Содержание к диссертации
Введение
Глава I. История литературы как предмет школьного изучения
1.1 История литературы как проблема филологической науки 13
1.1.1 Этапы становления истории литературы как науки 13
1.1.2 Представления ученых-филологов о целях и задачах истории литературы 20
1.1.3 Становление литературоведческих школ и их представления об истории литературы 24
1.1.4 Диалоговая природа искусства как проблема истории литературы 29
1.2 Содержание и методические приемы освоения историко-литературного курса в различные эпохи 37
1.2.1 Этапы становления истории литературы как школьного предмета 38
1.2.2 Модификация представлении о целях, содержании и методах историко-литературного образования в процессе становления методической науки 45
1.3 Историко-литературные курсы в современных школьных программах 76
1.4 Проблема учебника в сфере историко-литературного образования .86
1.4.1. Особенности учебников по истории литературы, созданных до середины 20 века 86
1.4.2. Функции учебника и его особенности на современном этапе 103
1.5 Представление об историко-литературном процессе в сознании современных школьников 123
Выводы по главе 1 161
Глава II Реализация диалогической природы искусства при освоении историко-литературного курса
2.1 Диалог писателя и читателя в процессе освоения историко-литературного курса 163
2.2 Диалог времен и художественных и систем в курсе литературы 10 класса 187
2.3 Моделирование обобщающих уроков-комплексов в курсе истории литературы 202
Выводы по главе II 254
Заключение 257
Список литературы 259
- Этапы становления истории литературы как науки
- Модификация представлении о целях, содержании и методах историко-литературного образования в процессе становления методической науки
- Диалог писателя и читателя в процессе освоения историко-литературного курса
Введение к работе
Создание историко-литературного курса - одна из самых проблемных зон филологической науки, принципы его построения до сих пор остаются до конца не определенными. Вопрос о том, что должно стать организующим началом историко-литературного курса и как он должен отражать явления художественной действительности по-прежнему остается неразрешенным. Каждая филологическая школа так или иначе создает историю литературы, согласуясь со своими принципами, которые зачастую не позволяют представить объективную картину развития искусства. Искания филологов кардинальным образом отражались на принципах построения историко-литературных курсов в школе, тем более что в девятнадцатом веке создаваемые истории словесности сразу попадали в качестве учебников в гимназии. Понимание того, что историко-литературный курс в школе должен решать специфические, отличающиеся от филологических, задачи, пришло позднее.
На современном этапе развития методической науки курс истории литературы призван не только составить в сознании школьников представление об этапах развития словесного искусства, но и завершить процесс формирования механизма общения с искусством, закрепить желание возвращаться к однажды воспринятому снова и снова, потому что любое произведение искусства «представляет собой диалог с каждым стоящим пред ним человеком» - пишет Гегель [цит. по: 28, 35].
Общение с произведением искусства требует от воспринимающего определенных душевных усилий, без которых невозможно полноценное вхождение в мир сознания другого человека. «Всякое живописное изображение, как, может быть, и каждое художественное построение, требует навыка для
восприятия построения, понимания конвенции между зрителем и
автором произведения» [121, 96], очевидно, что каждый
прочитывает художественное произведение, согласуясь с
собственным мировоззрением, «образцовый читатель не равен
читателю эмпирическому. Эмпирический читатель - это вы, я,
любой человек, читающий текст. Эмпирические читатели
прочитывают текст по-разному, и не существует закона,
диктующего им, как именно читать, поэтому они зачастую
используют текст как вместилище своих собственных эмоции,
зародившихся все текста или случайно текстом навеянных
[124,18]. Но в конечном итоге задача литературного образования
- установить в сознании читателя-школьника определенную
границу интерпретации, за которой начинается общение не с
объективно существующим текстом, а его суррогатом.
Понимание истинности собственной интерпретации рождается в
процессе многократного обращения к различным
художественным произведениям, сопоставления представлений собственных и других реципиентов.
