражать этапы становления готовности субъекта к использованию языка в речевой деятельности. При этом в ней необходимо отражение специфики всех речевых механизмов, обслуживающих речевую активность субъекта. Более того, в модели требуется учёт системы взаимодействия родных и иноязычных механизмов в ситуации овладения другим иностранным языком, потому что в практике обучения всегда присутствует данность для нарушения теоретически спланированной работы. Доказать это можно на примере взаимодействия в модели Г.И. Богина фонетического аспекта как компонента уровня языковой структуры с первым уровнем владения языком - уровнем правильности, иллюстрирующим соблюдение минимума правил. На первом уровне владения языком - уровне правильности, иллюстрирующем соблюдение минимума правил - не учтена специфика взаимодействия родных и иноязычных автоматизмов, хотя это очень важно для фонетического аспекта, без которого субъект учебного процесса никогда не достигнет статуса языковой личности. В рамках фонетического аспекта учащиеся должны научиться не только соблюдать минимум правил, а на бессознательном уровне пользоваться сформированными навыками. При этом качество корректности навыка не может быть раз и навсегда заданное, поскольку навык формируется в результате переориентации учащегося на иноязычные механизмы. Качество фонетико-интонационного озвучи- вания высказывания субъекта зависит от таких параметров, как национальность, этап обучения, степень развития языковых способностей, специфика становления иноязычных автоматизмов с учетом фактора времени. Именно от этих параметров зависит динамика становления языковой личности. В модели языковой личности, характеризуемой Г.И. Богиным, они отсутствуют. Специфика становления иноязычных механизмов должна быть положена в основу модели обучения, обеспечивающей субъекту статус языковой личности. Необходимость учета взаимодействия систем двух языков уже теоретически обоснована.

В экспериментальном исследовании А.С. Штерн только на примере фонетического аспекта обоснована целесообразность учета взаимодействие механизмов родного и изучаемого языка на протяжении всего периода овладения изучаемым языком. ( Штерн 1992) Кроме этого аспекта, есть еще и другие языковые аспекты (лексика и грамматика), в рамках которых тоже необходимо учитывать взаимодействие языковых систем. В работах Л.В. Щербы и в современных исследованиях В.А. Виноградова теоретически обосновывается взаимодействие языковых систем. ( Щерба 1974; Виноградові970,1972,1976) К первому языку, операциональному, хронологическому, функциональному, относится родной язык (Виноградов, 1976,с.40), ко второму языку относится изучаемый язык. Обучение языку строится или с опорой на родной язык, или при условии отталкивания от него потому что, с одной стороны, родной язык, если служит опорой, облегчает овладение вторым языком, а с другой - он затрудняет усвоение нового языка. (Щерба 1974). По мнению В.А. Виноградова, родной язык может существенно влиять на процесс изучения второго языка, но его влиянием можно пренебречь. Результатом наложения одной языковой системы (родной язык) на другую (изучаемый язык) является акцент как результат супернормы. (Виноградов 1976,с.40) Существование иностранного акцента, как считает В.А. Виноградов, зависит от способностей носителя языка распознавать его, слы- шать при восприятии речи неносителя языка. Иностранец своей речью может иллюстрировать интерферирующее влияние родной фонетической системы и при этом различать на слух акцентную реализацию от нормированного произношения носителей языка. Это объяснимо тем, что формирование нового языкового механизма шло параллельно созданию нормативных перцептивных представлений о языковой норме в изучаемом языке. Этот пример свидетельствует о том, что такой компонент уровня языковой структуры, как фонетический аспект, вступает в непрогнозируемые отношения с уровнем правильности, иллюстрирующем, по Г.И. Богину, соблюдение обучаемым минимума правил и фонетической нормы. Имея представление о норме и нормативно воспринимая на слух речь собеседника, иностранные студенты, порождают высказывание, не соблюдая при этом произносительную норму по ряду причин, обусловленных психологией становления навыков. Эта ситуация, по данным целого ряда отечественных исследователей (Н.А. Любимова, В.А. Виноградов, Ю.Г. Лебедева, С.А. Барановская, М.М. Галеева, Р.И. Соболева, С.С. Кащаева, И.П. Егорова, Н.Л. Федотова, Е.А. Кислицына, С.С. Пашковская и др.), объясняется тем, что формирование нового речевого механизма у иностранных студентов происходит на основе сходства явлений родного и изучаемого языка. Возможен и другой вариант взаимодействия механизмов родного языка и изучаемого: родные речевые механизмы, подавляя механизмы изучаемого языка, оказывают существенное влияние на формирование нового речевого механизма, создавая промежуточную систему. «Формирование промежуточной системы обусловлено тем, что при несовершенном владении иностранным языком навыки, обеспечивающие реализацию вторичной системы, искажены в результате того, что навыки первичной системы препятствуют их формированию. Поэтому искаженные навыки занимают промежуточное положение между навыками, обеспечивающими реализацию первичной языковой системы, и навыками, которые нужно формировать с целью функционирования вторичной языковой системы». (Любимова 1991) По данным А.С. Штерн, которая проследила специфику взаимодействия родных и чужых механизмов на всем этапе обучения в вузе, на первом курсе у иностранных учащихся наблюдается взаимодействие родных и чужих механизмов на основе миражного и реального сходства. На втором и третьих курсах у обучаемых имеет место несколько вариантов взаимодействия родных и реально функционирующих в их речи механизмов изучаемого языка. Одни обучаемые, характеризуясь взаимодействием механизмов родного и изучаемого языка, отталкивают новый формируемый механизм. Другой вариант взаимодействия механизмов родного и изучаемого языка характеризуется совокупной активностью всех механизмов: родного и изучаемого. При такой совокупности не наблюдается приоритета ни одного из механизмов. Обучаемые непроизвольно пользуются сразу всеми типами механизмов.(Штерн 1992) Эти экспериментальные данные А.С. Штерн подтверждаются результатами исследований преподавателей-практиков. Сомчит Пасытсак в своем диссертационном исследовании говорит о том, что обучаемые допускают отклонения в моторной реализации звуков, подменяя нормативную артикуляцию иноязычных звуков артикуляцией звуков родного языка. Следствием этого на продвинутом этапе, как отмечает Сомчит Пасытсак, является стабилизация деавтоматизированного навыка. При этом ошибки практически не уменьшаются, а акцент стабилизируется в речи учащихся как устойчивая характеристика их речи.(Пасытсак 1993)

Картина, описанная в исследованиях А С. Штерн, а также Самчита Пасыт-сака, подтверждается наблюдениями за динамикой акцента в речи студентов-иностранцев включенной формы обучения. В течение пяти лет (1992-1996г.) в Иркутском госуниверситете исследовался контингент студентов включенной формы (третий курс) в начале, в середине и в конце обучения. Речь этих учащихся в начале обучения характеризовалась совокупной активностью механиз- мов родного и изучаемого языков, результатом которой было отталкивание иноязычных механизмов. Стабилизировавшийся акцент в условиях отсутствия языковой среды искажал в речи обучаемых ритмо-мелодическую структуру русского слова. Позже "борьба" родных и иноязычных механизмов завершилась созданием промежуточной системы (Любимова 1989,1991). Разница между теми, кто попадает в языковую среду на включенную форму обучения, и теми, кто изначально обучается в языковой среде, состоит только в разной степени взаимодействия родных и иноязычных механизмов. В любом случае обучаемые на продвинутом этапе характеризуются адекватным восприятием и стабилизировавшимся акцентом, который иллюстрирует их спонтанная речь на изучаемом языке. На завершающем этапе у учащихся происходит стабилизация формируемого механизма. При этом акцентная характеристика речи обучаемых не нарушает коммуникацию с носителем языка. Такая стабилизация акцента возможна в связи с тем, что у обучаемых накапливается база реальных знаний о фонети-ко-интонационных средствах изучаемого языка, естественно включающихся в их систему мировидения как составную часть картины мира, общую с носителями изучаемого языка.

Обзор исследований только по динамике акцента позволяет сделать вывод о принадлежности модели языковой личности, созданной Г. И Богиным, конкретному этапу обучения - завершающему. В описанной модели представлен идеальный образ, допускающий определенное несовершенство не только на уровнях адекватного выбора языковых форм и синтеза целого текста, но и на уровне правильности, т. е. соблюдения нормы. Более того, в данной модели невозможно пронаблюдать динамику становления уровней владения языком, включающих языковые аспекты и виды речевой деятельности. Опираясь на данную модель, нельзя показать роль фонетического аспекта для решения глобальных коммуникативных задач. Но нельзя и согласиться с тем, что статус языковой личности независим от качества фонетико-интонационного оформления высказывания.

К сожалению, и другие, широко известные характеристики языковой личности, созданные А.А. Леонтьевым (субъект речевой деятельности, владеющий речевой деятельностью как совокупностью психологических и физиологических условий, обеспечивающих адекватное восприятие и воспроизведение...) и В.А. Виноградовым (это структура высших ярусов, высших языковых способностей), представляют только параметры и конечный образ, на который нужно ориентировать учебный процесс, имеющий в качестве конечной цели -формирование языковой личности. Ни одна из названных выше моделей языковой личности не отражает последовательность становления этой структуры в самом субъекте учебного процесса.

Реальность учебного процесса требует обозначения поэтапных условий становления языковой личности: взаимодействие языковых аспектов с видами речевой деятельности, учет закономерностей формирования речевых механизмов и индивидуальных психофизиологических данных субъекта, создание перцептивной и артикуляционной базы, а также комплекса понятий о фонетической норме. В связи с этим в данном исследовании принимается ориентация на структуру языковой личности ЮН. Караулова. «Языковая личность - углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще» (Караулов 1987, с.36). По данным Ю.Н Караулова, языковая личности, в том числе и иностранный учащийся, пользующийся языком как средством общения, в своем становлении проходит три уровня: нулевой, вербально-семантический ( лексикон личности); лингво-когнитивный, тезаурусный ( тезаурус личности); высший прагматический уровень мотивационной обусловленности речевого поведения личности ( прагматика личности).

Трехуровневая структура модели языковой личности Ю.Н. Караулова иллюстрирует динамику формирования навыков, умений и знаний, а также развития языковых способностей и совершенствования психомоторных данных. Именно динамика всех процессов позволяет представить, как субъект достигает статуса языковой личности.

Функционирование трех уровней модели Ю.Н. Караулова опосредствовано речевыми механизмами, в том числе и фонетическими. Сама модель языковой личности отражает не только взаимозависимость всех языковых аспектов, но и иллюстрирует их функции в процессе порождения коммуникативно ценного высказывания. Эти уровни позволяют представить последовательность включения языковых аспектов, обслуживающих коммуникативные потребности языковой личности. Кроме того, структура языковой личности, представленная Ю.Н. Карауловым, в отличие от тех моделей, о которых говорилось выше, позволяет реально пронаблюдать роль фонетико-интонационных средств для процесса коммуникации:

На нулевом уровне гармония языковых и речевых аспектов невозможна без перцептивно-моторной обусловленности всех грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных отношений.. На лингво-когнитивном, тезаурусном уровне в качестве единиц рассматриваются обобщенные понятия, концепты. «Языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы, и первый уровень (после нулевого) ее - выявление, установление иерархии смыслов и ценностей в ее картине мира, в ее тезаурусе» (Караулов 1987, с.36) На этом уровне процессами восприятия и воспроизводства управляет единый код и когнитивное сознание. (Жинкин 1959,1982) Именно на этом уровне у обучаемых складывается совокупность представлений, понятий (когниций) о языковой системы изучаемого языка и национальной специфике функционирования фо- нетико-интонационных средств. На прагматическом уровне мотивационное устройство языковой личности подвержено индивидуализации в пределах ком-муникативно-деятельностных потребностей личности. Уровень прагматикона характеризуется «произносительным поведением» как комплексом слухопроиз-носительных, акцентуационно-ритмических и интонационных навыков, обеспечивающих субъекту саморегулирование при приеме и реализации высказывания. На этом уровне учащиеся бессознательно используют языковые средства, которые им подсказывает фонетический тезаурус и которые реализуются через посредство перцептивной и артикуляционной базы.

