Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема дифференцированного обучения в психолого-педагогической, методической литературе и в практи ке 11
1.1 Состояние проблемы дифференцированного обучения в психолого-педагогической литературе 11
1.2 Реализация идеи дифференциации учебной работы в современных школьных программах и учебниках по курсу « Экономическая и социальная география мира» 33
1.3 Состояние методики использования дифференцированных заданий учащихся в курсе « Экономическая и социальная география мира» 39
Выводы по главе 55
ГЛАВА II. Теоретические основы методики использования дифференцированных заданий в курсе « Экономическая и социальная география мира» 57
2.1 Психолого-педагогические условия использования дифференцированных заданий
2.2 Методическое обоснование системы дифференцированных заданий при изучении раздела «Общая экономико-географическая характеристика мира» в курсе «Экономическая и социальная география мира» 78
Выводы по главе 87
ГЛАВА III. Методика использования дифференцированных заданий в экспериментальном обучении 89
3.1 Методика организации педагогического эксперимента 89
3.2 Методические рекомендации по использованию дифференцированных заданий при изучении раздела «Общая экономико-географическая характеристика мира» в курсе « Экономическая и социальная география мира» 95
3.3 Проверка эффективности экспериментальной методики использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Общая экономико-географическая характеристика мира» в курсе « Экономическая и социальная география мира» 105
Выводы по главе 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
ЛИТЕРАТУРА 119
- Состояние проблемы дифференцированного обучения в психолого-педагогической литературе
- Психолого-педагогические условия использования дифференцированных заданий
- Методика организации педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Новый облик школы и государственная политика в области образования ориентируется на гуманистический характер, свободное развитие личности, требует создать условия для реализации этих потребностей.
В настоящее время среди множества проблем, вряд ли можно найти важнее той, что связана с поиском путей образования и воспитания Человека в гармоничном сочетании с условиями стремительно меняющегося мира.
Поскольку тенденции гуманизации и гуманитаризации становятся основными принципами школьного образования, то учащиеся всем ходом школьного образовательного процесса должны быть подготовлены к тому, чтобы соотносить свою жизнь с быстро меняющимися процессами, происходящими в стране и мире в целом.
Одним из основных направлений гуманизации и гуманитаризации является обновление содержания образования, ориентированного на самопознание личности, ее возможностей, интересов, проблем, отношений с миром.
Сложность данной проблемы заключается в том, что в настоящее время образовательные стандарты различных областей знаний находятся в процессе формирования, а также в наличии характерных стереотипов в сознании и деятельности учителя, традиционно рассматривающего стандарт как средство дифференциации учащихся по успеваемости, и как способ однозначно оценивать их в личностном плане.
При освоении новых стандартов, особенно таких специфических курсов, как курс "Экономическая и социальная география мира", учителя испытывают трудности, во-первых, при осмыслении и корректировке содержательно-смысловой стороны стандарта, а во-вторых, при поиске оснований для творческой разработки индивидуальных путей обеспечения образовательного стандарта как собственной деятельности, так и деятельности учащихся.
Кроме того, учителя сталкиваются с трудностями на методическом уровне, поскольку в самом названии курса заложены кажущиеся противоре-
5 чия с традиционным пониманием образовательного стандарта, а именно: непрерывно изменяющаяся мировая социально-экономическая ситуация требует мобильной корректировки содержания рассматриваемого нами курса "Экономической и социальной географии мира", что на первый взгляд не соответствует самому понятию стандарта.
Именно эти противоречия и создают дополнительные трудности для учителя по своевременной корректировке содержательно-смысловой стороны реализации образовательного стандарта при жестко заданном содержании учебных программ и школьных учебников.
Таким образом, в основу нашего исследования заложены следующие концептуальные идеи:
гибкость и адаптивность стандартов по отношению к быстро меняющейся социально-экономической ситуации в мире, а также по отношению к особенностям учеников и условиям образования;
функциональная дополнительность географических образовательных стандартов;
дифференцированность в предметной области географических знаний и видов деятельности учащихся.
