Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПРОЧНОСТИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ 13
1.1. Принцип прочности знаний в трудах педагогов прошлого и современности 13
1.2. Условия формирования прочных знаний учащихся 30
1.3..Мотивация деятельности старшеклассников и факторы, влияющие на её стимуляцию ., 36
1.4.Особенностн памяти школьников и их учёт при организации учебной деятельности 53
Выводы 64
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ "НАСЕЛЕНИЕ" В КУРСЕ "ГЕОГРАФИЯ РОССИИ". 66
2.1. Содержание понятия "население России" в курсе географии России в IX классе и его отражение в школьных программах и учебниках 66
2.2. Организация, проведение и результаты констатирующего эксперимента 95
Выводы 111
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЧНЫХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 113
3 1 .Использование активных методов обучения диалогового характера как один из путей формирования прочных знаний учащихся при изучении раздела "Население России" 113
3.2.Методика изучения раздела "Население России"в курсе географии России в IX классе 125
3.3.Результаты экспериментального обучения 139
Выводы 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
- Принцип прочности знаний в трудах педагогов прошлого и современности
- Содержание понятия "население России" в курсе географии России в IX классе и его отражение в школьных программах и учебниках
- .Использование активных методов обучения диалогового характера как один из путей формирования прочных знаний учащихся при изучении раздела "Население России"
Введение к работе
Система принципов обучения изначально оформилась еще в трудах замечательного педагога Яна Амоса Коменского, и принципу прочности знаний учащихся уже в его работах было отведено одно из важных мест.
Далее, опираясь на труды Коменского, о принципе прочности знаний в своих концепциях обучения говорили ИТ-Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и многие другие зарубежные и российские педагоги и дидакты. Все они придавали огромное значение прочному усвоению знаний учащимися.
Современная дидактика также рассматривает этот принцип как один из основополагающих в сложившейся системе принципов обучения.
Однако на каждом этапе развития общества и школы этот принцип определялся по-разному, исходя из целей и задач обучения. На ранних этапах социального развития, когда объем научных знаний и характер выполняемой человеком деятельности не подвергались существенным изменениям длительное время, от учащегося требовалась прочность скорее не в знаниях, а в умениях и навыках, основанных на многократном повторении, заучивании и воспроизведении заученного в одном и том же виде, в стандартных ситуациях.
Но такая практика перестала удовлетворять запросы общества с переходом его на индустриальный, а затем и постиндустриальный этапы развития.
Под влиянием социального прогресса и научных достижений меняются цели и задачи обучения, совершенствуются и принципы, наполняясь новым содержанием.
На любом этапе развития общества прочные знания учащихся являются одной из важнейших целей обучения, но по мере выявления новых психолого-педагогических закономерностей процесса обучения изменяется само понятие прочности знаний.
Кроме того, что прочность знаний является одной из целей обучения, неотъемлемым компонентом системы „ принципов обучения, это еще и одно из важнейших качеств знаний учащихся.
При этом некоторые качества знаний, по мнению И.Я.Лернера (71), могут быть объективными (т.е. объективность присуща самой информации, еще не ставщей достоянием личности); например, такие качества, как полнота, глубина, конкретность, обобщенность, системность, развернутость свойственны общественно фиксированным знаниям независимо от того, усвоены они индивидом или нет. Только когда эти качества знаний приобретены, они становятся субъективными свойствами личности. Другие качества, такие как гибкость, осознанность и прочность представляют только субъективные качества знания и появляются после того, как человек усвоил знания и они стали свойствами его личности.
Между всеми качествами знаний имеется определенная взаимосвязь, каждое из них придает знаниям специфические черты, дополняющие друг друга. Знание взаимосвязей качеств помогает учителю и учащимся целенаправленно их формировать, и вместе с тем - искать причины неполноценности желаемых качеств.
Качества знаний, имеющие субъективную природу формирования, требуют особого внимания, как со стороны учителя, так и со стороны самих учащихся.
На процесс формирования такого качества знаний как прочность, влияют не только другие качества, но и причины, лежащие вне свойств самих знаний. Поэтому учителю важно знать условия, влияющие на формирование прочных знаний учащихся и определить адекватные пути реализации этих условий в процессе обучения.