Опираясь на теоретическое обоснование Ю.Н. Караулова структуры модели языковой личности, можно утверждать, что достижение субъектом статуса языковой личности невозможно без практического решения в учебном процессе перечисленных ниже задач постановки и коррекции произношения:

1. адаптация иностранных учащихся к инокультурным фонетико-интонационным средствам;

2.исследование языковых способностей учащихся для определения конкретных путей их совершенствования; компенсация в специальной системе заданий недостаточно развитых языковых способностей учащихся; активизация и перевод в режим изучаемого языка психомоторных механизмов; формирование понятийного аспектного тезауруса обучаемых, который обеспечивает адекватный отбор фонетико-интонационных средств при восприятии речи носителя языка, а также при материализации (озвучивание) неподготовленного высказывания; последовательное и непрерывное на всем этапе обучения в вузе формирование и совершенствование слухопроизносительных навыков обучаемых с целью минимизации акцента, приближение характеристик спонтанной речи иностранных учащихся к речи носителей языка.

Последовательная реализация этих проблем в учебном процессе обусловит формирование полноценной личности билингва.

В процессе формирования языковой личности должны учитываться переменные условия обучения иностранному языку, создаваемые активностью родных слухоречемоторных автоматизмов.

Подводя итог сказанному в этом разделе, следует сделать следующие обобщения:

На всех этапах обучения в качестве действенного ориентира при структурировании учебного процесса в рамках фонетического аспекта актуальна модель языковой личности, описанная ЮН. Карауловым.

Ориентация на структуру языковой личности Ю.Н. Караулова позволяет конкретизировать общие задачи фонетического аспекта: адаптация к инокультурным фонетико-интонационным средствам оформления иноязычной речи; формирование аспектного фонетического тезауруса субъекта как понятийной системы о фонетико-интонационной специфике изучаемого языка; перевод в режим изучаемого языка психомоторных механизмов учащихся в связи с перцептивно-моторной обусловленностью всех грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических отношений, актуальных для "нулевого, вербально - семантического уровня" в структуре языковой личности; компенсация недостаточной функциональности психомоторных механизмов учащихся в режиме изучаемого языка.

Структура языковой личности, исследованная и описанная ЮН. Карау- ловым, дает возможность реально представить последовательность становления фонетико-интонационных умений оформления иноязычной речи билингва («произносительное поведении»): на нулевом уровне все действия обучаемых по усвоению грамматики, лексики, структуры предложения и высказывания опосредствованы перцептивно-моторным комплексом; на тезаурусном уровне процессами восприятия и воспроизводства управляет единый речевой механизм, включающий психомоторные механизмы; на уровне прагматикона при озвучивании своего высказывания и приеме информации учащиеся бессознательно используют те языковые средства, которые подсказывает им их индивидуальный фонетический тезаурус и которые реализуются через посредство перцептивной и артикуляционной базы.

Если процесс постановки и коррекции произношения ориентировать на три уровня в структуре языковой личности, то перспективой будет достижение учащимися статуса языковой личности. Причем качество их «произносительно го поведения» будет комфортным.

1.2 ПЕРЦЕПТИВНО-МОТОРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СТРУКТУРЫ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Речевой контакт собеседников-иностранцев, принадлежащих к далеким национальным общностям, характеризуется активным влиянием этнических стереотипов, функционирование которых обусловлено ассоциативным рядом, сопровождающим восприятие речи собеседника. Изучение нового языка всегда связано с переориентацией национального мировоззрения. Гумбольдт, говоря о специфике овладения иностранным языком, отметил, что каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, выйти из которого можно только путем вступления в другой круг, образованный изучаемым языком. (Гумбольдт 1949) Иными словами, каждый иностранный учащийся, начинающий изучать какой-то язык, в том числе и русский, должен достичь инокультур-ного статуса языковой личности. Войти в круг другого языка можно только при условии переориентации языкового сознания обучаемого. Иерархически организованная система функций языкового сознания включает первичные функции (отражательную, оценочную, регулятивно - управляющую, ориентировочно-селективную и интерпретационную) и вторичные (экспрессивную, коннотатив-ную, денотативную, фактическую, металингвистическую и поэтическую). Учитывая значимость первичных и вторичных функций языкового сознания, можно утверждать, что процесс переориентации национального языкового сознания сложный, поскольку предполагает накопление лексического словаря, овладение необходимыми фонетическими и грамматическими навыками, адаптацию в языковой системе, восприятие и осознание субъектом представлений о языковой картине изучаемого языка. Если говорить о перцептивно-моторной специфике языка, то в структуру языкового сознания входят правила и понятия об организации языковых знаков, ритма, движения тона, а также закономерности их сочетания при фонетико-интонационном оформлении речевого высказывания. Способность к речевому общению обусловлена когнитивным сознанием, которое, по определению П.Я. Гальперина, является уже результатом познания языковой реальности. (Гальперин 1977) В ситуации овладения иностранным языком, в том числе и русским, языковое и когнитивное сознание обучаемых, сформированное в родной языковой среде, переводится в режим изучаемого языка. Процесс переориентации языкового и когнитивного сознания сопровождается нейтрализацией родных, привычных ориентиров в субстанции нового _ яшка Языковое сознание учащихся пополняется новым пластом знаний и правил оформления иноязычной речи. Новые понятия управляются и регулир\к)іся когнитивном сознанием в режиме изучаемого языка В нашем представлении

I путь в другую языковую субстанцию адекватен прохождению трех уровней, со- счавляющих структуру языковой личности.

11а нулевом уровне (вербально-семантическом) в качестве единиц функционируют слова, отношения между ними охватывают все разнообразие их грамма і ико-парадигматических, семантико-синтакеических и ассоциативных свя-іей. Именно на лом уровне в языковом сознании иностранного учащегося іШ. иачинаеі формироваться новый пласт знаний, понятий о фонетико-инюнационных средствах изучаемого языка, а в когнитивном сознании накапчиваются национальные ориентиры и понятия, т.е. когниции, которые служат средствами отбора, управления и контроля при отражении явлений языка в оп-релсленных понятиях. Без нулевого уровня в динамике языковой личности невозможна перспектива, поскольку ее развитие обусловлено базовой данностью - совокупностью стереотипизированных сочетаний, охваченных единой вербаль-но-грамматической сетью (Караулов 1987,с 52). Именно на этом уровне иностранные учащиеся овладевают необходимыми средствами языка, озвучивающими, материализующими их речевые потребности. Актуализируя на лом \ровне только грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические связи и ассоциативные отношения, ЮН. Караулов fie ставил целью определить зависимое)!. )гапности формирования языковой личности от закономерностей сіа-ікжіеиия механизмов речевосприятия и речепорождения в ситуации овладения иное! рапным языком или русским как иностранным. ишученная или неозвученная речь ( проговаривание про сеоя, чтение про себя) характеризуется комплексом микроартикуляций, связанных с перцептив-ной деятельностью субъекта (Жинкин 1959,1982). Звуковое оформление выска- зывания - это совокупность фонетических и интонационных средств языковой системы, которая рассматривается в качестве среды и условия для осуществле ния речевой деятельности на языке. Осознавая звук как физическое явление, ак туально рассматривать фонетико-интонационную данность языковой реально сти в качестве средств материализации семантики, грамматических моделей и их строевых элементов (грамматических словообразовательных и формообразо вательных средств), а также разных видов связи слов в словосочетании и пред ложении. При фонетическом членении речи звук как членораздельный элемент, образуемый органами речи, - это кратчайшая звуковая единица, служащая в речевом потоке для реализации фонем, различающих значимые единицы языка. При транспозиции (переносе) интенции в речевой контекст функции фонемы многообразны: ^;

1 .ассоциативная функция (ассоциативно-вспомогательная) обеспечивает отбор комбинаторного варианта за счет подсказки конкретной фонемы в типичном слоговом контексте (гласные [> а]я, [> э]е, [о ]ё, [' у]ю, [и] ориентируют на слоговый контекст с мягким русским согласным);

2.дифференциальная функция (семасиологическая, сигнификативная, символическая, фонологическая), отличает одну единицу семантического уровня (морфему, слово) от противопоставленной ей другой единицы (быть - бить, быт - быть, быть - быть, порт - форт, порт - борт и т.п.);

3 .демаркационная (делимитативная) функция реализует ритмомелодические особенности языка, осуществляет отбор фонологических средств, сигнализирующих наличие морфемного шва в структуре слова и словораздела, а также разграничивающих морфемы, слова, словосочетания в речевой цепи;

4.кулъмитативная функция совместно с демаркационной служит для различения акцентуационно-ритмических моделей (слов в синтагме) и выделения в синтагме таких слов, на которые приходятся интонационные центры, а также способствует распространению единого интонационного тона на совокупность акцентуационно-ритмических моделей в рамках синтагмы;

5 .экспрессивная функция, позволяет выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемой информации при помощи таких средств, как длительность звучания тона, высота тона;

6.перцептивная функция, обуславливает восприятие и контроль за воспроизведением. Продуцент и реципиент используют те признаки звуков речи, которые соответствуют эталонам, хранящимся в их перцептивной базе и обуславливающим единые представления в их языковом сознании.

Перечисленный выше комплекс функций фонем обеспечивает материализацию спланированной интенции продуцента и перцепцию реципиента. В этом процессе материализации продуцируемого и воспринимаемого высказывания актуализируются на разных ярусах отношения между фонетико-интонационными средствами. Аллофонический ярус суперсегментного уровня обуславливает физическое проявление фонетических средств. От дифференциального яруса зависит различение используемых средств озвучивания. Семантический ярус связывает суперсегментные единицы с синтаксическими конструкциями высказывания. Метасемиотический ярус способствует отбору средств для выражения различных эмоционально-экспрессивных оттенков речи.

Таким образом, просодические средства на всех уровнях речевых сегментов материализуют высказывание и передают дополнительные нюансы его семантики при посредстве: а) физических данных звуков речи, б) повышения или понижения тона, в) акцентного выделения ударного слога в акцентуационно-ритмической структуре слова, г) разного темпа речи и ее паузации. Для продуцента этот процесс материализации высказывания обусловлен активностью моторного анализатора и контролирующей функцией перцептивного анализатора. Для реципиента материализация воспринимаемого протекает через посред- ство перцептивного анализатора (слух и зрение при чтении) на фоне беззвучной активности моторного анализатора (свернутые микроартикуляции).

Эта зависимость грамматико-парадигматических, семантико- синтаксических и ассоциативных отношений от фонетико-интонационных средств разных ярусов экспериментально подтверждена в исследовании Т.Н. Ушаковой. Грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические, ассоциативные отношения составляют «вербальную сеть», под которой понимается контекстная взаимозависимая последовательность словесных раздражителей. Грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические и ассоциативные отношения обусловлены действием психофизиологических механизмов, в число которых входят механизмы, обеспечивающие активность перцептивного и моторного анализаторов, без которых невозможно порождение высказывания. (Ушакова 1980,с.149) Эта взаимообусловленность грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических, ассоциативных отношений и фонетико-интонационной данности позволяет актуализировать на нулевом уровне в структуре языковой личности гармоничный комплекс единиц, без которого невозможна коммуникация (аудирование - говорение). Задача овладения иностранным языком не может быть решена без усвоения фонетико-интонационной системы и гармонии лексико-грамматических и фонетико-интонационных единиц. Эту гармонию грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических, ассоциативных отношений и фонетико-интонационных средств также имеют в виду и психологи, которые занимаются исследованием механизма речевосприятия и речепорождения. Так, И.А. Зимняя, рассматривая речедвигательные механизмы, говорит о внутренней согласованности слухового и речедвигательного анализаторов, проявляющейся в «участии слуховой обратной связи..., в производстве акустического сигнала и встречной моторной активности в процессе его различения и опознания». (Зимняя 1989,с.130) По дан- ным Н.И. Жинкина, «код, на котором человек кодирует и декодирует, один и тот же.» (Жинкин 1959, с.53) Именно поэтому на «нулевом уровне» развития языковой личности фонетические, грамматические, лексические единицы как составные части единого целого взаимосвязаны отношениями перцептивной зависимости при восприятии и перцептивно-моторной обусловленности при воспроизведении.

