Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы управления качеством подготовки студентов педвуза
1.1. Понятийный аппарат теории управления качеством подготовки 13
1.2. Методологические подходы к управлению качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов 31
1.3. Обоснование модели управления качеством музыкально-инструментальной подготовки 47
Выводы по I главе 74
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности реализации модели управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов
2.1. Результаты констатирующего этапа эксперимента 76
2.2.Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента 98
Выводы по II главе 134
Заключение 136
Библиографический список использованной литературы 140
Приложения 161
- Понятийный аппарат теории управления качеством подготовки
- Обоснование модели управления качеством музыкально-инструментальной подготовки
- Результаты констатирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка квалифицированных специалистов нового поколения - это стратегическое направление развития сферы высшего профессионального образования, которое предполагает создание в образовательных учреждениях системы управления качеством подготовки студентов, гарантирующей удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг.
Требования, отображающие современные тенденции и оказывающие определенное влияние на качество подготовки специалистов, отражены в статьях закона РФ об образовании, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Государственных образовательных стандартах, позволяют рассматривать повышение качества подготовки будущего специалиста как актуальное направление междисциплинарных научных исследований.
Качественная профессиональная подготовка является фактором социальной защищенности человека в новых социально-экономических условиях. Однако практическое овладение механизмами управления качеством подготовки студента до сих пор остается ключевой проблемой, требующей от преподавателя не только профессиональных знаний, но и конкретных навыков в этой области.
Все вышесказанное в полной мере можно отнести и к качеству музыкально-инструментальной подготовки педагога-музыканта в вузе. В нем, как в компоненте профессиональной компетентности и основе музыкально-педагогической деятельности, интегрируются черты педагогики, искусства, культурный, духовно-нравственный и исполнительский опыт. На сегодняшний день можно констатировать, что на «выходе» качество инструментальной подготовки специалиста не всегда соответствует предъявляемым к нему требованиям.
Анализ современных исследований выявил возросший интерес педагогики музыкального образования к качеству подготовки специалистов. На сегодняшний день учеными разработаны различные аспекты профессиональной подго-
4 товки студентов [Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Л.А. Ра-
пацкая, Р.А. Тельчарова, Г.М. Цыпин, В.А. Школяр и др.].
Об актуальности проблемы музыкально-инструментальной подготовки учителя-музыканта свидетельствуют направления диссертационных исследований последних лет: развитие исполнительской активности будущего учителя музыки в процессе фортепианной подготовки [СВ. Егорова]; оптимизация профессионального становления личности музыканта-исполнителя (на материале фортепианного искусства) [Г.М. Салдаева]; проблема совершенствования структуры урока в музыкально-исполнительских классах педвузов [М.Д. Чего-даева]; интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке учителя музыки [Г.Г. Сибирякова]; профессиональное становление музыканта-педагога в классе индивидуальной исполнительской подготовки [В.А. Малунцева]. Однако разработки названных направлений не решают проблем качества музыкально-инструментальной подготовки будущего педагога.
Проведенный анализ вузовской музыкально-инструментальной подготовки студентов свидетельствует о том, что решение проблемы качества в данной области возможно только с учётом целого ряда аспектов, среди которых можно выделить следующие:
ограниченный круг дисциплин в структуре музыкально-инструментальной подготовки (основной музыкальный инструмент, концертмейстерский класс), которые не в полной мере отвечают комплексному характеру профессиональной деятельности;
недостаточное количество учебных часов, отведённых Государственным образовательным стандартом на освоение специальной дисциплины -Основной музыкальный инструмент;
разный уровень начальной музыкальной подготовки студентов, поступающих в вуз.
В ходе всестороннего анализа современного состояния музыкально-педагогической подготовки обнаружены противоречия между:
5
требованиями качества подготовленности специалиста,
установленных Государственным образовательным стандартом, и отсутствием гибких механизмов управления, направленных на достижение качества в процессе его подготовки;
- важностью разработки и применения в сфере музыкального образования модели, обеспечивающей эффективность управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студента и недостаточной ее теоретической и практической разработанности.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в поиске возможностей эффективного управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов педвуза.
В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Педагогические условия управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов в педвузе».
Цель исследования — теоретическое обоснование, создание и опытно-экспериментальная проверка эффективности модели управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов в педвузе на основе создания соответствующих условий.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педвуза.