Современная школа находится на этапе формирования новой парадигмы образования, в основу которой положено представление о гуманистическом типе личности, личности, как самоценности и цели, а не средства общественного раз-
5 вития, ориентация на ее творческий потенциал и саморазвитие, при котором
обеспечивается преобладание нового над копированием старого.
Но в современном образовании совершенствование средств обучения и педагогических технологий часто опережает осознание сложной иерархии образовательных целей и ценностей. Недостаточное внимание к ценностям и целям образования, пассивное восприятие тех жизненных приоритетов, которые стихийно складываются в обществе, - один из серьезных пороков современного процесса обучения. Тем самым образование лишается своей важнейшей опережающей, прогностической функции, теряет возможность влиять на общественные идеалы, вести активную, преобразовательную работу по их совершенствованию.
Высшая ценность образования и его иерархически высшая цель - формирование менталитета личности и социума. Менталитет - это квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. Именно менталитет предопределяет конкретные поступки людей, их отношение к различным сторонам жизни общества.
Вполне понятно, как пишет об этом Б.С.Гершунский (36), что результат образования должен оцениваться не только по непосредственным, наблюдаемым и поддающимся контролю и оценке параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете важна оценка и по отдаленным резуль-татам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкретного социума, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека, и общества в целом.
Поэтому в структурной цепочке результативности образования -"грамотность" - "образованность" — "профессиональная компетентность" -"культура" - "менталитет" - именно менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепи.
Но формирование культуры, мировоззренческих приоритетов, ценностных ориентации и, в конечном счете, - менталитета личности невозможно без знания особенностей населения страны, в которой живет человек. Именно поэтому содержательной основой для своего исследования мы и выбрали раздел "Население России", изучающийся в курсе "География России" в IX классе.
Курс "География России" призван сформировать у учащихся целостное представление о нашей стране на основе показа взаимодействия трех основных компонентов - природы, населения и хозяйства. Центральное, связующее звено в этой триаде - человек, и необходимо, чтобы учащиеся смогли увидеть интегрирующую роль населения в системе "природа - люди - хозяйство".
Для современной географии населения характерен рост внимания к разработке социально-экономических вопросов, развиваются такие новые направления как социо-географические исследования образа жизни, систем расселения, проблем урбанизации. Этим вопросам уделяется большое внимание и в школьном курсе географии.
Цели обучения, новые тенденции в географической науке влияют на изменение содержания школьного географического образования. Кроме этого, содержание школьной географии корректируется и под воздействием перемен в окружающем мире. Современная общественно-политическая ситуация в стране внесла такие коррективы в нашу повседневную жизнь, что не отразить их в содержании школьного образования стало невозможным.
Именно поэтому в авторские программы по географии для средних школ по разделу "Население России" включены вопросы, ранее не изучавшиеся в школьном курсе. К таким вопросам можно отнести проблемы безработицы, изменения социального состава населения, вопросы об уровне жизни, социальные и межнациональные проблемы, проблемы политической географии, своеобразия быта и религий народов России и многие другие. Все они подробно проанализированы в данной работе.
7 Большинство из вновь включенных в программы вопросов, касающихся
населения, актуальны, но дискуссионны, спорны, не имеют однозначного ответа. Поэтому для решения проблемы результативности обучения при изучении таких вопросов на уроках необходим правильный отбор современных методов и форм обучения. Как показала практика, наиболее эффективными в таких случаях оказываются методы и приемы работы, при которых учащиеся сами принимают активное участие в обучении.
Такие методы в современной дидактике получили название активных методов обучения (АМО). Для изучения актуальных, но спорных вопросов наиболее приемлемыми являются диалоговые формы АМО: проблемные семинары, дискуссии, беседы, анализ ситуаций и т.п. Методика их использования также рассмотрена в данном исследовании.
Эти формы обучения эффективны для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала, формирования ценностных ориентации, активной жизненной позиции ученика, его самореализации и готовности принять участие в решении личностных и социально значимых проблем современности.
Чтобы учащиеся могли активно работать на таких уроках, высказывать свое мнение, давать собственную оценку демографическим процессам, явлениям или фактам, они должны обладать необходимым запасом знаний и уметь при необходимости быстро извлекать их из памяти и применять в различных, часто нестандартных, ситуациях. То есть их знания должны обладать гибкостью, осознанностью, систематичностью и прочностью.