Эта взаимообусловленность иллюстрируется последовательностью процессов, которые происходят при презентации нового языкового материала в аудитории иностранных учащихся. Новый комплексный материал, вводимый при условии некоторой приоритетности фонетического аспекта как базовой основы, обеспечивающей восприятие и воспроизведение, сталкивается со сложившейся понятийной системой тезауруса родного языка, зависимой от перцептивной и артикуляционной данности этого языка (перцептивная и артикуляционная база), и входит в заново формируемую структуру языковой личности как некорректно или корректно воспринятый образ. Этот процесс, часто сопровождающийся возникновением неверных ассоциаций, обеспечивает формирующейся языковой личности «нулевой уровень» и создает условия для возникновения и функционирования новой тезаурусной системы («лингво-когнитивный, тезаурусный уровень»), активизирующейся на уровне «прагмати-кона». От корректности или некорректности воспринимаемого материала на «нулевом уровне» зависит длительность интерференции и в конечном итоге качество формируемых акустико-артикуляционных стереотипов. Даже некорректно сформированные акустико-артикуляционные стереотипы выполняют функцию озвучивания, изначально определенную языковой природой.

Эти отношения взаимообусловленности всех языковых аспектов на «нулевом уровне» создают узловую структуру вербально-семантической сети (Ушакова 1980; Караулов 1987), которая функционирует как на первом уровне (лекси- кон), так и на последующих уровнях в модели языковой личности. Некорректное фонетико-интонационное оформление высказывания так же, как и некорректное грамматическое, затрудняет достижение результата общения на изучаемом языке. Некорректная реализация акцентуационно-ритмической структуры слова осложняет процесс коммуникации так же, как, например, нарушение нормы использования грамматических форм глагола в связи с неточным знанием видовой семантики.

В комплексе языковых аспектов коммуникативно ценностными являются семантика слова и смысловое взаимодействие препозиционных и постпозиционных предложений контекста, которые материализуются фонетико-интонационными средствами. Семантика звучащего предложения является результатом взаимодействия значения, передаваемого синтаксической структурой, лексическим составом, интонацией и смысловым взаимодействием препозиционных и постпозиционных предложений контекста. (Брызгунова 1979; Золотова 1979) По данным Ю.Н. Караулова, «способ существования семантики - квазиси-стематизированная вербальная сеть, в которой каждое слово (значение) связано со всеми другими (состояние предсистемности), но эти связи не обнаруживают никакой предпочтительности, никакой предрасположенности (аспект, квази-) и не имеют глубины, третьего измерения, они линейные и плоскостные. Поскольку каждое слово связано с другим, то его семантика размыта, «размазана» по всей сети, и единственный закон, который царит здесь - «правило шести шагов», позволяющее проследить, материализовать, дискурсивно представить свойства изотропности субъективного семантического пространства.» (Караулов, 1987, с. 171) Этот способ существования семантики в процессе речевой деятельности говорящих, пишущих, слушающих и читающих естественно связан с процессом материализации семантического пространства. Если рассматривать семантику, фонему, ритм и движение тона как комплекс явлений, поставленных в определенные отношения, то все фонетико-интонационные единицы следует относить к средствам, материализующим семантику продуцируемого и воспринимаемого высказывания. Звук как явление физическое, являясь аллофоном фонемы, обладает материализующими свойствами воссоздания семантических образов. Подтверждением этого выражения нематериального через посредство физических данных звуков как аллофонов фонем является общность ассоциативных процессов, которые исторически предопределяют отбор фонетико-интонационных средств для выражения семантики. Исторически это связано с доречевым периодом развития первобытного человеческого коллектива, когда звуковое выражение примитивных интенций было продиктовано семантикой ситуации общения, ассоциативно соотносимой с конкретными образами и действиями, но не имеющей еще ассоциативной соотнесенности со словообразовательной структурой, характеризующейся грамматической и акцентуационно-ритмической спецификой. Эта исторически обусловленная взаимосвязанность примитивных ассоциативных семантических и звуковых образов позволяет предположить, что на «нулевом уровне» в структуре формирующейся языковой личности фонетические средства также плоскостны в вербальной сети, как и семантика, но не «размазываются», не «размываются» в пределах сети, а служат основой, канвой, по которой «вышивается», «плетется» семантический узор, особенности которого обусловлены ассоциативными, национально ориентированными вербальными процессами. По данным И.А. Зимней (1970), P.M. Фрумкиной и А.Б. Добрович (1970), восприятие звучания текста обычно протекает одновременно с его пониманием. Смысловой контекст позволяет ожидать появления определенного слова, и его восприятие в таких условиях не требует учета информации, которая была бы нужна при его изолированном предъявлении. Хотя мы воспринимаем в контексте произнесенные слова, связанные с определенной нормой озвучивания, невнятное произношение или акцентная реализация их не нарушает процесса узнавания, если в памяти обучаемого изначально заложен нормативный перцептивно-моторный образ слов, словосочетаний и даже фраз. Именно поэтому носители языка не осознают значимость фонетико-интонационных единиц: они воспринимают объемные образы - словосочетания, фразы, абзац, текст. При этом фонети-ко-интонационные средства функционируют на бессознательном уровне, материализуя порождаемую продуцентом и воспринимаемую реципиентом речь. Иностранные учащиеся - идеальный контингент для наблюдения за манипулированием фонетико-интонационными средствами материализации семантических образов при восприятии и порождении высказывания. Объем фонетико-интонационных единиц, которым говорящий оперирует при восприятии и озвучивании текста, наверное, может быть представлен в обобщенном, объемном образе, содержащем детализирующие средства материализации семантики слова, словосочетания (синтагмы), фразы и целого контекста ( образ из образов). Здесь уместна ассоциация с "мозаичной картиной", в которой целостный образ создается из деталей: формообразующие и словообразующие форманты, акцентуаци-онно-ритмические модели, повышение или понижение тона на интонационном центре и движение основного тона. Гипотеза о материализующей значимости фонетико-интонационных средств в процессе осознания субъектом воспринятого и воспроизводимого текста была проверена в 1997 г. в Иркутском госуниверситете. Тридцать студентов разной национальности (китайцы, немцы, корейцы, японцы, американцы монголы) и тридцать носителей языка были включены в экспериментальное тестирование. Им был предъявлен текст - тест, характеризующийся своеобразной формой презентации контекста. Слоги в словах были деформированы так, чтобы иллюстрировалась озвучивающая функция звуков-аллофонов на сегментном уровне и демонстрировались озвучивающие семантику функции фонетико-интонационных средств на суперсегментном уровне.

В тексте функцию образов -дистракторов выполняют слоги. Если правильно выбрать направление соединения слогов (ориентир для выбора последовательности указан), то получится слово, узнавание нескольких слов приведет к осознанию фразы, а несколько фраз создаст образ общего контекста, предъявляемый текст из 14 строчек содержал один образец решения. Предполагалось, что воссозданный образ слова будет способствовать возникновению определенных ассоциации, обеспечивающих прогноз семантики словообразовательных формантов, семантики слова и фразы. Начало и конец фразы традиционно обозначены транскрипционными скобками. Эксперимент проводился при условии синхронности процессов перцепции текста и его озвучивания. Текст предъявлялся иностранным учащимся и носителям языка для определения минимального и максимального по объему ориентира при воссоздании целостного семантического образа фразы в процессе фонетико-интонационной материализации общего контекста. Как свидетельствуют иностранные учащиеся, студенты 3-го курса полной и включенной формы обучения, сначала ими воспринимались только образы слогов. Прочитав слоги в первых двух строчках, они пришли к выводу, что эти слоги составляют структуры двух слов, которые им легко было последовательно связать с акцентуационно-ритмической спецификой (вскопали, посадили). Прогнозируя таким образом структуру и семантику других слов в третьей и четвертой строчках (полили, вырастили), а затем в пятой и шестой (пропололи, убрали), они связали их единой фразовой семантикой: "Вскопали, посадили, полили, вырастили, пропололи, убрали." Осознав связанность слогов в структуре слов, а затем слов во фразе и осмыслив семантику фразы, тести руемые смогли постичь семантику контекста и озвучить воспринятый текст, реализуя движение тона в ритмо-мелодической структуре фраз в соответствии с коммуникативной целью контекста. Таким образом, «детализирующие образы -слоги», уложились в «укрупненные образы-слова», которые воссоздали «обоб щенные образы-фразы» и впоследствии создали «мозаичную картину текста» - целостного семантического образа контекста. Носители языка, не связанные с лингвистикой, в своем осознании рассыпанного контекста отличались от ино странцев только временными рамками решения задачи. Носителя языка, лин гвисты, при чтении контекста шли не от слога, а от семантики словообразова тельных формантов. Они сразу обратили внимание на вычленяемые пе риферийные аффиксы, а затем легко спрогнозировали семантику контекста.

Таким образом, у лингвистов и людей, далеких от лингвистики, материализация акцентуационно-ритмической структуры слова протекала с небольшой разницей. Это объяснимо разницей в аналитических процессах у профессионалов и обычных людей, не имеющих специальной языковой подготовки. У лингвистов минимальная единица сегментного уровня непроизвольно связывалась с семантикой словообразовательных формантов, чего не происходило с носителями языка. Последние руководствовались языковой догадкой. У иностранных учащихся, еще не искушенных в новой для них языковой субстанции, этот про- _м цесс был таким же, как у носителей языка, которые не обладают лингвистиче- ской компетенцией. Осознание иностранными студентами звуковых комплексов слогов привело к узнаванию семантики слов, из которых складывался образ фразы. Выбор интонационной семантики происходил после первичного воспри ятия уже «собранной» фразы. Собрав из «деталей» мозаику контекста фразы, обучаемые могли материализовать интонацию. Носители русского языка, не связанные с лингвистикой, эту процедуру «сборки» текста естественно выпол нили быстрее иностранных учащихся. Первые две строчки (первую синтагму) они осознавали так же «поэлементно», как и иностранные учащиеся. В отличие # от иностранных учащихся, которые постепенно осознавали факт присутствия контекста, а не хаотичного набора слогов, носители языка, собрав первые два слова ( 1 и 2 строчки), смогли легко спрогнозировать фразовый контекст. При этом они полноценно озвучивали фразовый контекст, нормативно воссоздавая его единый семантический образ.

По результатам работы иностранных студентов можно заключить, чго в осложненных условиях они не в состоянии сразу воспринять в деформирован- ном контексте ни семантику фразы, ни общую семантику контекста из-за несо вершенства своих аналитических процессов в режиме изучаемого языка. Они при восприятии текста, а также при его воспроизведении использовали в каче стве минимальных ориентиров слоги - единицы сегментного уровня. Для носи телей языка слог, минимальный ориентир при озвучивании осознаваемой се мантики слов, практически мгновенно сменился укрупненным ориентиром - об разом слова, включенным во фразу. Для носителей языка, имеющих лингвисти ческое образование, при осознании контекста ориентирами служила семантика периферийных формантов. - У иностранных учащихся результатом последовательной материализации слогов имело место осознание семантики слова на аллофоническом и диффе- ренциальном ярусах. Этот факт позволяет рассматривать слово как промежуточный ориентир при осознании фразовой

Впоследствии на семантическом ярусе наступало осмысление семантики фразового контекста на основании уже воссозданного учащимися комплекса акцентуационно-ритмических структур слов и установления их связи с синтаксической конструкцией фразы. Фраза, осознанная как единый семантический образ, была озвучена ими во внутренней речи в соответствии с позиционной реализацией звуков. В последнюю очередь на метасемиотическом ярусе обучаемые отобрали средства для выражения эмоциональных оттенков семантики общего контекста. При этом семантика фраз дополнилась интонационной семантикой.