Таким образом, историческое изучение литературы «в старших классах требует широкого взгляда на явления искусства. Соотношение различных произведений одного писателя раскрывает изменения его мировосприятия. Выделение характерных черт искусства определенной эпохи, умение видеть в искусстве лицо времени возбуждает в то же время и пристальное внимание к творческой индивидуальности художника» [39, 175]. «Античная литература Греции и Рима, литература Средневековье, Возрождения, Просвещения и литература 19 и 20 веков предстают как смена противостоящих и взаимодействующих художественных стилей» [87, 11].
В конечном же итоге, умение общаться с произведением
искусства становится основой формирования общения и с
человеком - потенциальным автором еще не созданного.
«Творения искусства, помимо всего прочего, - это жизнь,
запечатленная в ее историческом движении, - во всех ее
измерениях - пространственных и временных; это тот большой
мир, который никакими другими путями не может войти в
личный жизненный опыт человека» [15, 31]. «Искусство является
способом познания. Для этого оно строит свои противоречия»
[121, 351]. Образование, получаемое в школе - всегда результат
государственного заказа, отражение насущных потребностей
данной исторической эпохи. На данном этапе именно история
литературы как учебный курс профильной школы оказывается
способной воздействовать на формирование личности с
диалогическим, подвижным, креативным мышлением, потому что ей, прежде всех других предметов, дана возможность проследить на примерах прошлого становление и развитие человеческого духа, доказать, что в любую эпоху способным к достижению цели становится только тот, кто «включен» в процесс диалогического общения с сознаниями ушедших и будущих эпох.
Десятый класс, как временной отрезок, избранный нами для диссертационного исследования, представляет собой первую ступень освоения историко-литературного курса, что диктует необходимость более внимательного подхода к нему: именно в нем четко очерчивается принципиальное отличие литературного образования на данном этапе, формируется круг тех вопросов, внимание к которым определяет специфику понимания историко-литературного процесса. Одиннадцатый класс, как следующая ступень, будет требовать от учащихся уже самостоятельного выполнения тех задач, которые в десятом классе решаются еще
под руководством учителя. Кроме того, материал одиннадцатого класса требует аналитического и синтезирующего взгляда на более значительный хронологический отрезок развития искусства, а следовательно, механизм диалогического общения с произведением художественного творчества как звеном в непрерывной цепи искусства должен быть сформирован именно в десятом классе, на начальной ступени историко-литературного образования.
Все вышесказанное определяет актуальность
исследования: на современном этапе образования необходимо
особо пристальное внимание к принципам построения историко-
литературного курса в школе, от процесса преподавания
которого зависит уровень включенности современного
школьника в общий культурный контекст не только настоящего времени, но и всей истории развития человечества.
Объектом исследовании в данной работе становится историко-литературный процесс на разных этапах его становления.
Предметом исследовании становятся принципы, которые должны быть положены в основу историко-литературного курса для того, чтобы он отвечал современным требованиям формирования личности.
Цель исследовании - выявить принципы построения историко-литературного курса, которые оказывают особое воздействие на формирование механизмов диалогического общения с искусством и понимания законов его функционирования.
Гипотеза исследовании заключается в том, что задача историко-литературного курса может быть решена при условии выделения рельефов, подчеркивающих разницу восприятия жизни
и форм искусства в процессе исторической эволюции, обнаружении нравственных и эстетических различий в произведениях писателей разных эпох на тематически или проблемно близком материале, создании и разрешении проблемных ситуаций, связанных с эстетической и исторической мотивацией литературного материала, и организации уроков, построенных на принципе проблемного сопоставления творчества писателей внутри одной эпохи и разделенных временем. Задачи исследования:
Проанализировать историческое развитие представлений о принципах построения историко-литературного курса, определить основной вектор движения мысли филологов и методистов в этом направлении.
Выделить методологические основы, которые в каждую определенную эпоху оказывались наиболее влиятельными, определить перспективы в их использовании и развитии в современной школе.
