Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные основы формирования учебных речевых умений учащихся с использованием нетрадиционной методики «понятийного чтения» 9
1. Психолингвистические основы порождения связной речи 9
2. Восприятие и продуцирование текста как два нерасторжимых процесса , 14
3. Соотношение языка и речи в методике обучения речи 16
4. Типология коммуникативно-речевых умений
5. Читательские умения при обучении чтению
б. Особенности понятийного чтения
7. Методы понятийного чтения
8. Квалиметрические измерения как необходимое условие диагностики чтения 39
9. Диалогический текст как форма речевого общения 43
10. Проблема обучения продуцированию текста 53
Глава II Методическая система применения методов понятийного чтения при обучении связной речи 68
1. Организация и принц экспериментального обучения 68
2. Методика работы при обучении понятийному чтению 75
2.1 Результаты констатирующего эксперимента 91
3. Методика работы при обучении ведению понятийного диалога 94
4. Методика работы с текстом автора 106
5. Методика работы при обучении продуцированию текста 115
6. Результаты исследования 136
Заключение 144
Список литературы 148
- Психолингвистические основы порождения связной речи
- Восприятие и продуцирование текста как два нерасторжимых процесса
- Организация и принц экспериментального обучения
Введение к работе
Диссертация посвящена одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка - поиску эффективных способов обучения устной речи учащихся 9-12-летнего возраста.
Опережающее обучение устной речи стало насущной необходимостью в специальных школах как технического, так и гуманитарного профиля, т.к. высокий уровень владения речью помогает логически мыслить, быстро и качественно усваивать, воспроизводить и применять полученные знания.
В контексте нашего исследования важнейшее место занимает гипотеза Л.С.Выготского и П.К.Блонского о возникновении речи не только из слушания и говорения, но и чтения, которое является источником формирования «высших ее форм». Чтение играет роль интегрирующего процесса не только в речевой, но и в рече-мыс-лительной деятельности, во всей информационной деятельности, которая современными лингвистами и психологами (Л.Н.Засори-на и АСГалицкий) определяется как деятельность человека по восприятию, запоминанию, воспроизведению, передаче, преобразованию, применению понятийно-образной и словесно-изобразительной информации.
Поэтому и чтение в эпоху «информационного взрыва» привлекает пристальное внимание исследователей и породило множество теоретических и практических работ по скорочтению или, как теперь его называют, рациональному чтению, в основе которого лежит следующая схема понимания текста: «глаз - мозг - понятие».
Поскольку чтение, понимание и говорение - звенья одной рече-мыслительной цепи, высокий уровень владения речью в среднем звене школы может быть обеспечен следующим: а) применением методики понятийного чтения, которая пред- полагает переход от «чтения словами» к «чтению понятиями» или эмоционально-смысловыми блоками; б) изменением характера речевой деятельности учителя и учаще гося - ведением понятийного диалога; в) измерением информационных умений на разных этапах обу чения и составлением индивидуальной карты его информацион ной обучаемости и обученности.
Предлагаемое рационально-тематическое чтение обеспечивает решение следующих важнейших проблем формирования речевых умений ребенка: интенсифицировать процесс продуцирования собственного текста, облегчить установление логических связей у детей переходного возраста, ускорить формирование внутренней речи.
Объект исследования - обучаемость чтению и говорению как единой функции рече-мыслительной деятельности человека.
Предмет исследования - методическая система, в которой взаимосвязанно функционируют все виды устной речевой деятельности: чтение - слушание, чтение - говорение (диалог), чтение - связная речь (монолог).
Цель исследования ~ создание научно обоснованной и экспериментально проверенной системы обучения связной речи, основанной на нетрадиционной схеме понятийного (рационального) чтения, а также разработка способов диагностики обучаемости и обученности читателя.
Основная гипотеза исследования.
Речевое развитие школвников будет совершенствоваться, если - центральным при обучении рационально-тематическому чтению станет формирование информационных умений: восприятия, воспроизведения, преобразования и применения словесно-образной информации; установление зависимости между уровнем владения техникой рационального чтения и уровнем преобразования авторского текста будет служить основой продуцирования собственного текста; определение количественно-качественных показателей развития информационных изменений даст возможность уточнить способы ведения понятийного диалога, способствовать составлению словесного видеоряда, выделению темы и главной идеи текста; формирование умения продуцировать текст и обрабатывать текстовую информацию будет совершенствоваться на основе теории «упреждающего синтеза».