Элементарные навыки языкового прогноза, обусловленные понятиями и подсказанные тезаурусом, сформированным в субстанции изучаемого языка, позволили учащимся сначала соединить произносимые слоги в акцентуацион-но-ритмические структуры слов и затем осознать семантику слов и фразы. При этом и носителя языка, и иностранные учащиеся, воссоздавая деформированный контекст, сознательно ориентировались на укрупненные единицы - носители значения, (Джапаридзе 1985), а не на специфику перцептивных и моторных образов звуков - аллофонов фонем, комплекс которых естественно обслуживал их сложную перцептивную и репродуктивную деятельность в рамках описанного выше тестирования. Это закономерно, потому что, как объясняет этот момент перцепции З.Н. Джапаридзе, «при понимании языка как продукта естественной эволюции правомернее говорить не о смыслоразличительной (словоразличительной) функции фонем, а о формообразующем (форморазличительном) применении сегментных единиц первичного восприятия». (Джапаридзе 1985) Такое решение вопроса опирается на следующие положения: а) фонемы не выполняют функцию назначения, потому что сформировались независимо от воли человека; а) функцией назначения в языке могут обладать созданные человеком отдельные термины и понятия.

В процессе речевого общения сегментные фонетические единицы, к которым можно отнести и словообразовательные форманты, обладающие функцией назначения, употребляются в качестве единиц, предназначенных для постижения смысла слов. Сегментные единицы, посредством которых человек в речевых актах образует и воспринимает звуковую форму слова, соответствуют не фонемам, а их сочетаниям, слогам - фонетическим единицам первичного восприятия. (Джапаридзе 1985,с.48) Теоретическое обоснование З Н. Джапаридзе функций единиц сегментного уровня позволяет подтвердить предположение о том, что на «нулевом уровне» в структуре формирующейся языковой личности фонетические средства (национальный комплекс звуков-аллофонов фонем и единиц сегментного уровня) в пределах ассоциативно-вербальной сети служат основой, «канвой», по которой «плетется узор семантики». Эти данные дополняют теоретические положения ЮН. Караулова о строении «нулевого уровня» в структуре языковой личности.

В описанном выше экспериментальном тестировании иностранные учащиеся, озвучивая текст, бессознательно манипулировали сегментными средствами при параллельной ориентации на комплекс суперсегментных средств озвучивания контекста. Можно только условно говорить о том мгновении, когда иностранные учащиеся в процессе озвучивания осознаваемого контекста переходят с сегментного уровня на суперсегментный уровень. По данным З.Н. Джапаридзе, акт восприятия звучания не поддается непосредственному наблюдению. О протекании его мы можем судить по его результатам. Результаты же можно оценить путем самонаблюдения или же путем исследования реакции ис- пытуемых.(Джапаридзе 1985,с.13). В данном исследовании принимается в качестве основополагающего утверждение 3. Н Джапаридзе о том, что «система языковых средств приема речевого высказывания является формой существования системы языка» (Джапаридзе 1985,с.9) Опираясь на это высказывание З.Н. Джапаридзе, можно постулировать следующее положение: фонетико-интонационные средства, понятия о которых формируются в процессе овладения иностранным языком, относится как к средствам озвучивания продуциен-том внешнего высказывания, так и к средствам внутренней материализации реципиентом воспринимаемой зрительно и на слух информации.

В заключение этого раздела можно сделать следующие обобщения:

Поскольку грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические и ассоциативные отношения обусловлены действием психофизиологических ме ханизмов, в число которых входят те, которые обеспечивают активность пер цептивного и моторного анализаторов, то на «нулевом, вербально- семантическом уровне» в структуре языковой личности комплекс фонетиче ских, грамматических и лексических единиц связан отношениями перцептивно- моторной обусловленности при восприятии и воспроизведении высказывания.

Взаимообусловленность грамматико-парадигматических, семантико- синтаксических, ассоциативных отношений материализуется на «нулевом, вер- бально-семантическом уровне» через посредство таких единиц, как. а) акустико-артикуляционные образы в структуре слова, которые относятся к единицам сегментного уровня, актуальным для озвучивания семантики контекста; б) слог, который тоже причислен к единицам сегментного уровня, необходи мым для осознания семантики формообразовательных формантов и опознава ния акцентуационно-ритмической структуры слова; в) слово, которое является единицей сегментного уровня в процессе осмысле ния семантики контекста (воспринимаемого или воспроизводимого); г) синтаксическая конструкция фразы и средства передачи эмоционально- экспрессивных оттенков речи, которые рассматриваются как единицы разных фонетических ярусов для озвучивания семантики; д) движение основного тона в синтагме, которое входит в число единиц мета- семиотического яруса суперсегментного уровня, без знания которых обучаемые не смогут быть адекватны в коммуникативном акте общения. Понимание вос принимаемого контекста также зависит от адекватного восприятия и реализа ции основного тона в речи говорящего.

Фонетико-интонационные средства как национальный комплекс единиц сегментного и суперсегментного уровней дополняют иерархию базовых единиц, обуславливающую функциональность структуры языковой личности, представленную Ю.Н. Карауловым в его фундаментальном исследовании.

1.3 ЗНАЧЕНИЕ ПЕРЦЕПТИВНОЙ И АРТИКУЛЯЦИОННОЙ БАЗЫ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ФОНЕТИЧЕСКОГО АСПЕКТА

В ситуации овладения другим языком актуальны все виды памяти, каждая из которых выполняет свою роль для переработки поступающей информации. По данным психолога Д. Нормана, «человеческая память, вполне возможно, организована так, чтобы мы были способны находить в ней вещи, систематизированные по всем трем типам запросов - по свойствам, содержанию и функции». (Норман 1985,с.53) Для субъекта, начинающего изучать иностранный язык, в том числе русский как иностранный, систематизация материала по свойствам и функции создает наибольшую трудность, потому что его память не обеспечивает извлечение абсолютно правильных ориентиров. Ошибочное соотнесение свойств и функций иноязычных фонетико-интонационных явлений с тем, что хранится в памяти субъекта о фонетико-интонационной специфике родного языка, порождает интерференцию, проявляющуюся в акцентном восприятии и воспроизведении иноязычной перцентивно-моторной структуры фразы. Именно поэтому задачей «нулевого, вербально - семантического уровня» является создание в памяти субъекта банка данных о фонетико-интонационных средствах изучаемого языка по трем типам запросов - по свойствам, функции и содержанию. Учащиеся должны: научиться вычленять, а затем воспринимать перцептивные свойства эталонов изучаемого языка, представленных им на фоне «будто бы близких эталонов родного языка» (межъязыковые оппозиции); уметь использовать перцептивные свойства эталонов как контрольные ориентиры для осознания их моторной функциональности; адекватно связывать коммуникативную цель и семантику высказывания (содержания) с фонетико-интонационной спецификой изучаемого языка как при восприятии, так и при воспроизведении.

Исходя из этого, можно сказать, что перцептивная база, формируемая в режиме изучаемого языка, является основой всех связей и ассоциаций на уровне «нулевого, вербально - семантического уровня».

Перцептивная база - это система законов чувственного восприятия на слух звуков, звуковых комплексов. (Зиндер 1979.с.106) Она не является врожденной физиологической особенностью людей одной нации. В каждой национальной среде складывается система приема колебаний определенной частоты.

Человек с рождения накапливает систему закономерностей звуковых колебаний. По сравнению с условиями родного языка иностранные студенты в кратчайшие сроки привыкают к восприятию звуков совсем иной, новой для них частоты. В случаях, когда возникает обманчивая иллюзия и иноязычная частота звука воспринимается как близкая, похожая на привычную в родной системе, имеет место некорректное восприятие. По данным Н.С. Трубецкого, которые находят подтверждение в исследованиях Е.Д. Поливанова, А.А. Реформатского, СИ. Бернштейна, «звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, так как они пропускаются через «фонологическое сито» нашего родного языка».(Трубецкой 1960,с.59) «Фонологическое сито» отсеивает все несущественное для языковой системы иностранного учащегося. При первичном восприятии субъектом иноязычной речи большинство данных подстраиваются под эталоны его родного языка по таким параметрам, как свойства и функции. Восприятие фонемы и первичное перцептивное осознание позиций, аллофонов, ударения, типов слогов, сочетаемости фонем подчинено фонологической системе родного языка слушателя.(Барановская 1975) «Фонологизм речевого слуха распространяется не только на звуковые единицы, но и на дистрибуцию фонем в слове, на восприятие сочетаемости фонем.» Многие иностранцы воспринимают начальные сочетания в русских словах СТАКАН и ЗДАНИЕ как АСТАКАН и ЗАДАНИЕ, что объяснимо законами сочетаемости звуков в их родном языке. Эта особенность восприятия отражена в фонетических диктантах. Если в языке действует закон открытого слога, как, например, в японском, то транскрипция русских слов также отражает этот закон. Русское слово ДВЕРЬ японцы транскрибируют как [duveri], а ДРАМА как [durama]. (Барановская 1975,с. 13)

Согласно наблюдениям Н.С. Трубецкого, Е.Д Поливанова, СИ. Бернштейна, А.А. Реформатского, восприятие типов слогов, тона, характера ударе- ния, сингармонизма перераспределяется в восприятии слушающего в соответствии с суперсегментными свойствами родного языка. Так, носители тональных языков обнаруживают все четыре тона в одном и том же русском слове. Носители языков, в которых слова имеют только односложную и двусложную структуру, будут воспринимать многосложные слова изучаемого языка как несколько односложных слов. (Барановская 1975,с. 13) Восприятие ударения тоже имеет свою специфику. Носителям экспираторного ударения сложно правильно реа-лизовывать русское ударение.

Охарактеризованная выше ситуация свидетельствует, что еще до постановки артикуляции необходимо на уровне перцепции формировать адекватные первичные представления. Традиционная презентация иноязычных эталонов, предполагающая последовательное введение буквенно-графической системы, создает во вводно-фонетических курсах прецедент некорректного восприятия: иноязычное воспринимается сквозь призму родного «фонологического сита». Учитывая, что у иностранного учащегося уже есть сложившийся перцептивный опыт в родном языке, целесообразно «сталкивать» в контрастных оппозициях перцептивные эталоны родного и изучаемого языков. Условия сравнения перцептивных эффектов эталонов разных языков позволят уху субъекта улавливать привычные колебания на фоне непривычных, не характерных для родной языковой системы. Многократно прослушивая оппозицию «эталон родного языка -эталон изучаемого языка», учащийся приучает свое ухо к различению частоты колебаний. Это обеспечивает им осознание разницы в перцептивных образах родного и изучаемого языков. При презентации акцентуационно-ритмической структуры слова и интонационного тона также возможно использование межъязыковой оппозиции для создания благоприятных условий при осознании субъектом ритмо-мелодической разницы. При знакомстве с такими фонетическими явлениями языка, как ударные/безударные слоги в структуре слова, ударение, необходимо использовать комментарий при сопоставлении фактов родного и изучаемого языка. Предлагаемый подход ставит субъекта в естественные условия поиска родного среди чужого и чужого среди родного, что совершенно исключается при презентации только иноязычного эталона в ситуации традиционного знакомства с фонетической системой изучаемого языка. Предъявление эталонов родного и изучаемого языка в оппозициях формирует нормативный первичный след и создает основу для возникновения понятий о перцептивной специфике изучаемой фонетической системы. К сожалению, не во всех языках можно найти исчерпывающее количество параллелей для создания межъязыковых оппозиций. В системе каждого языка есть явления, которые составляют свойство только данного языка. В таких случаях на этапе перцептивно-моторной ориентации должны использоваться внутриязыковые оппозиции (например, [ч']-[т'];[с]-[ш];[з]-[ж] и т.п.), которые также позволяют субъекту осознавать разницу в сопоставляемых эталонах. Формируя таким образом перцептивную базу изучаемого языка, в данном случае русского, необходимо использовать следующие внутриязыковые оппозиции при презентации фонетической системы русского языка как иностранного: глухих и звонких, твердых и мягких, смычных и щелевых, аффрикат и смычных, щелевых и аффрикат, среднеязычных и мягких согласных; дорсальных и какуминальных, однофокусных и двуфокусных согласных; передних и средних гласных э-ы, и-ы, э-а; гласных заднего и среднего ряда ' а - а, 'о - о, 'у'-у; гласных переднего ряда верхнего и среднего подъема и- э; гласных переднего ряда ^уэ - э ; слогов типа "та -тя- тья" [ с'уда - суд'ъ - cyfl'ja]; редукции гласных структуре слова (а-Л -ъ, *э -и -ь, 'а -и-'ъ, о -Л -ъ); ударных и безударных слогов в структуре слова ('- - и -- и т п ); ассимиляцию шумных согласных (звезде [з в'и з'д'э ]- звезды, лодка [лоткъ ]-лотка, сшит [шыт ] -шит); сочетаний согласных и интервокальной реализации слоговых комплексов в консонантной структуре слога (срок -сорок); границ предложных сочетаний и слов во фразе ( в три года [ф-тр'и годъ] -три года [тр'и годъ]).