Предмет исследования - педагогические условия процесса управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов-музыкантов.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность управления качеством музыкально-инструментальной подготовки в педагогическом вузе значительно повысится, если:
будут определены теоретико-методологические основы управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов в педвузе с позиций системного, индивидуально-деятельностного, рефлексивного и компетентностного подходов;
будет обоснована и экспериментально проверена целостная модель управления качеством музыкально-инструментальной подготовки;
будут выявлены педагогические условия, способствующие повышению качества в процессе управления музыкально-инструментальной подготовкой;
будет разработан критериально-диагностический аппарат выявления уровней базовых компетенций студентов как результата управления качеством музыкально-инструментальной подготовки.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования'.
Выделить и обобщить положения теории и практики управления качеством подготовки студентов в вузе на современном этапе, уточнить понятийно-терминологический аппарат.
Обосновать содержание компонентов модели управления качеством музыкально-инструментальной подготовки.
Выявить комплекс педагогических условий управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов в педвузе.
Проанализировать эффективность авторской модели, используя критериально-диагностический инструментарий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
методологические основы теории качества и педагогического управления (В.А. Качалов, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Коротков, Е.Г. Мартынов, А.И. Мищенко, А.А. Орлов, В.П. Панасюк, Н.Ю. Посталюк, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Н.С. Сунцов, Т.И. Шамова, П.Т. Фролов, Н.Д. Хмель и др.);
подходы к управлению качеством образования (В.Г. Афанасьев, В.И. Байденко, Ю.К. Бабанский, П.П. Капустин, Н.А. Селезнева, В.П. Третьяков и
др-);
концепции профессиональной подготовки студентов (О.А. Абдуллина, Л.Н. Анисимова, В.А. Болотов, Л.Г. Вяткин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.Г. Рындак, В.Я Сластенин, Н.А. Селезнева и др.);
исследования, посвященные профессиональной подготовке студентов в области музыкальной педагогики (Э.Б. Аб дул лин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажни-
7 кова, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, Р.А. Тельчарова, Г.М. Цыпин, В.А.
Школяр и др.);
- принципы инструментальной педагогики пианистов (А.Д. Алексеев, Л.А.Баренбойм, Г.Г.Нейгауз, Н.Е. Перельман, СИ. Савшинский, Г.М.Цыпин) и музыкальной психологии (Д.К. Кирнарская, Е.В. Назайкинский, В.И.Петрушин, Б.М.Теплов и др.).
Методы исследования. В процессе исследования применялся комплекс теоретических, эмпирических и математических методов. К первой группе относятся: сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, логический, моделирование исходных позиций исследования, системный анализ и синтез общепедагогического и собственного опыта. Вторую группу методов составили эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты, педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами, анкетирование, тестирование. Третья группа включала методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явилась кафедра музыкально-инструментальной подготовки педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. В исследовании приняли участие студенты очного отделения специальности «Музыкальное образование». Общее количество респондентов составило 300 человек.
Диссертационное исследование осуществлялось с 2001 по 2006 год и проходило в три этапа.
На первом, аналитико-поисковом этапе (2000-2001 гг.), анализировалась теории и практики управления качеством подготовки студентов-музыкантов, обобщалась психолого-педагогическая, музыкально-педагогическая и методическая литература по проблеме управления качеством подготовки специалиста. В процессе ее теоретического осмысления формулировалась гипотеза, цели и задачи управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студента в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента, уточнялся общий методологический подход к процедуре
8 исследования и оценке его результатов, разрабатывалась модель управления
качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов в педвузе.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2001-2002 гг.), проводилась констатирующая часть педагогического эксперимента, где уточнялся понятийный аппарат и методика первичной диагностики, выявлялись трудности в организации экспериментальной работы, определялись пути и способы их преодоления. На данном этапе были обоснованы и разработаны уровни сформированности базовых компетенций студентов-музыкантов с определением исходного уровня в экспериментальной и контрольной группах. Выявлялось реальное состояние управления качеством подготовки студента на уроке в музыкально-исполнительском классе: затруднения и причины их возникновения у преподавателей, их отношение к выбранному направлению организации экспериментальной работы по управлению качеством музыкально-инструментальной подготовки студента в педвузе.