Современные научные психолого-педагогические исследования (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, И.Д.Бутузов, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Х.И.Лийметс, Н.А.Менчинская, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, И.М.Чередов и др.) убедительно доказывают, что повышение образовательного уровня обучения посредством дифференцированного подхода усиливает его воспитательные функции и положительно влияет на формирование личности школьника.
Однако, несмотря на существование значительного количества зарубежных и отечественных исследований по проблеме учета индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения, недостаточно разработанной остается ее методическая сторона.
Вопросы дифференцированного обучения в рамках школьной географии освещены в работах Л.В.Апатовой, С.В.Алексеева, Т.ПГерасимовой, Ю.Н.Гладкого, А.В.Даринского, В.П.Максаковского, Л.М.Панчешниковой,
Д.П.Финарова.
В научных исследованиях методистов-географов разработаны различные способы осуществления дифференцированного подхода, выделены условия эффективности сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся на уроке, определены критерии дифференциации учащихся в обучении географии.
В педагогической и методической литературе вопрос методики использования дифференцированных заданий в школьном курсе "Экономическая и социальная география мира" не нашел еще достаточного отражения. Наконец, хочется подчеркнуть, что слабое освещение данной проблемы в педагогической литературе отражается на практике преподавания географии в массовой школе и объясняет падение интереса у учащихся к изучению Экономической и социальной географии мира, а также низкий уровень качества знаний и умений. В этом убеждает анализ констатирующего этапа эксперимента, проведенного нами среди учителей географии и учащихся 10-х классов школ города Санкт-Петербурга.
Все это подтверждает актуальность выбранной нами темы исследования, поскольку разработка методических рекомендаций по курсу "Экономическая и социальная география мира" и их экспериментальное использование в практике преподавания обусловлена недостаточной разработанностью в методике места и роли дифференцированных заданий как средства достижения социально-экономической образованности учащихся в соответствии с формируемыми стандартами.
Цель исследования заключается в конструировании системы дифференцированных заданий в разделе "Общая экономико-географическая характеристика мира" и ее внедрении в учебно-воспитательный процесс при изучении "Экономической и социальной географии мира".
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс обучения Экономической и социальной географии мира в 10 классе.
Предмет исследования - методика использования дифференцированных заданий в разделе "Общая экономико-географическая характеристика мира " при изучении курса "Экономическая и социальная география мира".
7 Гипотеза исследования: использование специально сконструированных дифференцированных заданий в курсе "Экономическая и социальная география мира" повышает обученность учащихся, как показатель качества реализации стандарта образования, в том случае, если:
разработанная система дифференцированных заданий будет рассматриваться как гибкий компонент, отражающий объективные изменения содержания курса;
если содержание разноуровневых дифференцированных заданий будет являться основой для адаптированного планирования деятельности учителя и ученика.
Исходя из цели и рабочей гипотезы определили следующие задачи исследования:
Изучить психолого-педагогические и методические аспекты проблемы использования дифференцированных заданий в процессе обучения, воспитания и развития школьников.
Установить роль и место дифференцированных заданий в условиях современного школьного географического образования.
Выявить уровень качества знаний и умений учащихся в практике массовой школы при изучении Экономической и социальной географии мира.
Сконструировать систему дифференцированных заданий в целях совершенствования учебно-воспитательного, процесса по географии, повышения качества знаний и умений и развития личности учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.
Разработать и экспериментально проверить методику использования системы дифференцированных заданий при изучении раздела "Общая экономико-географическая характеристика мира" в курсе "Экономическая и социальная география мира".
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ школьных
8 программ и учебников; анализ и синтез результатов теоретического и экспериментального исследования, их обобщение и сравнение; методы моделирования; анкетирование учителей и учащихся; изучение педагогического опыта, прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учителей и школьников, собеседование с ними; качественный и количественный анализ результатов анкетирования, проведенных контрольных срезов; методы математической статистики.