Сформированная перцептивная база на «нулевом, вербально-семантическом уровне» обеспечивает в памяти языковой личности нормативный отбор единиц по свойствам-признакам, их функции и содержанию. a) по наличию/ отсутствию нормативных перцептивных и артикуляцион ных признаков у воспринимаемых и воспроизводимых эталонов фонетической системы изучаемого языка: b) по функции перцептивно-моторной структуры звука, слога, слова и фразы в речи ( озвучивание семантики контекста); c) по содержанию понятий обо всем комплексе фонетико-интонационных единиц.

Формирование первичного перцептивного следа опережает становление моторной программы, за реализацию которой отвечает артикуляционная база, которая, как и перцептивная база, не является анатомической особенностью конкретной национальной общности людей. По определению Л.Р. Зиндера, «артикуляционная база - это совокупность привычных для данного языка движений и положений произносительных органов.» (Зиндер 1979,с.80) В таком же ключе определение артикуляционной базы дал А.И. Томсон: «В каждом языке существуют общие особенности в артикуляции, объяснимые главным образом приобретенными привычками в движениях и связанным с ними развитием соответствующих мускулов органов речи.» (Томсон 1910, с.11) На методическом уровне, технологически важном для постановки произношения, артикуляционная база была описана Е.А. Брызгуновой (Брызгунова 1963, с. 13-23) С.А. Барановская в определении сущности артикуляционной базы опиралась на теорию К.М. Колосова об избыточной мере подвижности речевого аппарата и действии принципа экономии произносительных работ: «Артикуляционная база - это система ре-чедвигательных навыков определенного языка, стереотипов движений и положений органов речи, способная наиболее экономичным путем реализовать фонетическую систему языка в ее нормативных параметрах речи.»(Барановская 1984, с.8) В этом определении артикуляционная база характеризуется не только применительно к укладам языка, но и к звуковому оформлению речи (слог, слово, словосочетаний, синтагма, фраза).

В определении И.М. Логиновой обосновывается иерархичность артикуляционной базы: «Артикуляционная база - это исторически сложившаяся и диахронически изменяющееся систематизированное единство артикуляционных укладов произносительных органов и способов их переключения в потоке речи, необходимое для нормативного произношения в данном языке в данную историческую эпоху и находящееся в отношениях взаимосвязи и взаимовлияния с фонологической системой данного языка». (Логинова 1995, с.5)

В ключе последнего определения сущности артикуляционной базы особое значение приобретают понятия об укладах и блоках артикуляторных механизмов, о которых писали С.А. Барановская (1970,1975) и Скалозуб Л.Г (1979): дорсальность как основной уклад русского языка, твердость-мягкость, смыч-ность - щелинность, глухость-звонкость, дифтонгоидность. Говоря о распространенности признаков русской артикуляционной базы на слог, Л.Г. Скалозуб считает необходимым при постановке произносительного навыка корректировать положение тела языка в полости рта, поскольку «для русской артикуляции наряду с наличием многочисленных переднеязычных артикуляций характерно попеременное переключение концентрации массы языка то в передне-средней, то в задней части ротового резонатора, что связано с работой механизма твердости-мягкости (передняя дорсальность - задняя дорсальность)." (1979)

Определение артикуляционной базы И.М. Логиновой включает положения С.А. Барановской, К.М. Колосова и Н.Д. Климова о значимости слога для реализации звукового контекста. Слог отражает традиционный в русском языке тип примыкания, напряженность, тип динамики "легато" и все явления, существенные с точки зрения русской фонетической системы. Иерархичность артикуляционной базы, о которой говорит И.М. Логинова, проявляется в способности речевого аппарата переключаться с одного артикуляционного уклада на другой в неоднородных слогах внутри структуры русского слова, характеризующегося идиоматической спецификой начала и конца, ассимиляцией и аккомодацией, сочетаемостью согласных и гласных звуков внутри слова и на стыке слов в словосочетании и фразе. Иерархичность артикуляционной базы отражена в структуре слова, обусловленной характером русского ударения, которое по своей природе количественно-динамическое, подвижное и разноместное (Русская грамматика 1980). В связи с такими характеристиками ударения артикуляционная база русского слова обладает специфическим свойством безударности, которое выражается в редукции гласных, изменяющихся по подъему и ряду (о -а, о - Л, о - ъ, э - и, э - ь, 'а - и, ''а - 'ъ, и - ы, э -ы ) Редуцированные гласные характеризуются ослаблением и уменьшением длительности и способствуют усилению мышечной напряженности при реализации слога в структуре слова.

В связи с иерархичностью артикуляционной базы русского языка в формирующуюся языковую личность необходимо заложить артикуляционные свойства-признаки эталонов, функционирующие в слове, включенном во фразу: все артикуляционные уклады в рамках слога; переключение артикуляции с передней на заднюю дорсальность переднеязычных и заднеязычных согласных в слоговой оппозиции и структуре слова; переход от однофокусной артикуляции к двуфокусной в структуре слоговой оппозиции и в структуре слова; переключение артикуляции с твердого на мягкие комплексы в слоговой оппозиции и в структуре слова; переключение с артикуляции смычных на щелевые в слоговой оппозиции, в структуре слова и предложном сочетании; переключение с щелевой артикуляции на аффрикативную в слоговой оппозиции, в структуре слова и предложном сочетании; переключение с аффрикативной артикуляции на смычную в слоговой оппозиции, в структуре слова и на стыке слов в словосочетании; переключение артикуляции с глухих слоговых комплексов на звонкие; освоение консонантной зависимости, подчиненность гласных согласному в структуре слога; реализация ритмического типа движения «легато» в структуре слога в русском слове; переключение с артикуляции интервокальной позиции на артикуля цию стечения согласных в позиции начала, и середины и конца слова; реализация ассимилятивных процессов в структуре слова и на стыке предлога и слова в словосочетании; реализация аккомодационных процессов в структуре словосочетания и фразы; дифференциация гласных по ряду, подъему, ударности и безударности в структуре слова.

Сформировать у субъекта понятия о свойствах-признаках презентуемых артикуляционных эталонов и их функции в структуре слога, слова, словосочетания и во фразе можно в межъязыковых и внутриязыковых оппозициях. Оппозиционное объединение звуков в пару не рассеивает внимания учащихся, а сосредотачивает на моторных ощущениях, которые используются как контроль.

Опережающее формирование перцептивного следа создает основу для установления гармонии перцептивных и моторных ощущений. Получив первоначальное чувственное представление о перцептивном эталоне, обучаемые знакомятся с ощутимыми моментами в его моторной программе (комментарий на родном языке или языке посреднике) и в процессе своей аналитической деятельности осознают моторную обусловленность сложившегося у них перцептивного представления. Так, например, при освоении артикуляции дорсальных русских [т] и [д] малейшее изменение положения кончика языка по отношению к нижним зубам будет создавать у субъекта иной перцептивный эффект, отличный от того первичного перцептивного следа, который у них уже служит ориентиром на пути к постижению идеальной моторной программы осваиваемого явления. Благодаря межъязыковой оппозиции, иностранные учащиеся в рамках "нулевого, вербально - семантического уровня" овладеют приближенной к норме перцептивно-моторной структурой звукового эталона, слога, слова, словосочетания и фразы. Гармония перцептивных и моторных эффектов, формируемая последовательно в рамках слога, слова, словосочетания и затем во фразе, позволяет говорить о целесообразности выделения такой укрупненной учебной единицы коррекции, как перцептивно-моторная структура фразы, которая функционирует на "нулевом, вербально-семантическом уровне". Перцептивно-моторная структура фразы иллюстрирует "иерархичность артикуляционной базы" (Логинова 1995), отражая в себе все функции фонетико-интонационных средств изучаемого языка. В связи с этим в рамках "нулевого, вербально - се- мантического уровня" актуальна работа с изолированной фразой и контекстом, которые отражают все многообразие уровневой иерархии в артикуляционной базе русского языка.

Ненормативная реализация звуков в акцентуационно-ритмическои структуре слова затрудняет, но не разрушает коммуникацию. Неадекватное восприятие иностранным учащимся семантики интонационного типа фразы существенно осложняет коммуникацию. Сегментные единицы как "единицы первичного восприятия" (З.Н. Джапаридзе 1985) озвучивают семантику слов, составляющих контекст фразы, который уточняется и дополняется семантикой интонационного тона. Функциональная специфика сегментных средств материализации контекста оптимально раскрывается на уровне фразы Именно поэтому необходимо корректировать произношение на уровне позиционной реализации звуков в акцентуационно-ритмическои структуре слов, включенных во фразу. Нормативное восприятие (перцепция) и воспроизведение (моторная реализация) иностранным учащимся перцептивно-моторной специфики русской фразы обеспечивает динамику речевого акта и результативность коммуникации. При чтении и восприятии на слух фразы, а также при ее воспроизведении процессы перцепции и моторной реализации запараллелены: и микроартикуляция при восприятии, и артикуляция при воспроизведении связаны перцептивным контролем. Именно поэтому перцептивно-моторная структура фразы используется как единица коррекции для исправления отклонений при восприятии и воспроизведении. Так, при восприятии графического контекста (чтение) в процессе прогноза его фонетико-интонационной специфики присутствует сознательная опора на представления о моторных ориентирах в артикуляции звуков и об их позиционных особенностях (редукция, ассимиляция, аккомодация).Эти моторные ориентиры реализуются иностранными учащимися в микроартикуляциях при чтении контекста про себя. При воспроизведении фраз в предварительно проанализированном контексте, где прокомментированы все позиции в слове и на стыке слов, присутствует контроль со стороны самого учащегося, обусловленный перцептивной и артикуляционной базой русского языка, и системой понятий о функции фонетико-интонационных единиц, компактно представленной в фонетическом тезаурусе. Связи между слышимым и воспроизводимым должны быть поддержаны сформированными понятиями об их специфике и функции в речевом потоке. По данным современных психологов, без "включения" познавательных процессов невозможно создать подкрепляющие связи. Результатом активизации познавательных процессов является создание системы представлений о национальной фонетико-интонационной специфике речевого потока изучаемого языка.

В рамках данного исследования комплекс национальных представлений составляет фонологическая система языка, включающая перцептивно-моторные образы всех типов слогов, акцентуационно-ритмические модели слов, ритмомелодические структуры фраз и т.п. Эта система представлений, функционирует в структуре языковой личности наряду с перцептивной и артикуляционной базой, регулируя адекватность восприятия и воспроизведения. Осознавая характер ее функций, следует определить эту систему представлений как фонетический тезаурус языка.

Нормативно сформированный тезаурус выполняет ряд существенных функций: а) обеспечивает субъекту высший уровень абстракции в рамках изучаемого языка; Ь) выполняет функцию регулятора восприятия и воспроизведения высказывания, поскольку, по данным Н.И. Жинкина, существует единый код для этих процессов. В данном исследовании фонетический тезаурус разработан как система понятий, обусловленная психофизиологическими механизмами, связанными с реализацией звука в перцептивно-моторной структуре слова и тона во фразе.

Объем фонетического тезауруса как понятийной системы о национальном фонетико-интонационном комплексе может быть разным в зависимости от степени адаптированности языкового сознания субъекта в субстанции изучаемого языка. Сказанное выше об индивидуальном фонетическим тезаурусе может быть сформулировано в следующем определении:

Индивидуальный фонетический тезаурус субъекта учебного процесса - это понятийная система данных о перцептивно-моторной специфике фразы и совокупности градуированных национальных фонетико-интонационных единиц. Эта понятийная система регулирует процессы восприятия семантики контекста и моторной реализации программы высказывания на иностранном языке.