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решение следующих задач:
Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в методической, педагогической и психологической литературе.
Дать психологическое, дидактическое, методическое обоснование необходимости использования методик рационального чтения для интенсификации овладения речевыми навыками.
Провести констатирующий эксперимент, в ходе которого выявить уровень общей информационной обучаемости учащихся.
Разработать методическую систему обучения устной речи, основанной на применении методов и приемов обучения рациональному чтению.
Проверить эффективность предлагаемой системы обучения устной речи в ходе обучающего эксперимента и методически интерпретировать его результаты.
Лингвистической и психолингвистической основой исследования стал функционально-системный подход к явлениям языка и речи (О.А.Андреев, О.САхманова, П.П.Блонский, В.А. Бородина, В.В.Виноградов, Л.С.Выготский, Г.Г.Гецев, Н.И.Жинкин, Л.Н.За- сорина, МАЗиганов, А.Н.Соколов, Л.В.Щерба и др.).
Кроме того, Л.Н.Засорина и А.С.Галицкий разработали квали-метрическую (по А.И.Субетто квалиметрия - измерение качества) систему диагностики обучаемости читателя, которая позволила нам выявить уровни обучаемости школьников и установить оптимальность обучения.
Методической основой диссертации стали положения о закономерностях усвоения родной речи (Л.П.Федоренко), теория формирования синтаксического строя речи (ГАФомичева), современные подходы к различным аспектам обучения русскому языку, разработанные в трудах МТ.Баранова, В.Г. Горецкого, ТАЛадыжен-ской, С.И.Львовой и др.
Для решения поставленных задач применяются следующие методы исследования: сравнительный, экспериментальный, теоретическое моделирование, педагогическая диагностика.
Этапы исследования:
На первом этапе (1992-1993 гг.) изучалась психологическая, педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме рече-мыслительной деятельности. Осваивался опыт работы по диагностике навыков чтения. Работа проводилась в экспериментальных школах города Владимира в рамках программы «Речевая лаборатория» под руководством профессора Петербургской Академии Наук и Искусств Засориной Л.Н. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, подготовить материалы для поискового эксперимента.
На втором этапе (1993-2994 гг.) был организован поисковый эксперимент, в ходе которого использовались разнообразные методики педагогической диагностики различных групп читателей, определялись уровни обучаемости и составлялась карта оптималь- ности обучения. Была составлена комплексная программа «Чтение - связная речь» и разработан учебный курс. Работа проводилась на базе гуманитарной школы «Возрождение» и Владимирского филиала Российской Академии государственной службы.
Третий этап (1994-1997 гг.) был посвящен организации и проведению учебного курса «Чтение - речь» в рамках педагогического эксперимента Всероссийской ассогхиации «Чтение» по внедрению методики рационального чтения МАЗиганова и компьютерной диагностики обучаемости рациональному чтению А.СХалицкого. Проводилась обработка и обобщение теоретических и практических результатов работы.
Итогом данного этапа стал анализ результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, написание диссертации.
Новизна исследования состоит в следующем:
Дано лингвистическое, психологическое и методическое обоснование целесообразности использования методик рационального чтения при обучении связной речи.
Установлена зависимость между уровнем владения техникой чтения и уровнем преобразования авторского текста.
Разработана методическая система (содержание, методы, средства обучения), в которой установлено, что целенаправленное использование методов рационального чтения способствует формированию речевых навыков, повышает уровень речевого развития школьников.
Определены количественно-качественные показатели развития информационных умений.
Представлен состав умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
Разработан и внедрен в практику ряда школ г. Владимира и Владимирской области интенсивный курс по обучению ускоренному чтению и продуцированию тематически связанных текстов.
Разработана система упражнений, определяющих содержание, объем и последовательность речевого материала, уточнены методы и приемы его усвоения.
Представлено методическое обеспечение для функционирования предлагаемой системы обучения связной речи.