Методологической основой исследования явились основные положения диалектико-материалистической теории познания и вытекающие из них требования; идеи гуманизации образования и развития личности; теория системного и комплексного подходов. Исходными теоретическими положениями стали: теория личностно-деятельностного подхода к анализу и раскрытию методических проблем (А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.), концепция развивающего и воспитывающего обучения (В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, ИЛ.Лернер, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова и др.), а также общие методологические положения, отражающие основные идеи построения новых образовательных стандартов и методов их разработки (Т.К. Ахаян, В.Н. Максимова, А.В. Мо-сина, С.А. Расчетина, Н.И. Роговцева, А.П. Тряпицына).
Методические исследования проводились в три этапа в школах 230, 211, 293 г. Санкт-Петербурга и 464 и 315 г.Павловска.
На первом этапе исследований (1993-1995г.г.) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, проводился констатирующий эксперимент. На основе результатов данного этапа исследования была подтверждена актуальность проблемы, определена цель, выдвинута гипотеза.
На втором этапе (1995-1997 г.г.) выполнялась разработка структуры системы дифференцированных заданий, проводились поиск эффективной методики использования дифференцированных заданий и серии экспериментальных уроков.
На третьем этапе (1997-1998г.г.) проводился обучающий эксперимент, который подтвердил эффективность предложенной методики исполь-
9 зования дифференцированных заданий при обучении Экономической и социальной географии мира, была проведена систематизация результатов исследования и их изложение в тексте диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что с учетом современных тенденций развития географического образования в средней школе, в условиях его гуманизации и дифференциации сконструирована система дифференцированных заданий, обеспечивающая функциональную дополнительность содержания образовательных стандартов и связанная с актуализацией знаний в ходе деятельности способствующей накоплению жизненного опыта учащихся и приобщению их к общецивилизационным процессам. Научно обоснована и разработана методика использования системы дифференцированных заданий в курсе "Экономическая и социальная география мира", при помощи которой может быть измерена обученность (в данном случае система знаний и умений), как интегративный показатель качества образования.
Теоретическая значимость исследования
выполнено теоретическое обоснование системы дифференцированных заданий и методики их выполнения при изучении раздела «Общая экономико-географическая характеристика мира» в курсе географии 10 класса;
выявлены основные направления развития методического знания о дифференцированном подходе в обучении;
выдвинута идея «регулирования» географического образовательного стандарта посредством разработки гибкого содержательного конструкта в виде системы дифференцированных заданий по курсу «Экономическая и социальная география мира».
Практическая значимость исследования заключается в разработке разноуровневых дифференцированных заданий по курсу "Экономическая и социальная география мира", а также механизма практической их реализации, обеспечивающих гибкость и адаптивность стандартов по отношению к особенностям учащихся. Результаты исследования могут быть учтены при разработке программ, методических пособий по Экономической и социальной географии мира, а также в процессе подготовки и повышении квалифи-
10 кации учителей географии.
Научная достоверность и обоснованность подтверждается разнооб
разием методов адекватных целям и задачам исследования; многосторонним
и тщательным анализом эмпирических данных практики обучения в школе;
достаточной представленностью выборки исследуемых материалов, в экспе
рименте участвовало 448 учащихся 230-ой, 293-ой, 211-ой школ г.
Санкт-Петербурга и 464-ой, 315 школ г. Павловска; аргументированность
выводов и внедрением результатов в практику обучения в школе.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в учебно-воспитательном процессе обучения географии в ряде школ г. Санкт-Петербурга ( 211, 230, 293, 464, 315) ; в работе со слушателями подготовительного отделения РГПУ им. А. И. Герцена и в публикациях. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре методики обучения географии и краеведению РГПУ им. А. И. Герцена ( 1993-1998 ), на методических научно- практических конференциях и Герценовских педагогических чтениях по проблемам географического образования, на семинарах по проблемам комплексного краеведения [ Санкт- Петербург, 1994, 1995, 1997 гг.], на международной научно-методической конференции « Непрерывность развития профессионально-творческих способностей учащихся и студентов в системе образования (Мелитополь, 1997 г.)