Изучение нового языка всегда сопряжено, во первых, с переориентацией языкового сознания, во-вторых, с нейтрализацией активности родных ассоциативных процессов, в-третьих с переводом когнитивного сознания в режим иностранного языка. Результаты всех этих процессов формулируются как понятия о сущности национальных явлений и функционируют как составные звенья единой тезаурусной системы. В ситуации общения с носителем языка восприятие речи у реципиента-иностранца подвержено активному влиянию этнических стереотипов. В учебной ситуации между предъявляемым эталоном русского языка и тем, что хранит родной тезаурус иностранного учащегося, возникает связь, вызывающая ощущение, что вновь воспринятое напоминает явление родного языка. Некорректность восприятия Д. Гартли объясняет первичными ощущениями и ассоциациями, навязывающими субъекту определенные представления. Он видит материалистическую основу образа, возникающего в результате установления связей между тем, что есть в памяти человека, и тем, что ему предлагается для восприятия в уникальных условиях той или иной ситуации. Если в этой ситуации не нейтрализовать активность родного тезауруса учащих- ся, то многое будет некорректно воспринято ими в иноязычной перцептиино-моторной специфике фразы. Воспринятое они интуитивно свяжут с ассоциациями, подсказанными ассоциативно-вербальной сетью родного тезауруса.

Нейтрализация родного фонетического тезауруса наступает в результате активизации у обучаемых познавательных процессов в режиме изучаемого языка и параллельного становления у них перцептивной и артикуляционной базы изучаемого языка. Вычленяя перцептивные и моторные признаки в процессе анализа оппозиции "родное - иноязычное", обучаемые накапливают не только чувственные ориентиры, но создают еще и представления о функциональности перцептивно-моторных и интонационных образов в структуре фразы. Родные ассоциации ослабевают и нейтрализуются по мере адаптации учащихся в языковой системе. Как свидетельствуют результаты экспериментального тестирования, описанного в предыдущем параграфе, иностранные учащиеся, адаптированные в новой языковой среде, руководствуются механизмом языкового прогнозирования при восприятии предъявляемого текста-теста. При этом осмысление семантики контекста обеспечивается только ассоциативными связями, которые подсказывает новый тезаурус. Между этапом "додумывания" смысла контекста и реальностью ситуации есть связь, обусловленная ассоциативно-вербальной системой субъекта и функционированием промежуточного "языка мысли". (Караулов 1987). Этот "язык мысли" обусловлен теми понятийными представлениями, которые уже сложились и функционируют в новом тезаурусе, формируемом в процессе овладения иностранным языком. Функциональность "языка мысли" в рамках фонетического аспекта можно пронаблюдать в процессе следующей учебной деятельности иностранных учащихся: а) двуязычного сопоставления функций фонетико-интонационных средств в родном и изучаемом языках; б) комментарий действий, направленных на озвучивание контекста.

По данным тестового исследования, проводимого в ИГУ в течение 1994-1998 г., выяснилось, что адекватность «языка мысли» субъекта зависит от объема тезауруса, сложившейся системы представлений о национальной специфике фонетико-интонационных средств. В тесте были заняты шестьдесят студентов второго и третьего курсов, а также студенты включенной формы обучения из Германии, Кореи, Японии, Монголии. Ниже предлагается описание содержания экспериментального теста для определения объема тезауруса как понятийной системы о фонетико-интонационной специфике русской речи.

По данным экспериментального среза, студенты, обучающиеся в языковой среде и не занимающиеся совершенствованием своего произношения на среднем и продвинутом этапах обучения, характеризовались таким акцентом, который не обеспечивал им речевой комфорт, хотя и не нарушал коммуникацию. Характеристика акцента студентов и их комментарий фонетико-интонационных особенностей русской речи свидетельствовали о частичной активности механизмов родной языковой системы и функциональности минимального объема тезаурусной системы понятий. Студенты включенной формы обучения характеризовались не только акцентом, но и нарушением связи между семантикой фразы и нормативным движением основного тона. В первые дни обучения в языковой среде эти учащиеся, находясь еще в мире родных ассоциаций, неадекватно связывали семантику с движением тона в русском языке. Так, например, в аудитории носителей английского языка фраза «Вы должны заполнить декларацию» адекватно воспринимается субъектом в качестве волеизъявления, требования. Использование фразы с таким же семантическим фоном «Вы должны...» в акте презентации совета (Например, «Вы должны отдохнуть») вызывала у них негативную реакцию из-за того, что они не различают интонационное оформление совета и волеизъявления в русском языке. Воспринимая в речи русского собеседника совет, оформленный с нисходящим тоном и включающим допустимый в русском языке контекст «Вы должны...», учащиеся бессознательно обращаются к речевому опыту в родном языке, подсказанному им национальным тезаурусом, и делают вывод о том, что им не советуют, а от них требуют выполнения приказа. Эти учащиеся чаще, чем другие, оказывались беспомощными при решении задач, предложенных в экспериментальном тесте.

В аудитории студентов был проведен тест, который позволил сделать объективные выводы об объеме тезауруса у тех студентов, которые всегда обучались в языковой среде, и тех, кто попал в неё на ограниченный период (включенная форма обучения). Экспериментальный текст включал 11 задач:

1.Прочитайте слоги и скажите, какой ощутимый момент артикуляции их различает та-да, за-жа, ча-ща, ба-ва и т.п.

2.Прочитайте контекст про себя и отметьте все мягкие слоги: "В парке все деревья были одеты в весенний наряд: старый дуб, вязы, березы, тополи." Прокомментируйте свое решение.

3.Прочитайте слово "ОБВЕВАЕТ" Одинаковые или разные по степени редукции звуки, предаваемые буквами "Е". Как правильно обозначить эти звуки в транскрипции? Прокомментируйте свое решение и произнесите слово.

4.Прочитайте слова «МЯСНОЙ», «ОБЪЯСНЕНИЕ», «СМЯТЕНИЕ». Как произносятся и как отмечаются в транскрипции звуки, обозначаемые буквой "Я"? Прокомментируйте свое решение и произнесите слова.

5.Прочитайте слово «ОКТАВА». Одинаковые или разные звуки, передаваемые буквами «О» и «А» ? Как они реализуются в речевом потоке и обозначаются в транскрипции? Прокомментируйте свое решение произнесите слово. б.Прочитайте слово «ОТОПЛЕНИЕ». Одинаковые или разные звуки, передаваемые буквами«0»? Как они реализуются в речевом потоке и обо- значаются в транскрипции? Прокомментируйте свое решение и произнесите слово.

7.Прочитайте контекст про себя и отметьте все закономерности редукции: «Летом девочки собирали цветы в полях, а потом вязали венки, которыми украшали головки своих младших сестер». Прокомментируйте свое решение и озвучьте контекст.

8.Прочитайте контекст и обозначьте все случаи оглушения и озвончения согласных в разных позициях слова: « Мы бросились к дому, собрали в три минуты все вещи в рюкзаки, а еще через пять минут ехали в автобусе на вокзал.» Прокомментируйте свое решение и озвучьте контекст.

9.Прочитайте пары слов, расставьте ударение и мотивируйте свое решение: адрес - адреса, страна - страны, белый - бел - бела, зеленый - зелен - зелена, жить - выжить и т.п.

10.Прочитайте контекст и определите границы синтагм;

11.Прочитайте описание ситуаций и скажите, какие типы интонации могут быть там использованы. Прокомментируйте свое решение Разыграйте эти ситуации.

Для последнего задания презентовалось описание нескольких ситуаций и предлагалось сделать прогноз семантики фразы «Падаю» в каждой из них. В той или иной ситуации эту фразу нужно было реализовать с разным движением тона:

Констатируйте факт утомления (Падаю).

Уточните действие, которое вам необходимо совершить. Например, на репетиции конкретизируется действие, которое нужно совершить - падать или еще подождать (Падаю).

Позовите кто-нибудь на помощь. Например, вы стоите на шатающейся лестнице-стремянке и кричите о том, что вот-вот упадёте (Падаю).

Дайте совет отдохнуть уставшему от работы другу (Падай).

Предупредите кого-то об опасности. Например, обстрел, а вы хотите спасти рядом стоящего человека (Падай).

Описанное выше содержание последнего задания теста включало исследование операционных умений субъекта при озвучивании фразы. Фраза, воплощая в себе «иерархичность артикуляционной базы» (Логинова 1995), служит «канвой», иллюстрирующей умения субъекта использовать свой тезаурус для комментария прогнозируемых фонетико-интонационных особенностей контекста. Именно поэтому в этом задании использовался не контекст из нескольких фраз, а описание ситуации и фраза, состоящая из одного слова и не содержащая указания на модальность.

Для такого структурирования установок были причины. Во-первых, нежелательно было осложнять задание некорректной моторной реализацией разных акцентуационно-ритмических структур слов, составляющих фразу. В этом случае раскрылось бы качество артикуляционной базы, а не качественная характеристика тезауруса. Таких целей в данном задании не ставилось. Во-вторых, восприятие иностранным учащимся интонационной семантики русской фразы, состоящей из одного слова, осложняется в условиях отсутствия окружающего контекста. В этом случае только описание ситуации могло быть ориентиром для выбора интонационной семантики.

Выполняя предлагаемы тест, иностранные студенты должны были сначала определить семантику тона во фразе в соответствии с уже имеющимися у них представлениями, а затем прокомментировать, чем они руководствовались при определении семантики фразы.

При различении семантики этой фразы монгольские учащиеся обращали внимание не на движение тона, а на семантику слова «Падаю» и грамматические формы глагола в изъявительном и повелительном наклонении. В беседе со студентами были выявлены условия восприятия, которые помогли им решить поставленную задачу. Комментарий процесса принятия решения показал, что студенты, хотя нормативно реализовали семантику фразы, руководствовались своими привычными представлениями и родными ассоциациями. Во-первых, они обращали внимание только на семантику грамматических форм. Студенты не обозначили в своем комментарии тон как средство выражения общей семантики фразы, потому что в монгольском языке при передаче разной семантики не может быть использован один и тот же контекст, как это возможно в русском языке. В ситуации возникшей опасности русский кричит «Падаю!», а монгол «Ухлээ!» (умираю).При этом в реакции русского и монгола будет наблюдаться повышение тона, различающееся своей природой. Повышение тона в русской фразе несет в себе экспрессивную семантику. Повышение тона в монгольской фразе связано с конечным долгим гласным. При озвучивании контекста (Падаю. Падаю? Падаю! Падай. Падай!) они адекватно реализуют констатацию факта (Падаю.), совет (Падай.) и волеизъявление (Падай!). Реализация запроса «Падаю?» будет характеризоваться как некорректная, поскольку носитель монгольского языка не услышит повышения тона, привычного для него в этом контексте. Для этих учащихся в силу сингармонизма их родной языковой системы восприятие русской интонации зависимо от ассоциативных образов, этнических интонационных стереотипов и понятий, навязываемых родным тезаурусом. Если для русского языка повышение и падение тона связано с семантикой, то в родном языке монгольских учащихся повышение или понижение тона является следствием сингармонизма. Повышение тона - следствие долготы гласного последнего слога синтагмы, а понижение тона обусловлено последним закрытым слогом в синтагме. Кроме того, в монгольском языке семантику контекста создает национальное видение факта, воплощаемое через лексические средства. Именно поэтому монгол, не владеющий в совершенстве русским языком, в со- ответствии с национальной психологией проигнорирует специфику движения тона в русской фразе, сосредотачивая все внимание на лексических средствах. При этом непривычное для него чередование повышения и понижения тона склонен будет отнести к индивидуальной манере собеседника.

Приведенное обоснование проливает свет на природу повышения тона при реализации монголами русской фразы «Падаю!» Нормативно реализованный монгольскими учащимися тон в этом контексте не будет связан с исконно русской семантикой под влиянием родных ассоциативных процессов. Повышение тона - это следствие некорректной связи открытого русского слога с долготой конечного открытого слога в родном языке учащихся.