Таким образом, проблема прочности знаний учащихся не теряет своей актуальности и для современной школы, но рассматривать ее необходимо в связи с характером изменений, произошедших во всех сферах жизни общества и обусловивших необходимость корректировки целей и задач образования в целом, а также определивших коренные изменения в содержании школьного географического образования.
8 Вопросы гуманизации географического образования, а также проблемы
оптимального сочетания активных форм обучения с традиционными методами и современными технологиями обучения, воспитания и развития личности, их влияние на результативность обучения и определили выбор темы исследования, ее актуальность и_современность.
Актуальность исследования определяет постановку его цели и задач, выбор объекта, предмета исследования, выдвижение гипотезы.
Иель исследования: повышение прочности знаний учащихся по географии в средней школе посредством внедрения активных методов обучения диалогового характера.
Объект исследования: процесс формирования прочных знаний учащихся по географии при изучении раздела "Население России" в курсе географии России в IX классе.
Предмет исследования: методика использования активных методов обучения диалогового характера для формирования прочных знаний учащихся при изучении раздела "Население России".
Гидрте,заіі_ирсдедования: прочность знаний учащихся по географии при изучении раздела "Население России" повысится, если:
в процессе обучения прочность знаний рассматривать как элемент системы принципов и элемент системы качеств знаний и учитывать избирательность взаимовлияния других принципов и качеств на прочность;
будут определены и в процессе обучения учтены методические условия, влияющие на формирование прочных знаний учащихся;
изучение данного раздела проектируется и реализуется как целостная система компонентов содержания географического образования с учетом основных подходов в формировании географического мышления (территориального, комплексного, исторического, проблемного, конструктивного);
будет разработана методика изучения данного раздела с учетом важных психолого-педагогических теорий и концепций (теория деятельностного подхо-
9 да в обучении, концепция содержательного обобщения) с использованием
активных методов обучения диалогового характера.
Для реализации поставленной цели исследования и проверки выдвинутой
гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы определить состояние исследуемой проблемы в прошлом и на современном этапе развития школы.
Выявить основные взаимосвязи в системе принципов обучения и системе качеств знаний и показать избирательность их влияния на формирование проч-
. ных знаний.
Определить наиболее важные факторы, влияющие на формирование прочных знаний учащихся.
Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить дидактические возможности активных методов обучения диалогового характера для решения проблемы прочности знаний учащихся по географии.
Мєщюдогилескую^основу иссдедрванид_составил.и: теории познания и всестороннего развития личности, личностно-деятельностный и системный подход в обучении, концепция гуманизации обучения географии, концепция и методические основы формирования и развития логического и творческого мышления, активизации познавательной деятельности учащихся в предметном обучении. Исходными теоретическими основами исследования послужили:
современные теории развивающего и проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.);
психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, Л.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.);
концепция содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);
теории проектирования педагогических систем и систем предметного обучения (В ЛБеспалько, Е.С.Заир-Бек, Н.Е.Кузнецова и др.);
10 - основные положения методики обучения географии в средней школе
(Н.Н.Баранский, А.В.Даринский, Л.МЛанчешникова и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы ілс=. следования - теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; методический анализ образовательного стандарта и программ по географии; экспериментальные: наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных, методическая интерпретация результатов.
Исследование проводилось в 1995-1998 годах и включало три этапа. Первый этап (теоретический): изучение и анализ состояния проблемы исследования в науке и практике обучения географии; определение цели и задач исследования; проектирование методики экспериментальной работы и технологии ее реализации. Второй этап: организация и проведение констатирующего эксперимента, тестирование, анкетирование. Третий,_этап: обобщение и интерпретация результатов констатирующего эксперимента, разработка формирующего эксперимента и внедрение его в практику работы школ. На этом этапе проверялась эффективность и результативность разработанной методики и обосновывались теоретические выводы и положения исследования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена их согласованностью с основными положениями философии, психологии, дидактики и методики обучения географии; многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала, полученного в ходе исследования; внутренней непротиворечивостью полученных данных; повторяемостью и контролируемостью эксперимента.