Проанализировать современное состояние историко-литературного образования, диагностировать его слабые звенья и наметить пути их совершенствования.
Выявить уровень историко-литературных представлений современных школьников и использовать полученные данные при корректировке современных историко-литературных курсов.
Сформулировать принципы построения историко-литературного курса, отвечающего современным образовательным задачам.
Разработать ряд занятий по истории литературы, построенных по сформулированным принципам, проверить их эффективность и практическую значимость.
Определить перспективы развития историко-литературного образования на современном этапе.
Данные задачи решались с помощью ряда теоретических (анализ, синтез, дедукция) и экспериментальных (наблюдение, анкетирование, опрос, эксперимент) методов.
Положении, выносимые на защиту:
Анализ развития методической науки в сфере историко-литературного образования доказывает, что ученые-методисты признали метод сопоставления одним из самых эффективных в процессе обучения; именно этот метод способствует наиболее четкому выявлению отличительных особенностей каждого отдельно взятого произведения, автора в целом или художественного направления.
В современной методической науке должны быть разработаны основные пути сопоставления произведений словесного творчества с целью усиления звучания основных вопросов, разрабатываемых в условиях художественной реальности, в различные исторические эпохи и в рамках одного направления.
Современные историко-литературные курсы выстраиваются авторами в соответствии с определенными выше положениями, однако не все они делают это в равной степени эффективно; учебники по истории литературы в настоящий момент ставят своей задачей развитие механизма диалогического общения с искусством и творческого подхода к изучаемому, однако также не все они реализуют эти задачи в полной мере.
Современный школьник на первой ступени изучения историко-литературного курса имеет неопределенное представление об особенностях историко-литературного процесса и его движущих силах.
В процессе постижения историко-литературного курса закономерно постоянное использование проблемно-тематических параллелей
между различными произведениями, авторами или направлениями в целом.
Включение в историко-литературные курсы занятий, построенных по принципу сопоставления, способствует более глубокому постижению направленности историко-литературного процесса.
Особое значение при построении историко-литературного курса в 10 классе приобретает использование диалога как способа общения с художественным произведением и его автором.
Четко отлаженная система диалогического общения с художественным произведением строится по обобщенной схеме «диалог с собой» - «диалог с современником-школьником» - «диалог с учителем» - «диалог с автором учебника» - «диалог с писателем», которая компилируется из двух — основной: «диалог с собой» — «диалог с героем» — «диалог с писателем», и вспомогательной -«диалог с товарищем» - «диалог с учителем» — «диалог с автором учебника»; использование этой системы способствует более глубокому постижению сути художественного произведения как отражения личностных исканий художника и становится основой понимания диалога писателей и диалога эпох в процессе развития искусства.
Использование диалога как внутренней основы в работе по освоению историко-литературного курса способствует формированию у личности диалогического позитивного мышления в целом.
10.Формирование диалогического мышления может оказать
определяющее позитивное значение в процессе социализации и
становлении мироощущения нового поколения.
Методологические основы нашего исследования определены
представлениями о содержании историко-литературного курса ученых-филологов (Лотмана Ю.М, Гаспарова М.О., Томашсвского Б.В. и т.д.);
ведущих ученых в области компаративистики (Бушмина Л.С., Жирмунского В.М., Неупокоевой И.Г., Храпченко М.Б., и др.), исследованиями в области методики преподавания литературы- разных исторических периодов (Рыбниковой М.Л., Водовозова В.И., Стоюнина В.Я., Голубкова В.В., Гуковского Г.А. и т.д.). Определяющим содержание работы становится диалогический принцип восприятия действительности, разработанный в философии - Бубером М., в литературоведении -Бахтиным М.М., в методике преподавания литературы -Маранцманом В.Г. Теоретическая значимость исследования состоит в анализе накопленного опыта в сфере создания историко-литературных курсов и методов их ведения в школьной практике, а также в разработке последовательной системы диалогического общения реципиента-школьника с произведением искусства, в результате использования которой повышается уровень восприятия и осмысления художественного творчества.