На защиту выносятся :
1. Система дифференцированных заданий при изучении раздела «Общая экономико-географическая характеристика мира» в курсе «Экономическая и социальная география мира» и ее практическое значение.
2. Методика использования системы дифференцированных заданий в разделе «Общая экономико-географическая храктеристика мира» курса « Экономическая и социальная география мира».
3. Позитивные результаты исследования, теоретические положения и выводы.
Состояние проблемы дифференцированного обучения в психолого-педагогической литературе
Одно из противоречий в современной школе заключается в том, что с одной стороны- процесс усвоения знаний носит индивидуальный характер, с другой стороны- обучение организуется в массовом масштабе. В этой связи одна из проблем заключается в гармоничном сочетании форм массового обучения и индивидуального усвоения знаний. Возможные пути разрешения данного противоречия- дифференциация и индивидуализация обучения, которые следует рассматривать как одно из направлений гуманизации современного процесса обучения.
Тенденции гуманизации образования воспринимаются прежде всего как поворот школы к ребенку, уважение его личности, понимание его запросов, интересов, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей. Гуманизация вносит человеческое изменение не толко в содержание, но и в организацию всей деятельности школы, давая толчек развитию тех форм работы, которые учитывают индивидуальные особенности школьников.
Школа неуклонно движется по пути дифференциации обучения. Это единственный путь для развития личности. Но каким образом осуществлять и направлять это движение? Какими должны быть способы, формы, цель дифференциации? Эти вопросы, несмотря на то, что их ставят достаточно давно, пока еще не изучены в достаточной мере.
Обеспечить глубокое понимание учащимися учебного материала невозможно без учета такого фактора процесса обучения, как неравномерность усвоения знаний , различный уровень формирования умений и навыков учащимися одного и того же класса. Одним из средств преодоления возникающих при этом трудностей является дифференцированный подход.
Дальнейшее развитие школы не мыслимо без дифференциации обучения. Применение дифференциации в учебном процессе позволит сформировать у школьников целостное представление о научной картине мира, и дать им глубокие знания, помочь в профориентации, не выходя при этом за рамки отведенного учебным планом времени, не создавая перегрузки. При этом следует учесть, что все школьники должны достичь определенного уровня общеобразовательной подготовки. Это минимальный, но вполне удовлетворительный уровень. Уровень подготовки интересующихся предметом учащихся, желающих в дальнейшем продолжить образование или трудовую деятельность в этом направлении, может быть выше.
Дифференциация направлена на то, чтобы в большей степени обеспечить индивидуализацию обучения, создать оптимальные условия для выявления и развития интересов и способностей каждого школьника, противодействовать нивелированию личности. Дифференцированное обучение должно способствовать повышению творческого, интеллектуального и профессионального потенциала общества за счет более рационального использования возможностей каждого человека. Повышенный уровень подготовки школьников предполагает не только более глубокое усвоение ими расширенного круга знаний, но и воспитание творческой личности, формирование большого круга умений, в том числе умения применять знания на практике, в нестандартных ситуациях.
Поскольку дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения тесно связан с понятием индивидуального подхода, необходимо рассмотреть их взаимосвязь.
В научной литературе определено содержание таких понятий, как « индивидуальный подход» и « дифференцированный подход». В работах Е. С. Рабунского [152], И. Э. Унт [173], И. М. Чередова [180, 181], индивидуальный подход рассматривается как принцип обучения и воспитания, как исходное положение, лежащее в основе содержания, организации и методов обучения и воспитания. Он понимается как ориентация на индивидульно-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным способностям. Отмечается, что индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы. Предполагается разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.
Необходимость индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения вызвана тем, что каждый человек обладает индивидуальными особенностями в психике, физиологии, убеждениях. При индивидуальном своеобразии памяти, мышления, воображения, восприятия, работоспособности, а так же склонностей, интересов и прочего,- эффективнее будет то обучение, в котором это своеобразие учитывается. Равные требования ко всем учащимся тормозят обучение и развитие тех из них, для которого эти требования являются заниженными или завышенными.