Специальный курс может быть использован как составная часть интенсивных методик обучения в среднем и старшем звене средней школы, а также в средних специальных учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается 2-летней экспериментальной работой, а также выбором основных теоретических положений и методов, соответствующих поставленным целям и задачам.
Апробация результатов исследования проводилась в школе «Возрождение», Промышленно-коммерческом лицее, Бизнес-колледже г. Владимира, ка также в виде теоретических сообщений на заседаниях кафедры русского языка ВГПУ, МПУ, на областной научно-практической конференции учителей (ноябрь 1993 г.), на Всероссийской конференции «Язык, история, культура» в МГПУ (1994 г.).
На защиту выносятся следующие положения;
Умение преобразовывать и применять авторский текст при продуцировании собственного зависит от степени владения техникой рационального чтения.
Уровень сформированное информационных умений воспринимать, воспроизводить, преобразовывать и применять словесно-образную информацию определяется обучаемость читателя 9-12-летнего возраста.
3. Состав формируемых умений, которыми должны овладеть школьники, обучающиеся нетрадиционной методике рационального чтения: а) ритмически непроизвольный выбор опорных слов, групп слов; б) определение по опорным словам темы и идеи текста; г) создание «словесного видеоряда»; д) применение механизма «упреждающего синтеза».
В заключении сформулированы выводы, определены перспективы исследования, даны направления внедрения результатов в практику средней школы.
Психолингвистические основы порождения связной речи
В научной литературе известны три подхода к построению модели порождения речи: лингвистический (Т.В.Коломенский, Е.С.Куб-рякова, СД. Кацнельсон), психолингвистический (А.А.Леонтьев, А.РЛурия, Т.В.Рябова), психологический (И.А.Зимняя).
Представителями разных наук предлагались разные модели порождения речи. Описания процесса порождения речи с единых позиций нет.
Рассмотрение процессов порождения речи требует учета как лингвистических, так и психологических, эмоциональных и прочих факторов.
Современные модели ПР основаны на богатом теоретическом фундаменте, заложенном такими видными учеными, как Л.С.Выготский, А.РЛурия, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и
Др. В общем плане этапы порождения текста можно представить так:
1. Мотив, побуждающий человека прибегнуть к речевым действиям.
2. Цель - образ будущего результата речевых действий.
3. Представление об адресате с его социально-психологическими личностными свойствами и отношение к нему.
4. Отбор и вербализация внеязыкового содержания и выбор языковых средств, т.е. создание текста.
В концепции порождения текста, созданной Жинкиным, центральное место занимает представление о замысле, прогнозирующем начало и конец будущего текста, об иерархии подтем и субподтем, задающих необходимые уровни развертывания замысла в текст. Эти интеллектуальные образования являются основными средствами ограничения, накладываемыми на процесс отбора элементов текста, т.к. они очерчивают предметно-тематическую область сообщения и сужают область поиска необходимых языковых средств. 2S)
Существенное влияние на их отбор оказывает ориентация на реального или предполагаемого партнера по коммуникации. Поэтому автор не воспроизводит все необходимые звенья развертывания замысла, предполагая, что они будут восстановлены партнером по коммуникации на основе имеющегося у него опыта.
Восприятие и продуцирование текста как два нерасторжимых процесса
Восприятие текста тесно связано с процессом его порождения. Однако эти процессы имеют свою специфику. Современная психолингвистика отличает поэтапность протекания этих процессов.
И процесс порождения текста, и процесс его смыслового восприятия рассматривается как «речевой способ реализации этапа выработки смыслового плана внутреннего слова, являющегося результатом осмысления отраженной ситуации» 47
Такая интерпретация основывается на известном положении И.А.Зимней о неразрывной связи процессов порождения и восприятия речевого сообщения.
На основании экспериментов по смысловому восприятию знаковой информации в процессе чтения О.Д.Кузьменко-Наумова выдвинула принцип языковых и речевых универсалий.
Исследователь предполагает наличие единого механизма эквивалентных смысловых замен, которые обеспечивают информационные процессы. Экспериментальным путем выявляя тезаурус текста, исследователи устанавливают, как текстовые характеристики служат сигналами при восприятии текста.