Практическая значимость исследования определяется
необходимостью активизировать процесс восприятия художественной литературы в профильной школе и определить, какие методы работы позволят не только углубить и систематизировать знания, умения и навыки, но и воздействовать на формирование отвечающей современным требованиям личности. Результаты исследования могут быть использованы для улучшения учебных программ по литературе и в практической деятельности педагогов на всей территории России.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Проведен широкий анализ принципов и методов историко-литературных исследований и методов преподавания истории литературы в русской и советской школе с учетом современных представлений о структуре историко-литературного курса.
Разработана система дополнительных систематизирующих занятий в рамках историко-литературного курса, направленных на усиление звучания причинно-следственных связей.
Определены и обоснованы принципы построения диалогического освоения историко-литературного курса, способствующие его углубленному восприятию.
Условиями эксперимента, положенного в основу диссертационного исследования, становится проведение системообразующих занятий, построенных на принципах сравнения и диалогизма.
Апробация материалов исследования осуществлялась на
практических занятиях и в ходе педагогических практик на
филологическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена, на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена; а также в ряде школ г. Курска (МОУ «Школа-лицей № 21, МОУ «Средняя школа №18 им. Сергеева») и Санкт-Петербурга (НОУ «Северная гимназия», ГОУ «Средняя общеобразовательная школа №123», «Гимназия №227). Всего в эксперименте приняли участие шесть учителей и около трехсот учеников. Особо следует подчеркнуть участие в эксперименте учащихся НОУ «Северная гимназия», приехавших на обучение в Санкт-Петербург из различных регионов Российской Федерации, - результаты анализа их работ позволили нам составить в большей степени объективную картину литературного образования на всей территории страны, вне зависимости от приближенности к культурным центрам.
Этапы становления истории литературы как науки
На раннем этапе развития литературоведения история литературы представляла собой только фиксацию появления тех или иных фактов словесного творчества, поэтому ее содержание составлял прежде всего элементарный перечень написанного, первоначально без всякой системы, позднее - в соответствии с элементарными принципами всякой исторической науки: с учетом времени и места создания произведений. «Задолго до создания научной истории литературы необходимо было накопить огромный фактический материал, классифицировать его, тщательно изучить и проанализировать, пропустив сквозь призму определенных социальных, философских и эстетических идей. Нужно было выявить закономерности и тенденции литературного развития» [9, 9]. Там, где появляется попытка систематизации и авторского осмысления исторического факта, можно говорить о собственно истории литературы.
В Европе уже эпоха Возрождения оставила следы проявления пристального интереса к изучению отдельных авторов, для рассмотрения произведений которых были образованы отдельные кафедры. Следует отметить, что в этот период времени нет еще научно сформулированного понятия «литература», первые исследователи полагают, что литература — совокупность всего написанного. Такое представление определенное время будет бытовать и в России, но в процессе развития словесного творчества, с увеличением числа письменных памятников, непосредственно ему принадлежащих, в основу отделения художественных текстов от нехудожественных ляжет эстетический принцип. Рубеж 16 и 17 веков характеризуется первыми попытками создания историй национальных литератур, что можно идентифицировать как поиск путей самоопределения в быстро развивающемся мире, но по сути эти попытки остаются все еще элементарным описанием прочитанного. Даже спустя столетие рассматриваемую науку нельзя еще отождествлять непосредственно с историей литературы. Характерно с этой точки зрения появление в 18 веке (1722) указа Петра Первого об описи всех древних книг: пока имеет место только возможность описи, но не анализа. Н. Дашкевич в работе «Постепенное развитие науки истории литературы и современные ее задачи» об этом периоде пишет: «История литературы занималась, большей частью, всеми отделами книжной литературы и была историей книг» [37, 10]. Таким образом, ранний этап разработки историко литературных вопросов носит либо библиографический, либо биографический характер; и если первый очень скоро отойдет на второй план, отождествившись непосредственно с каталогизацией, то второй еще долгое время будет занимать ведущие позиции. Первыми из историко-литературных трудов биографического толка являются «Первый русский словарь писателей», составленный А.П. Сумароковым (1748) и «Опыт исторического словаря о русских писателях» Н.И. Новикова (1772).