Науч.н.ая_новизна_исследования: впервые в методике обучения географии на материале школьного курса "География России" при изучении раздела "Население России'* исследуется прочность знаний учащихся как компонент системы принципов обучения и компонент системы качеств знаний, имеющих
субъективную природу формирования. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявлены основные условия формирования прочных знаний учащихся и влияние уровня сформированности каждого из компонентов содержания географического образования на прочность знаний. Впервые с использованием математических методов обработки экспериментальных данных проведено прогнозирование в динамике структурных изменений знаний респондентов разных возрастных групп.
Теоретическая значимость исследования: определена и теоретически обоснована избирательность влияния отдельных принципов обучения и субъективных качеств знаний на формирование прочных знаний учащихся; на основе теории системного и деятельностного подходов и концепции содержательного обобщения теоретически обоснованы и определены оптимальные пути реализации методики формирования прочных знаний учащихся при изучении раздела "Население России", включающие в себя условия формирования прочных знаний учащихся и соответствующие им активные методы обучения диалогового характера.
Практическая значимость исследования: определена и апробирована методика использования активных методов обучения диалогового характера при изучении раздела "Население России" и показано их влияние на результативность обучения. Разработанные в исследовании пути формирования прочных знаний учащихся будут способствовать реализации требований стандарта образования по курсу "География России". Разработанная методика может быть использована учителями географии, а также методистами, работающими над проблемами современных методов обучения, студентами географических факультетов.
Апробация и_ внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-воспитательном процессе школ №536 и 543 г.Санкт-Петербурга, чтении лекций для студентов географического факультета РГПУ им.А.И.Герцена при изучении курса "Методика обучения географии" и в публикациях. Основные
12 положения и результаты исследования обсуждались на кафедре методики обучения географии и краеведения РГПУ им.А.И.Герцена, Герценовских педагогических чтениях по проблемам географического образования, на международной научно-методической конференции "Непрерывность развития профессиональных и творческих способностей учащихся и студентов в системе образования" (Мелитополь, 1997). На защиту выносятся:
Методические условия формирования прочных знаний учащихся.
Методика использования активных методов обучения диалогового характера для формирования прочных знаний учащихся.
Результаты экспериментального обучения.
Структура диссерхашй соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Принцип прочности знаний в трудах педагогов прошлого и современности
Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с. его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятые в его конкретно-историческом виде. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.
На первых этапах своего развития дидактика ограничивалась обобщением опыта обучения. Поэтому принципы обучения выводились непосредственно из опыта работы учителя, из наблюдений. На их основе впоследствии формулировались те или иные правила обучения ("обучай наглядно", "повторение - мать учения" и другие). Подобных правил-предписаний для воспроизведения существовавшей практики обучения было много, и они удовлетворяли школу на том этапе развития общества, когда и объём научных знаний, и характер выполняемой человеком деятельности не подвергались существенным изменениям.
Совсем другая обстановка в школе сложилась с переходом общества на индустриальный, а затем и постиндустриальный этап развития. Объём знаний, передаваемых от поколения к поколению, характер деятельности, к которой школа готовила своих выпускников, настолько изменились и усложнились, что простое воспроизведение существовавшей практики работы школы уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее совершенствование, а порой - и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, выявления закономерностей процесса обучения как исходных оснований системы принципиальных положений, отражающих содержание, методы и организацию обучения. И хотя законы и закономерности не содержат прямых указаний, как действовать учителю в той или иной учебной ситуации, они являются теоретической основой для обоснования принципов обучения.
В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются.
В педагогической литературе можно встретить два термина, относящихся к понятию "принципы обучения" - "классические" и "современные". В советской дидактике формирование системы принципов обучения связано с именами таких известных ученьїх-дидактов, как Ю.К.Бабанский, ГХЯХальперин, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и других.
Принципы дидактики, называемые классическими, в современной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые обретают статус дидактических принципов. Однако до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры "современных" принципов обучения. Одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие - из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны служить закономерности психики детей (144). Именно это является причиной того, что в соответствующих трудах по дидактике и в учебных пособиях по педагогике количество принципов, их формулировки значительно разнятся.
В фундаментальных дидактических исследованиях выделяются следующие принципы обучения:
1) научности
2) доступности
3) наглядности
4) систематичности
5) сознательности и активности
6) связи теории с практикой
7) прочности
Само название принципов является лаконичной характеристикой их сути.
Эти принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов. В литературе они подробно описаны, показана их практическая реализация на примере различных школьных курсов.