Индивидуальный подход не означает отдельного обучения каждого, или полного приспособления содержания, методов и способов организации обучения к индивидуальным способностям ученика. Имеется ввиду учет некоторых индивидуальных особенностей школьников для рациональной организации их учебной деятельности в условиях классно-урочной системы. Изменены могут быть лишь временно и частично отдельные стороны содержания, методов и способов организации обучения, ближайшие цели обучения для достижения наиболее успешного развития и индивидуального своеобразия каждой личности. [17].
Психолого-педагогические условия использования дифференцированных заданий
Применительно к процессу обучения особенно актуальным в настоящее время является использование системного подхода для конструирования на этой основе эффективных моделей и систем [9, 63, 83, 138, 166]. Системный подход требует рассматривать все явления и процессы в их взаимной связи. В результате применения системных исследований формируется стиль мышления, который постепенно распространяется в науку и культуру в целом.
Исходя из концепции Временного образовательного стандарта по географии, важнейшей проблемой обучения географии на современном этапе является организация учебной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Это необходимое условие повышения эффективности управления процессом обучения, учет же индивидуальных особенностей каждого школьника осуществляется в ходе дифференцированного подхода к учащимся, через систему дифференцированных заданий.
Процесс обучения будет эффективным лишь при системном и систематическом использовании дифференцированных заданий в учебно-воспитательном процессе.
Все это определило необходимость построения системы дифференцированных заданий и ее внедрение в учебно-воспитательный процесс.
Как показывает опыт работы в данном направлении, системный подход позволяет значительно повысить уровень географической образованности школьников.
Для решения проблемы создания методической системы дифференцированных заданий необходимо решение целого комплекса дидактических задач, необходимо определить:
- индивидуально-психологические особенности учащихся;
- основные требования и условия использования дифференцированных заданий;
- основные критерии отбора содержания дифференцированных заданий.
Важнейшее значение в стратегическом планировании организации педагогического воздействия на личность ребенка всегда имеют его возрастные особенности. Другими словами, решая любую проблему, касающуюся обучения конкретного ребенка, нужно знать о ее типичности для данного возрастного этапа.
Старшеклассники чаще и настойчивее задают вопрос «почему?» и высказывают сомнения в достаточности и обоснованности предлагаемых объяснений. Их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна. Они более критично относятся к учителям. Само представление об интерес-ности предмета у учащихся старших классов иное, чем у школьников среднего звена: если семиклассники внешнюю занимательность, то десятиклассникам интересно то, что требует самостоятельного обдумывания. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск новых принципов и законов, стоящих за частными фактами.
Однако широта умственных интересов часто сочетается у старшеклассников с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Иногда молодые люди склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающих учеников, которым учеба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой интересной жизнью. Увеличиваются также индивидуальные различия в уровне и направленности умственных интересов и способностей учащихся. Поэтому изучение умственных способностей и познавательных процессов можно вести только на основе единства возрастного и личностного подходов.
Развитие познавательных функций и интеллекта в юности, как и во всяком другом возрасте, имеет две стороны - количественную и качественную. Количественные изменения - суть изменения в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего возраста. Качественные изменения - сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.
Ж. Пиаже [133] в своих работах подчеркивает, что свои новые умственные качества подростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимы и интересны, а в других случаях могут обходится прежними навыками. Поэтому, чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, нужно сначала выделить сферу ее преимущественных интересов, в которой она максимально раскрывает свои способности, и формулировать задачу с упором на эти способности.
Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявлении интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.
Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивиргентного мышления, которое предполагает, что на один и то же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующего на однозначное решение, снимающее проблему как таковую).
Но творческий потенциал личности отнюдь не сводится к качеству ее интеллекта.
Экспериментальные исследования психологов Д.Н. Богоявленского, В.А. Петровского и др. [18] доказывают, что в отличие от простой целесообразной адаптивной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер. Интеллектуальное творчество является, по-видимому, частным случаем более общего свойства активности субъекта, его готовности выходить за пределы ситуативной необходимости и способности к самоизменению.