Примером рассмотрения непосредственно историко-литературных фактов в России можно считать эпизод ссылки Овидия, который приводит Мелетий Смотрицкий в своей «Грамматике». Следует отметить, что античные авторы в целом имели широкую известность, однако изучение их произведений в России носило скорее инструментальный характер и использовалось при освоении риторики и древних языков.
Модификация представлении о целях, содержании и методах историко-литературного образования в процессе становления методической науки
По совокупности особенностей методических принципов преподавания историко-литературных курсов и их целей наука 19 века представлена двумя ведущими направлениями: академическим (Буслаев, Филонов, Галахов, Поливанов), которое видело главную цель уроков словесности в умственном развития учащихся и считало обязательным изучение основ науки о литературе, и воспитательным (Водовозов, Стоюнин, Острогорский, Балталон), которое смотрело на литературу как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Противоборство этих направлений имеет свои отголоски и в современной методической науке, часто забывающей, что история всякой науки призвана определить истинность определенных положений и выработать возможность извлечения ценных элементов из всяких идей, имевших место. Совершенно определенно ясно, что ни воспитание как таковое, ни филологическое обучение не могут быть объявлены целями литературного развития, но и первое, и второе включаются в систему многообразных целей, выдвигаемых методикой преподавания литературы в настоящий момент.
Цели историко-литературного образования модифицировались вместе с изменением содержания образования, точнее, изменение целей и влекло за собой новые принципы преподавания и распределения материала. На первоначальном этапе среди них выделяется ознакомительная. В учебнике «История русской литературы для учащихся» К. Зеленского, выпущенном в Одессе в 1849 году автор предлагает такую формулировку: «Литературою какого-либо народа называется совокупность письменных произведений его умственной деятельности. История литературы излагает постепенное развитие этой деятельности» [43, 3].
В процессе становления целей изучения истории литературы явственно проявлялись те веяния, которые в каждый определенный период имели наибольшее значение в литературоведении: это сказывалось в привлечении тех фактов, которые, по мнению последователей той или иной исследовательской школы, необходимы были для понимания сути литературного процесса (истории, религии, психологии, мифологии). Так, А.Н. Пыпин отмечает, что целью историко-литературного курса, является необходимость «знакомить с движением литературы, то есть образования, следовательно, самого развития общественной жизни по самим памятникам и произведениям литературы» [цит. по: 117, 97]. Л.Д. Галахов считал, что необходимо, чтобы в процессе преподавания истории литературы читатель следил «за постепенным совершенствованием литературы в известный период, более или менее продолжительный» и «раскрыл бы отличительные свойства каждого писателя» [цит. по: 117, 69]. В.Я. Стоюнин полагал, что цель историко-литературного курса - дать ученикам понять, «как жизнь с своею действительною и идеальной стороною отражается в литературе, как высказывается в литературном произведении личность писателя и стремление общества или народа» [цит. по: 117, 119], «показать, как идеалы протекшей жизни, воплощаясь и перерождаясь, наконец, перешли в наши идеалы (...)» [цит. по: 117, 127].
Вместе с постепенно занимающей ведущие позиции идеей помещения историко-литературного курса в заключительные классы, выкристаллизовывается еще одна цель историко-литературного курса - систематизирующая. Ф.И. Буслаев указывает: «Обрывочные сведения, набранные учениками в течение целого чтения писателей и из материалов письменных упражнений, должны быть приведены в системы, разумеется, уже в последнем классе гимназии. Это систематическое обозрения будет вместе и повторением (...)» [цит. по: 117, 60]. Программы средней школы 1933 указывали, что своей «конкретной задачей программа, включая сюда и внеклассное чтение/.../, ставит: дать доступную для учащихся средней школы синтетическую картину основных этапов русского и зарубежного литературного процесса, как специфического отражения действительности в образах и с учетом особенностей различных периодов классовой борьбы в пределах определенной формации» [95,5].