В данной работе, применяя системный подход, мы рассмотрим принцип прочности знаний как компонент системы принципов обучения, покажем его разработку в педагогической науке, выделим условия реализации данного принципа в прошлом и в настоящее время, его связь и взаимодействие с другими принципами обучения, влияющими на данный и обусловленными им.
Основоположник принципов дидактики - великий славянский педагог Ян Амос Коменский впервые сформулировал принцип прочности и основательности в обучении и отвёл ему одно из важных мест в своей дидактической системе. Не дав точного понятия прочности в обучении, Коменский, тем не менее очерчивает определённый, хотя и приблизительный, круг признаков прочных знаний, навыков.
Содержание понятия "население России" в курсе географии России в IX классе и его отражение в школьных программах и учебниках
Сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к ее меняющимся потребностям и, вместе с тем, активно влияя на состояние среды, предопределяет и сами эти потребности- Именно образование принципиально "работает" на будущее, формируя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, поведенческие приоритеты, а следовательно, в конечном итоге, - экономический, нравственный, духовный потенциал общества.
Опираясь на современные достижения науки и техники, сфера образования во всех странах мира занимается, прежде всего, трансляцией из поколения в поколение важнейших положений разных наук, передачей в основном знаний, умений и навыков. С этой задачей образование справляется более или менее успешно. Именно на это направлена большая часть разрабатываемых методических рекомендаций, средств компьютерной и информационной техники. Что же касается формирования у учащихся целостной картины окружающего человека материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу, трансляции из поколения в поколение ценностей духовных, культурных, нравственных в их национальном и общечеловеческом понимании, то этим образовательно-воспитательным, гуманитарным по своей природе целям в большинстве случаев уделяется недостаточное внимание.
Конечно, школа никогда не утратит своего извечного предназначения, связанного с формированием знаний, умений и навыков учащихся. Весь вопрос - в соотношении направлений образовательной деятельности.
Недостаточное внимание к ценностям и целям образования, пассивное восприятие тех жизненных приоритетов, которые стихийно складываются в обществе, - один из серьезных пороков современного образования. Тем самым образование лишается своей важнейшей опережающей, прогностической функции, теряет возможность влиять на общественные идеалы, вести активную, преобразовательную работу по их совершенствованию (37).
Цели обучения служат общим ориентиром для конструирования его содержания. Содержание образования в его педагогическом выражении извлекается из социального опыта, накопленного человечеством, в каждом акте деятельности которого нужно увидеть четыре компонента:
1) знание о мире, т.е. о человеке, обществе, природе, технике;
2) опыт осуществления способов деятельности;
3) опыт творческой деятельности, преобразующей действительность - материальную и духовную;
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, ее объектам.
Эти компоненты выполняют разные функции в развитии культуры и личности. И.Я.Лернер (96, 98) определяет функций каждого из них так: первый компонент служит основой ориентировки в действительности, условием осуществления вектора действия; второй обеспечивает реализацию действия согласно усвоенному алгоритму; третий компонент отражает накопленный человечеством опыт творческого преобразования действительности - самостоятельный перенос знаний и усвоенных способов деятельности, видение новой функции объекта, его структуры, видение альтернативы решения задачи, комбинирование известных способов решения в новый - такие черты творческой деятельности составляют содержание этого опыта и служат дальнейшему преобразованию действительности; четвертый компонент является условием деятельности, служит определению ценности объекта и акта деятельности, обусловливает мотивы и
стимулы деятельности. Его содержание направлено на построение системы ценностей.
По словам И.Я.Лернера (96), примерная совокупность ценностей, на воспитание которых должно быть обращено образование, состоит из ряда групп. Одни, инвариантно необходимые, пусть в незавершенной форме, но складывающиеся спонтанно, предполагают, что для личности значима практическая реализация ее планов, признание и защищенность ближайшей социальной средой, терпимое и справедливое отношение к ней людей, познание и самопроявление. Другие ценности без направленной деятельности учителя и учащихся могут не сложиться, поэтому они требуют особого внимания. Речь идет о собственном и чужом здоровье, чести и достоинстве, истине и справедливости, природе и культуре родного края, компетентности и квалификации, порядочности, интеллектуальной активности, этнической терпимости, дружелюбии и других.
Содержание образования может быть рассмотрено на разных уровнях. На общетеоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого новым поколениям.