В аудитории иностранных студентов включенной формы из США, в родном языке которых семантика высказывания создается из комплекса значений слов и тона фразы, этот же контекстный набор (Падаю. Падаю? Падаю! Падай. Падай!) воспринимался адекватно, кроме ситуации совета и волеизъявления. Эти учащиеся не различали совет и волеизъявление, реализованные в русском языке с нисходящим тоном, оценивали его как некорректный в связи с тем, что он оформлен с нисходящим тоном («Падай.» ИК-1). Совет они осознавали как приказ. В родном языке учащихся совет воспроизводится с повышением основного тона, а волеизъявление и приказ - с понижением тона. На уровне воспроизведения у этих обучаемых отмечалась некорректность из-за неправильной реализации тона. Нисходящий тон констатации факта, характерный для русского языка, они игнорировали, подменяя его восходящим тоном

Все отмеченные отклонения при восприятии и воспроизведении контекста обусловлены активностью родных стереотипов, поскольку в родном языке этих учащихся наряду с семантикой слов, составляющих фразовый контекст, движение тона существенно дополняет общую семантику фразы: а) повышение тона характерно для ситуации готовности к продолжению общения, выражению положительного отношения к воспринимаемому; б) понижение тона - это свидетельство холодного отношения к восприни маемой информации, неприятие ее. С таким же движением тона в родном языке учащихся из США реализуется приказ.

Анализ результатов тестового среза и магнитофонных записей речевых иллюстраций показал наличие разных объемов фонетико-интонационной понятийной системы изучаемого языка: Исследование объема фонетического тезауруса изучаемого языка позволяет сделать вывод о присутствии в его характеристике таких параметров, как: а) преимущество национальной ориентации при оценке воспринимаемого контекста;

Ь)минимальный объем тезауруса; ^сосуществование родной и новой ориентации; ^достаточный объем, условно удовлетворяющий коммуникативные потребности; е) адекватная уровню носителя языка система понятий, обеспечивающая бессознательность приема информации и порождения высказывания.

Минимальный объем индивидуального фонетического тезауруса всегда связан с таким параметром, как преимущество национальной ориентации при оценке воспринимаемого контекста. Такая характеристика тезауруса была отмечена у студентов включенной формы из Кореи. Речь этих студентов характеризовалась акцентом. В ситуации общения с таким собеседником носитель языка пребывает в состоянии напряжения при восприятии ответной речевой реакции собеседника-иностранца.

Достаточный объем индивидуального фонетического тезауруса, условно удовлетворяющий потребности коммуникации, обнаруживали студенты- экономисты второго курса и студенты-лингвисты второго курса (в начале первого семестра), а также студенты включенной формы обучения из Европы (первая половина обучения в языковой среде). Эти студенты в ответ на запрос извлекали из своей памяти информацию о свойствах-признаках эталонов фонетической системы и их функции в речевом потоке. Для тезауруса этих студентов был характерен еще и такой параметр, как сосуществование родной и новой ориентации. Эти иностранные учащиеся в своей аналитической деятельности (сопоставление явлений двух языков) в равной мере использовали данные родной тезаурусной системы и информацию формируемого тезауруса изучаемого языка. Комментарий семантики всех типов движения тона невозможен без использования данных положительно взаимодействующих тезаурусных систем родного и изучаемого языков. Использование контрастной оппозиции «родное -иноязычное» и комментария к ней позволило сбалансировать отношения родной тезаурусной системы с формирующимся новым тезаурусом. Идеальный вариант взаимодействия тезаурусных систем родного и изучаемого языков исключает подавление формирующихся ассоциативных связей.

Объем тезауруса, адекватный уровню носителя языка, создающий полную комфортность общения в силу бессознательности процессов порождения речи и приема информации, был обнаружен выборочно у студентов-лингвистов в конце третьего, а у студентов-экономистов в конце четвертого курса. На четвертом курсе такой объем тезауруса был типичной характеристикой для большинства студентов. Речь этих студентов характеризовалась комфортностью и нисколько не затрудняла речевого общения с носителями языка.

Функциональность индивидуального фонетического тезауруса иллюстрирует в формирующейся языковой личности становление лингво - когнитивного, тезаурусного уровня, на котором функционируют сегментные и суперсегментные единицы, материализующие, озвучивающие семантику слова, фразы и об- щего контекста. Функциональность индивидуального фонетического тезауруса в структуре языковой личности создает условия для решения таких задач фонетического аспекта, как: активизация когнитивных процессов в учебной деятельности исправление некорректных слухопроизносительных навыков за счет сознательной переориентации перцептивных и моторных ассоциаций; восполнение несовершенства некоторых психомоторных механизмов учащихся в режиме изучаемого языка; становление саморегуляции как комплекса контролирующих и само- * корректирующих действий учащихся.

Решение перечисленных выше задач обусловит субъекту уровень бессознательного выполнения всех тех операций, которым специально обучались учащиеся, формируя в себе первые два уровня языковой личности. На третьем, «высшем прагматическом уровне мотивационной обусловленности речевого поведения личности» фонетико-интонационные средства, отраженные в тезау-русной системе субъекта, осознаются как элемент национальной культуры и адекватно используются при порождении спонтанного высказывания.

Подводя итог сказанному в этом разделе о взаимообусловленности фонетического тезауруса, перцептивной и артикуляционной базы, следует сделать следующие обобщения:

При становлении языковой личности задачей «нулевого, вербально - семантического уровня» является формирование в памяти субъекта банка дан- ных о фонетико-интонационных средствах языка по трем типам запросов - по _я свойствам, функции и содержанию.

Еще до постановки произношения на первом уровне в структуре языковой личности необходимо формировать адекватные перцептивные представления об эталонах изучаемого языка.

Знакомство с моторной спецификой эталона должно поддерживаться опорой на сложившийся перцептивный след. Такая последовательность действий позволяет учащимся осознавать моторную обусловленность ранее сложившегося у них перцептивного представления.

Первичный перцептивный след и перцептивно-моторная ориентация -это основа для формирования перцептивной и артикуляционной базы языка, которая в рамках «нулевого, вербально - семантического уровня» создает учащимся необходимые подкрепляющие ассоциативные связи.

Устойчивость подкрепляющих ассоциативных связей поддерживается понятийным фонетическим тезаурусом, системой понятий о специфике русской артикуляционной и перцептивной базы, раскрывающейся в русском речевом потоке.

Фонетический тезаурус учащихся, воплощая в себе комплекс понятий о национальной фонетико-интонационной специфике речевого потока, завер шает свое формирование на «лингво-когнитивном, тезаурусном уровне».

Становление фонетического тезауруса, т.е. его функционирование в учебной деятельности субъекта, свидетельствует, что перцептивно-моторная «канва», по которой будет импровизироваться семантика любого высказывания, уже сформирована.

С одной стороны, понятия о национальной системе фонетико- интонационных средств накапливаются и хранятся в фонетическом тезаурусе. С другой - совокупность фонетико-интонационных средств, озвучивающих семан тику высказывания и материализующих восприятие информации (аудирование и чтение), является первопричиной и условием создания и существования фонетического тезауруса.

Объем фонетического тезауруса отражает степень сформированности языковой личности. Именно поэтому целесообразно говорить об индивидуальном объеме фонетического тезауруса у каждого субъекта учебного процесса. Как свидетельствуют результаты исследования, в рамках второго, «лингво -когнитивного, тезаурусного уровня» в структуре языковой личности может быть разный объем формируемого тезауруса: минимальный объем при условии преимущества привычных ассоциаций, обусловленных родной тезаурусной системой; достаточный объем тезауруса при условии сосуществования ассоциаций, обусловленных положительным взаимодействием родной и новой тезау-русных систем (двуязычное сопоставление); объем тезауруса, адекватный уровню носителя языка;

Объем тезауруса, адекватный уровню носителя языка и обеспечивающий комфортность общения, иллюстрирует сформированность второго уровня в структуре языковой личности.

ВЫВОДЫ

Учет трехкомпонентной структуры языковой личности при организации фонетического аспекта позволяет, во-первых, предусмотреть адаптацию иностранного учащегося в фонетико-интонационной реальности изучаемого языка, во-вторых, сделать контролируемой последовательность становления артикуляционной и перцептивной базы языка, а также аспектного тезауруса как системы понятий, в-третьих, компенсировать несовершенство психомоторных механизмов и языковых способностей учащихся.

Перцептивно-моторная обусловленность модели языковой личности позволяет представить последовательность становления слухопроизносительных навыков.

На «нулевом, вербально-семантическом уровне» формируется артикуляционная и перцептивная база языка, закладывается национальный комплекс фоне-тико-интонационных средств изучаемого языка, представления о которых оформляются в систему понятий в индивидуальном аспектном тезаурусе. На этом уровне формируется перцептивно-моторная обусловленность восприятия и воспроизведения высказывания. Комплекс грамматико-парадигматических, се-мантико-синтаксических и ассоциативных отношений предопределен, по данным психологов, действием психофизиологических механизмов, в число которых входят те, которые обеспечивают активность перцептивного и моторного анализатора.

Взаимообусловленность грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных отношений реализуется на «нулевом, вербально-семантическом уровне» через посредство таких единиц, как: а) акустико-артикуляциоиные образы в структуре слова, которые относятся к единицам сегментного уровня, озвучивающим контекст; б) слог, единица сегментного уровня, обеспечивающая осознание семанти ки формообразовательных формантов и опознание акцентуационно- ритмической структуры слова; в) слово, которое является единицей сегментного уровня, актуальной для осмысления семантики воспринимаемого высказывания и воспроизводимого контекста; г) синтаксическая структура фразы и средства передачи эмоционально- экспрессивных оттенков речи, которые относятся к единицам разных фонети ческих ярусов, без которых невозможно осмысление общего контекста выска зывания; д) движение основного тона в синтагме, которое относится к единицам метасемиотического яруса суперсегментного уровня, без знания которых обучаемые не смогут быть адекватны в речевом акте.

На «лингво-когнитивном, тезаурусном уровне» при порождении и восприятии высказывания субъект извлекает из долговременной памяти фонетико-интонационные средства, а перцептивная и артикуляционная база одновременно с системой аспектного тезауруса контролируют нормативность принимаемой или выдаваемой информации.

Индивидуальный фонетический тезаурус субъекта - это понятийная система данных о перцептивно-моторной специфике фразы и совокупности градуированных фонетико-интонационных единиц. Эта система регулирует процессы восприятия семантики контекста и моторной реализации программы высказывания.

Сформированный «лингво-когнитивный, тезаурусный уровень» в структуре языковой личности создает условия для адаптации субъекта в фонетико-интонационном комплексе единиц изучаемого языка.

На «высшем прагматическом уровне мотивационной обусловленности речевого поведения личности» перцептивно-моторный опыт обучаемых, доведенный до условного совершенства, и индивидуальный фонетический тезаурус, адекватный по своему содержанию уровню носителя языка, обеспечивают субъекту формирование высшего умения саморегулирования при озвучивании высказывания. На этом уровне из памяти субъекта бессознательно извлекается информация по признакам, функции и содержанию фонетико-интонационных средств.

Ориентация на структуру языковой личности позволяет конкретизировать задачи фонетического аспекта: формирование первичного перцептивного следа; использование первичного перцептивного следа в качестве основы для становления моторной программы артикуляционного комплекса; осознание перцептивной обусловленности моторной программы и овладение перцептивно-моторной спецификой речи, основой для которой служат первичные перцептивные следы, комментарий ощутимых моментов артикуляции и понятия обо всех фонетических процессах; адаптация в интонационных средствах оформления высказывания: семантика тона и специфика движения основного тона; формирование фонетического тезауруса; компенсация функций психомоторных механизмов учащихся; развитие языковых способностей обучаемых; «включение» когнитивных процессов в прогноз фонетико-интонационной специфики озвучиваемого контекста. становление саморегулирующей функции учащихся.