Поскольку школьная учебная программа регламентирована, детское и юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне класса. Искусство учителя состоит, в частности, в том, чтобы своевременно распознать преимущественную сферу творческой направленности старшеклассника и стимулировать ее развитие в желательном направлении.
Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А. Климова, есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности [101].В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, то есть устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.
Методика организации педагогического эксперимента
В соответствии с общими задачами исследования, сформулированными во введении, перед педагогическим экспериментом были поставлены следующие задачи:
1. Разработать:
- методические условия, способствующие осуществлению системного подхода в процессе использования дифференцированных заданий;
- дифференцированные задания, способствующие эффективности обучения школьников;
- методику использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Общая экономико-географическая характеристика мира» в курсе «Экономическая и социальная география мира».
2. Проверить в условиях экспериментального обучения эффективность предложенной методики.
Педагогический эксперимент включал в себя следующие этапы:
- первый этап, констатирующий эксперимент, результаты которого изложены в первой главе;
- второй этап - разработка и опробирование методики использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Общая экономико-географическая характеристика мира» в курсе «Экономическая и социальная география мира», как одного из путей индивидуализации обучения;
- третий этап. Проверка предлагаемой методики в курсе «Экономическая и социальная география мира».
Обучающий эксперимент проводился на базе 10-х классов 211, 230, 293 школ г.Санкт-Петербурга, 464 и315 школ г.Павловска (1996-1998гг).
Для экспериментального обучения было отобрано 6-ть десятых классов. В качестве контрольных были взяты учащиеся 6-ти десятых классов этих же школ. Выравнивание условий педагогического эксперимента обеспечивалось тем, что учителя отобранных для эксперимента классов обладали большим педагогическим стажем, а классы существенно не отличались уровнем успеваемости. Кроме того, в экспериментальных и контрольных классах для наблюдения и контроля отбиралось равное количество сильных, средних и слабых учащихся.
Эксперимент в форме опытного обучения включал определенную систему взаимосвязанных уроков, осуществляемых с полным составом классов. Исследование проводилось методом различия, при котором работа была организована в экспериментальных и контрольных классах. Обучение экспериментальных классов велось в соответствии и предлагаемой методикой, а в контрольных без нее.
Мы учитывали теоретические положения о воспитывающем и развивающем характере обучения Е.Н. Кабановой-Меллер [62], И.С. Якиманской [189], теории личностно-деятельностного подхода Б.Г. Ананьева [5], А.Н. Леонтьева [82], С.Л. Рубинштейна [155], системного и комплексного подходов И.Я. Лернера [83], Ю.К. Бабанского [9].
К раскрытию методических проблем обучающий эксперимент строился исходя из содержания программы по географии для средних общеобразовательных школ 1990 года и учебников по экономической и социальной географии мира Ю.Н. Гладкого, СБ. Лаврова [33], и В.П. Максаковского [92].
Осуществляя педагогический эксперимент, мы опирались на указанные положения, теоретические суждения, результаты констатирующего эксперимента, передовой опыт учителей по дифференцированному обучению и опыт работы в школе в качестве учителя географии.
Основными методическими условиями успешного использования дифференцированных заданий, подтверждающими предложенную гипотезу являются, на наш взгляд, следующие:
1. Обучение должно быть активным и главное на уроке - деятельность учащихся. Полноты и глубины знаний и умений можно добиться путем использования всех форм организации учебного процесса: выполнение заданий по карте, решение учебных проблем, обмен мнениями и суждениями, сотрудничество в группах, осуществление самоконтроля.
2. Широкое применение средств наглядности:
- стенные и настольные карты различного содержания
- таблицы и схемы
- диаграммы и графики
- аудиовизуальные средства.
3. Использование методических приемов по эффективному обучению. Основные из них: вопросы и задания, стимулирующие школьников к размышлению, желанию выразить свое личное мнение и отношение к проблемам различного характера; создание проблемных ситуаций, способствующих возникновению дискуссий.