На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании, определяющие особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением состав и структуру.
.Использование активных методов обучения диалогового характера как один из путей формирования прочных знаний учащихся при изучении раздела "Население России"
Исходя из целей и задач, реализуемых при изучении курса "География России" в целом и раздела "Население России", в частности, на уроках мы стремились сформировать у учащихся образ России, с одной стороны - целостным, а с другой - территориально дифференцированным, разнообразным.
Представление о целостности вырабатывалось в процессе усвоения знаний процессов и явлений при изучении общего раздела о населении и хозяйстве России, рассматриваемых в их историческом развитии.
Представление о разнообразии России формировалось как путем изучения территориальных различий в состоянии и развитии отдельных компонентов, так и через усвоение образов мест различного масштаба (крупных районов, городов, отдельных замечательных мест страны).
Учащиеся должны были осознать условность "средних по России" характеристик, уяснить, что понять Россию можно только через разнообразие её регионов.
Экспериментальное изучение раздела "Население России" включало в себя три основных блока уроков:
1. Уроки по изучению общей характеристики населения.
2. Уроки изучения региональных особенностей населения.
3. Уроки краеведения по изучению населения родного края.
При отборе содержания мы исходили из того, что оно является средством развития личности и что для выполнения этой функции необходимы его про-блемность, вариативность и альтернативность.
Это нашло свое отражение в разработке различных типов заданий для учащихся:
- на самостоятельное определение ведущей проблемы и раскрытие её содержания;
- на использование в решении проблемы личного опыта, межпредметных знаний и умений;
- на характеристику одного и того же явления в различных условиях его протекания;
- на характеристику последовательности этапов развития явления; на формулирование "авторских" вопросов и ситуаций для обсуждения на уроке,
В ходе проведения экспериментальных уроков использовались различные формы активного обучения: беседа, полемика, дискуссия. Основным классификационным признаком их мы считали цели взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся между собой. Для беседы это - взаимодействие с целью актуализации, систематизации и обобщения знаний учащихся; для полемики — взаимодействие с целью раскрытия противоположных позиций учеников; для дискуссии - взаимодействие с целью сопоставления имеющихся мнений и раскрытия их обоснованности.
Все эти формы связаны между собой и главной целью всех участников обсуждения является взаимодействие с целью поиска истины и формирования личностного обоснованного отношения к предмету обсуждения. Но для реализации целей и задач каждого конкретного урока преимущественно использовалась та или_иная форма диалога.
Основные требования к проведению уроков с использованием диалоговых форм были следующими:
1. Вопросы для обсуждения должны соответствовать возрасту учащихся, накопленному ими жизненному опыту.
2. Учащимся необходимо владеть темой диалога. Поэтому диалог в нашей работе чаще всего использовался после изучения нового материала с опорой на сформированные знания и умения для развития оценочного, конструктивного, творческого компонентов.
. Диалог должен развиваться по главным вопросам, нести в себе существенные противоречия. В диалоге важны ценности, получаемые в ходе него. Применяемые нами формы диалога не имеют целью добиваться единообразия оценок. Но по мировоззренческим, принципиальным вопросам, от которых зависит формирование качеств личности школьников и научность их взглядов, учитель берет управление диалогом на себя. При этом управление ведется с помощью вопросов или реплик. Их функции могут быть следующими:
- направляющая (поясните, уточните);
-. оценочная (согласны ли вы? на каком основании сделан вывод? какова ваша точка зрения?);
- оценочно-конфликтная (правильно ли? что же лучше? у кого другое мнение?);
- конструктивная (как бы поступили вы? что бы вы предложили? попытайтесь сделать прогноз).
На каждом уроке учащимся в начале изучения раздела предлагались те или иные приемы для запоминания, структурирования или систематизации материала. На последующих уроках такие приемы им предлагается выбирать самостоятельно (при необходимости — под контролем или при помощи учителя).
Основная часть вопросов и заданий для обсуждения предлагается в заключительной части большинства уроков, так как диалоговые формы работы наиболее эффективны при закреплении, творческом осмыслении изученного. Но есть и уроки изучения нового материала, полностью проходящие в режиме диалога (конференция, полемика). На таких уроках особое внимание уделяется характеру взаимодействия в системе «ученик - ученик».