Статус языковой личности и его интерпретация в фонетическом аспекте

В последние два десятилетия в научных исследованиях по филологии, пси хологии и лингводидактике разрабатывалась концепция языковой личности, описывались ее параметры. По определению А.А. Леонтьева, «языковая лич ность - это субъект коммуникации, владеющий иностранным языком, способ ів ный к речевой деятельности на иностранном языке, который характеризуется не только тем, что знает о языке, но и тем, как он может пользоваться языком для решения коммуникативных задач».( Леонтьев 1965) Готовность субъекта к ис пользованию языка в речевой деятельности определена как совокупность пси хологических и физиологических условий, которые обеспечивают усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового кол лектива. Если исходить из общего смысла психологической концепции А.А. Леонтьева, то следует представить совокупность языковых и речевых способно стей субъекта учебного процесса, на которую целесообразно ориентироваться при формировании языковой личности.

В модели языковой личности, созданной Г.И. Богиным, в качестве параметров выступают важнейшие аспекты языка ( фонетика, грамматика, лексика), основные виды речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, аудирование) и уровни готовности к речевой деятельности вообще. Оригинальность этой модели в том, что она позволяет компактно представить глобальность языковой личности. По определению Г.И. Богина , «языковая личность - многоуровневый и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой - по уровням языка» ( Богин 1975).

Модель, разработанная Г.И. Богиным, представляется как пересечение трех осей: а) уровни языковой структуры ( фонетика, грамматика, лексика), Ь)пять уровней владения языком с) четыре вида речевой деятельности (говорения, письма, слушания и чтения).

Пять уровней владения языком расположены по восходящей линии в соответствии с реальным развитием речевых способностей в онтогенезе.

1) уровень правильности иллюстрирует соблюдение минимума правил;

2) уровень скорости требует обоснованного распределения речевого поступка во времени на основе достигнутой способности к интериоризации речи;

3) уровень насыщенности характеризуется богатством словаря и грамматических форм;

4) уровень адекватного выбора языковых форм обеспечивает соответствие высказывания учащегося программе сообщения и ситуации общения.

5) уровень адекватного синтеза целого текста позволяет обучаемому правильно выбрать способ соединения предложений в высказывании.

Каждый из перечисленных пяти уровней представляет собой упорядоченную совокупность аспектов языка и видов речевой деятельности. По концепции Г.И. Богина, реальный носитель языка, в том числе и иностранного, владеет перечисленными компонентами и поликомпонентами модели развития языковой личности. Все эти уровни включаются в момент коммуникации - при восприятии речи и порождении ответного высказывания. При этом Г.И. Богин допускает вариантность полного / неполного / частичного владения теми или иными компонентами на четвертом или пятом уровне развития языковой личности. Эта модель языковой личности воплощает в себе комплекс навыков и умений, которыми характеризуется субъект учебного процесса, завершая свое языковое образование. В модели программируется взаимосвязь языковых аспектов, видов речевой деятельности и языковых способностей, которая должна составлять содержание учебной программы. К сожалению, анализ модели показал, что она создана без учета условий обучения, поскольку не позволяет проследить этапы формирования навыков (начальный, средний, продвинутый этап), не опирается на национальную специфику контингента и психофизиологические особенности учащихся, обуславливающие динамику становления языковой личности.

Отсутствие фактора условий обучения лишает модель Г.И. Богина гибкости. Модель должна отражать этапы становления готовности субъекта к использованию языка в речевой деятельности. При этом в ней необходимо отражение специфики всех речевых механизмов, обслуживающих речевую активность субъекта. Более того, в модели требуется учёт системы взаимодействия родных и иноязычных механизмов в ситуации овладения другим иностранным языком, потому что в практике обучения всегда присутствует данность для нарушения теоретически спланированной работы. Доказать это можно на примере взаимодействия в модели Г.И. Богина фонетического аспекта как компонента уровня языковой структуры с первым уровнем владения языком - уровнем правильности, иллюстрирующим соблюдение минимума правил. На первом уровне владения языком - уровне правильности, иллюстрирующем соблюдение минимума правил - не учтена специфика взаимодействия родных и иноязычных автоматизмов, хотя это очень важно для фонетического аспекта, без которого субъект учебного процесса никогда не достигнет статуса языковой личности. В рамках фонетического аспекта учащиеся должны научиться не только соблюдать минимум правил, а на бессознательном уровне пользоваться сформированными навыками.

Характеристика методической модели: поэтапные цели, тактический метод и корректировочные стратегии

Проблема коррекции слухопроизносительных навыков решается последовательно в течение длительного временного этапа. Прежде, чем говорить об актуальности коррекции слухопроизносительных навыков на всех этапах обучения, целесообразно рассмотреть исторически сложившиеся формулировки целей и задач фонетического аспекта.

СИ. Бернштейн, подчеркивая важность обучения произношению, видел значимость следующих задач:

1. обучение учащихся расчленению целостных артикуляций на их составные элементы и синтезированию этих элементов в новые, непривычные сочетания;

2. тренировка произносительного аппарата, которая позволит учащимся автоматически воспроизводить усвоенные артикуляции;

3. установление взаимосвязи перцептивных ассоциаций с моторной реализацией;

4. автоматизация произносительных операции.

По его утверждению, гармоничное соотнесение слуховых представлений с их моторной реализацией свидетельствует об автоматизации у обучаемых произносительных операций.

В 80-х годах Г.В. Совсун, говоря о целях обучения произношению, связывала задачи аспекта с ориентацией на коммуникативные цели. Учащиеся должны уметь так владеть произношением, чтобы их понимали собеседники. (Совсун 1976)

С.Ф. Шатилов, говоря о целях обучения произношению, рекомендует достигать фонемно-артикуляционных и ритмико-интонационных стереотипов как лингвистической основы владения слуховыми, произносительными и рит-мо-интонационными средствами языка в единстве с другими (лексико-грамматическими) его средствами (Шатилов, 1986).

Позже в методике обучения русскому как иностранному появилась идея аппроксимации произношения, смысл которой в допустимости, условном приближении к норме, принятой в изучаемом языке.

Е.И. Пассов, говоря об актуальности обучения русскому произношению, отмечает, что "в качестве направляющего и интегрирующего фактора в фонетическом обеспечении высказывания должна выступать речевая задача..." По его мнению, нужно формировать произносительные навыки, способные к использованию в говорении в прагматических целях (Пассов 1989, с. 160).

Задача обучения произношению, сформулированная Е.И. Пассовым, не противоречит традиционному подходу к организации фонетического аспекта, представленному в «Методике преподавания русского языка как иностранного» под редакцией А.Н. Щукина: «Произносительные навыки учащихся могут быть а) артикуляционными; Ь) просодическими (навыки правильного словесного ударения); с) интонационными. Формирование этих трех подвидов произносительных навыков в их взаимосвязи — основная задача обучения произношению. Другая, не менее важная, но подчиненная задача — формирование слуховых образов и целых слов и на их базе — навыков опознания (отождествления) слов, словосочетаний и целых высказываний. Третья задача — особенно актуальная для будущих преподавателей русского языка — формирование умений контроля (за чужим произношением) и самоконтроля. Наконец, четвертая задача — это овладение правилами перехода от графического образа слова к его произношению» (Щукин 1990, с. 50).

Охарактеризованные подходы к определению целей обучения произношению не учитывают качество и хрупкость артикуляционного образа, формируемого в условиях взаимодействия фонетических систем родного и изучаемого языков.

Е.А. Брызгунова, В.А. Виноградов, М.М. Галеева, Н.И. Самуйлова, Н.А. Любимова, З.И. Есина и Е.В. Сорокина при определении цели учебной деятельности требуют ориентации на сложность процесса постановки и коррекции слухопроизносительных навыков и расчленяют глобальные цели на реально решаемые поэтапные задачи.

Значение принципов деятельностного подхода и стадиальности для функционирования модели

Вариабельность методической модели коррекции обусловлена принципом мотивации, который связан с принципом деятельностного подхода, поскольку деятельность всегда побуждаема мотивом и ориентирована на достижение цели. Как и любой компонент учебного процесса, овладение и совершенствование слухопроизносительных навыков — мотивированный процесс. Проблемой мотивации обучения занимались многие отечественные и зарубежные психологи: Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.И. Селиванов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, O.K. Тихомиров, П.М. Якобсон, Э. Торндайк, Дж. Брунер, Э. Кэрон, Т. Дэмбо, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев.

В работах Л.С. Выготского сформировано представление о произвольной форме мотивации наряду с другими процессами. Сущность воли Л.С. Выготский видит в овладении субъектом психическими процессами, в том числе мотивацией. Он придает огромное значение системе смысловых образований сознания человека и обосновывает перемены в побуждении к действию зависимостью от изменения смысла действия. Л.И. Божович видит результат побуждения к действию в активизации способности человека подчинить свое поведение сознательно поставленным целям. При этом инициация действий — главная функция, обуславливающая достижение поставленных целей.

А.Н. Леонтьев связывает смысл деятельности со смысловыми образованиями, которые подготовлены комплексом действий, ситуацией, поведением и отдельными частными и общими мотивами. Смысл в деятельности осознается как актуальное ее значение для самого субъекта и существует как его отношение к предмету деятельности. А.Н. Леонтьев различает понимаемые и реально действующие мотивы. (Леонтьев 1975) Когда понимаемый мотив становится стимулом, побуждением, мы имеем дело с действующим мотивом. Студентами-иностранцами в процессе овладения произносительными навыками движут понимаемые мотивы. Они осознают необходимость усвоения учебной программы, но при этом понимаемые мотивы еще не приводят к реализации цели — овладению приближенному к норме произношению. Для достижения поставленной цели необходимо внутреннее основание, стимул, возникновение которого является результатом единства мотива, цели и образа будущего результата. Студенты, в сознании которых не произошло соединения мотива и цели действия, прилагают минимум усилий к достижению поставленной цели учебной деятельности. Побуждение к учебным действиям достигается через создание дополнительного смысла, который позволит субъекту увидеть значение для него этого действия и поможет ему воспринять мотив как личностно ценный для него смысл (Иванников 1991, с. 139). Д.Н. Узнадзе видел особое значение роли смысла в мотивации, расценивая поведение человека как активность, которая содержит определенный смысл, значение и ценность (Узнадзе 1966, с. 402).

Корректировочная деятельность субъекта в рамках фонетического аспекта не состоится вообще, если в сознании обучаемого не произошло соединения учебного мотива с личностным смыслом и ценностным значением предлагаемой коррекции. В этом случае первые же трудности вызовут у студентов негативное отношение к предмету. При этом негативная реакция студентов поддерживается убеждением, что носители языка понимают их некорректную речь. На этот психологически сложный момент в становлении мотивационной сферы указывали Г. Битехтина, Д. Дэвидсон, Т. Дорофеева, Н. Федянина. Отсутствие единства мотива и личностной цели действий свидетельствует о том, что субъект не уяснил для себя единства общей цели (овладение языком) и аспектной цели (овладение нормативными слухопроизносительными навыками). Результатом разрыва связей между целевыми образованиями является трансформация и разрушение единства процесса преобразования и свертывания общих и конкретных целей: мотив не поддерживается системой смысловых образований субъекта. Для достижения цели в методической модели коррекции важное значение имеет процесс осознания общих и конкретных целей. Несоответствие поставленных задач на конкретном отрезке учебного процесса уровню языкового развития субъекта затормаживает преобразование понимаемого мотива в действующий.

Похожие диссертации на Психологические и лингводидактические принципы функционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков

Формирование пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в китайской аудиторииВан Лу

Система последовательной коррекции произносительных навыков взрослых : на материале английского языкаЧеснокова Наталья Евгеньевна

Коррекция грамматических навыков при формировании коммуникативной компетенции в области говрения у иностранных учащихсяУсенко Ирина Юрьевна

Методика коррекции фоссилизации фонетических навыков бакалавров педагогического образования : на материале английского языка как второго иностранногоВишневская, Екатерина Михайловна

Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения уровня правописной грамотностиМалявина, Татьяна Петровна

Лингводидактическая модель коррекции русской речи учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия ДагестанаДибирова Зухра Яхьяевна

Педагогическая технология формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостьюШульженко, Наталья Владимировна

Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранным языкомСущева, Татьяна Вадимовна

Педагогические принципы формирования исследовательских умений и навыков на занятиях искусством в старших классахГорбенко Марина Георгиевна

Коррекция техники лыжных ходов спортсменов высокой квалификации на основе использования индивидуальных биомеханических моделейЗубрилов, Роман Алексеевич