В исследованиях Е.С.Кубряковой порождение речи и ее восприятие рассматривается как сложный творческий процесс, но первостепенное значение придается процессу порождения речи.
Речевая деятельность людей сложна по своей структуре и по своей зависимости от множества разных факторов, «она всегда соединяет в себе противоположные начала - автоматизм и творчество, дискретность и континуальность, линейность и много мерность.
Нерасторжимы и два таких аспекта, как... создание высказывания и текста и его восприятие. Э4
Речевая деятельность протекает «в беспрестанном чередовании процессов создания текста и его восприятия, в круговороте говорения, слушания и письма». 94с-240
Исследования психолингвистов определяют восприятие и порождение текста как творческими процесс, т.е. сложную многоэтапную деятельность, которая предполагает управление ею, особенно в школьном преподавании.
Структура творческого процесса определяется по-разному. В работах, посвященных общим проблемам творчества, нет единства мнений.
Я.А.Пономарев выделяет четыре фазы творческого процесса: подготовку, созревание, вдохновение и развитие идеи.
Эти фазы творческого процесса можно использовать в методике обучения восприятию и продуцированию текста.
Итак, при обучении речи взаимосвязь процессов восприятия и порождения текстов приобретает направленность от восприятия к продуцированию. Воспринимаемый текст является одновременно и образцом функционирования, и результатом использования системы языка. Понимание замысла автора и создание собственного текста не могут быть достигнуты лишь на основе интуиции. Необходимо формировать знания и умения, оценивать и использовать средствами при восприятии, и при продуцировании.
Организация и принц экспериментального обучения
Экспериментальное обучение проводилось в четырнадцати классах гуманитарной школы. В обучении приняли участие 288 учащихся.
Цель эксперимента - апробировать предлагаемую методику обучения чтению и продуцированию текста.
Эксперимент проходил поэтапно.
I этап включал проведение констатирующего эксперимента. Выявлялись уровни подготовленности школьников к чтению (фиксировалось умение читать и понимание текста «на слух»); проводились наблюдения за процессом обучения чтению, конструировались материалы дня экспериментального обучения.
На II этапе был организован обучающий эксперимент, содержащий три периода обучения - подготовительный (слуховой), переходный (диалогический), основной.
В экспериментальных классах предлагались план работы и методические указания, был намечен круг практических умений, необходимых для понимания прочитанного связного теста. Обучение понятийному чтению подчиняется общим закономерностям процесса обучения. Для создания методики понятийного чтения имеет важное значение соблюдение как обе дидактических, так и специфических, принципиальных положений, выдвигаемых методической наукой - методикой чтения.
Ведущим в нашем экспериментальном обучении является принцип сознательности учения.
Известно, что осознанность учащихся 9-12-летнего возраста формируется в практических действиях. Поэтому на уроках чтения должны были найти место различные виды деятельности, такие как читательская, игровая, изобразительная, речевая. Поэтому наши учебные задания объединили чтение и практические действия учащихся с текстом: подчеркивание опорных слов, ритмической фиксации взгляда на определенных местах текстовой строїш, «маски» при выборе слов в тематический словарь-тезаурус, пометки, конструирование текстов, нумерация.
Принципом сознательности учения мы руководствовались и при отборе умений для экспериментального обучения: они обеспечивают активное отношение ребенка к читаемому тексту.
Принципиальными в нашем обучении являются и следующие положения: его развивающий и воспитывающий характер, связь обучения с жизнью, опытом ребенка, с развитием его речи; учет возрастных возможностей детей. Принималось во внимание то, что обучение 9-12-летних детей нетрадиционной методике чтения носит подготовительный характер, является начальным этапом в формировании рече-мыслительных умений ребенка при создании, в будущем, собственного текста на основе прочитанного.
Большая восприимчивость учеников переходного возрастного периода (9-12 лет) к познавательной деятельности, переходный ее характер заставили нас искать пути, отличные от тех, которые используются в действующей школе. Поэтому основной акцент в обучении мы перенесли на формирование умения учиться, введение способов действий с учебным материалом, увеличение практических действий самих учащихся, использование игрового метода, т.е. придание игровой формы заданию, имеющему познавательное содержание.