Диалог писателя и читателя в процессе освоения историко-литературного курса
История мировой художественной культуры - это история постоянного выяснения человеком отношений с собственной природой. В целом, несмотря на вносимые временем поправки, вопросы остаются теми же. Абстрагировавшись от конкретных произведений и авторов, теперь, при обилии накопленного опыта, оказывается возможным сказать, что бесконечное количество созданного и создаваемого — модификация частных исследований художественным путем массы бытия, подчиненных в конечном итоге одному вопросу: в чем смысл человеческой жизни?
Человек, наделенный даром не только видеть, но и, пропустив через собственное сознание, формировать развернутое высказывание - ответ на поставленный самому себе вопрос в форме художественного произведения, в конечном итоге определяет результат своего труда глаголом «сказал»: «я сказал то, что хотел сказать». И хотя широко позиционируется представление о самодостаточности творческой личности как удовлетворяющейся в самом факте высказывания, художник рассчитывает на ответ в той же степени, сколь и произносящий суждение в обыденной ситуации человек. Диалог авторов и художественных систем, рассмотренные нами выше, это только одна сторона медали. Как правило, эти формы диалогического освоения действительности доступны в тех ситуациях, когда имеет место скоротечное сдвижение пластов художественного сознания и принципов изображения. Хронологическая близость делает возможным не виртуальный диалог, а диалог реальный, выраженный только в достаточно специфической форме высказываний-произведений. Разорванное же временем общение превращается в любом случае в общение читателя и писателя, потому что полемизирующий, предположим, с Достоевским, автор двадцатого века первостепенно выступает как читатель, получивший от художественного текста тот или иной посыл. Насколько глубок уровень читательского интеллекта, способности за словами усматривать мировоззрение удаленного эпохами человека, расшифровывать за устаревшими формами изображения пульс ищущей ответ мысли способна показать и интерпретация, рождаемая читателем, в какой бы форме она не делалась.
Постулат М.А. Рыбниковой «от маленького писателя к большому читателю» позволяет отследить прямую зависимость писательского и читательского труда в процессе становления читающей личности как таковой. Изначально ученик рождает интерпретацию художественного текста в непритязательной в большинстве случаев форме, но ее самоценность заключается в том, что ребенок получает возможность путем собственной деятельности («я = писатель») технически осознать оппозиции «я — высказывание» - «писатель — высказывание». Психологически в период эгоцентрического восприятия мира эти формулы преображаются в ощущение «писатель, как я», которое первоначально и позволяет формировать представление об авторе художественного произведения не как об абстрактной единице, которая никогда не существовала, а как о живом человеке, осознание пути движения мысли которого в конечном итоге становится целью литературного образования.
Художественный текст сам по себе обладает способностью оставлять пространство для высказывания читателю. Его течение, построенное как череда ускорений и замедлений, если использовать терминологию Умберто Эко, предполагает само по себе, что в определенных автором местах у чуткого читателя возникнет желание захлопнуть книгу и погрузиться в собственные размышления о природе исследуемого писателем предмета. Так, например, в романе И.А. Гончарова «Обломов» (2 часть, 5 глава) мастерски выполнен эпизод, предваряющий рассказ о влюбленности Обломова, где через планомерное чередование отрывков-замедлений художественного повествования и отрывков-ускорений читатель оказывается вовлечен в процесс напряженного размышления-диалога с художественной реальностью. На этой особенности повествования Гончарова можно продуктивно формировать последовательность умственных операций, направленных на прояснение авторской позиции, в ситуации изначально непрочитанного текста.
Похожие диссертации на Проблемы построения историко-литературного курса в 10 классе