На третьем, формирующем этапе (2002-2006 гг.), осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой стало внедрение и проверка результативности модели управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студента в педвузе. Подводились промежуточные и окончательные итоги, в результате которых были подтверждены основные теоретические положения и доказана эффективность авторской модели, вносились необходимые коррективы и дополнения. Проводилась статистическая обработка полученных данных методом сопоставительного анализа, что позволило выявить динамику уровней сформированности базовых компетенций, подтвердить верность исходной гипотезы, сформулировать выводы и оформить диссертационное исследование.
Основные идеи и положения диссертационной работы внедрялись в учебный процесс педагогического вуза г. Саратова.
Научная новизна и наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, состоят в том, что:
определено понятие «управление качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов»;
- выявлен компонентный состав музыкально-инструментальной
подготовки: методико-практический, концертно-исполнительский и ансамблевый виды подготовки;
разработана и теоретически обоснована модель управления качеством музыкально-инструментальной подготовки, включающая продвижение студента по последовательно усложняющимся этапам процесса подготовки (адаптации, освоения, применения, трансляции), что позволяет достичь высокого уровня сформированности базовых компетенций;
обоснованы педагогические условия управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов педвуза, создание которых позволяет осуществлять эффективное управление им.
Теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на теоретическом уровне проблемы управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов в условиях индивидуального урока; уточнении представлений об уровнях сформированности базовых компетенций студентов, детерминирующих динамику качества подготовленности специалистов; разработке и адаптации к проблеме исследования диагностических методик измерения названных уровней (исходный, уровень адаптации, уровень освоения, уровень применения, уровень трансляции).
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы управления качеством подготовки студента.
Практическая значимость исследования состоит в том, что апробирована и внедрена в образовательный процесс авторская модель управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студента, которая учитывает основные виды исполнительской деятельности будущего педагога в вузе (методико-практический, концертно-исполнительский, ансамблевый), включает поэтапную систему подготовки с использованием установленных форм и методов проведения урока в музыкально-исполнительском классе. Определен диагностический инструментарий ее эффективности.
10 Практическую ценность имеют разработанный и апробированный
авторский спецкурс «Исполнительская деятельность педагога-музыканта как
средство музыкального просвещения школьников» и поэтапная система
индивидуальной работы со студентами с применением выделенных форм
занятий и методов. Материалы исследования могут использоваться в практике
профессиональной подготовки будущих музыкантов и повышении
квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечена методологической аргументированностью исходных теоретических положений; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой на практическую педагогическую работу автора в вузе и длительностью проведения опытно-экспериментальной работы; результатами внедрения идей исследования в учебный процесс различных образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
Управление качеством музыкально-инструментальной подготовки специалиста представляет собой целенаправленный, планомерный процесс формирования базовых компетенций студента (теоретических, исполнительских и личностных) посредством организованного комплекса управленческих функций (целеполагание, диагностика, планирование, организация, мотивация, контроль и оценка качества, анализ результатов), применяемых преподавателем на уроке.
Модель управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов в педвузе является теоретическим проектом предстоящей практической деятельности и включает последовательную реализацию следующих компонентов:
целевого, реализуемого через постановку стратегической цели управления качеством;
структурно-содержательного, связанного с установлением структуры и содержания программы музыкально-инструментальной подготовки;
функционального, основанного на процессе реализации целевого и структурно-содержательного блоков посредством управленческих действий, применяемых преподавателем на уроке в музыкально-исполнительском классе;
резулътативно-коррекцгюнного, определяющего эффективность управления качеством подготовки по уровню сформированных базовых компетенций студента (теоретических, исполнительских и личностных);
педагогические условия реализации модели, способствующие повышению качества процесса подготовки.
3. Результативность управления качеством музыкально-
инструментальной подготовки определяется комплексом педагогических условий, основанных на идее соотношения внешнего и внутреннего в процессе профессиональной подготовки: мотивация студента на профессиональную деятельность; разработка индивидуальной траектории подготовки студента; организация взаимодействия между преподавателем и студентом; создание эмоционального комфорта на уроке.
4. Эффективность модели управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов обеспечивается поэтапным формированием базовых компетенций (теоретических, исполнительских, личностных), соответствующих основным видам исполнительской подготовки (методико-практической, концертно-исполнительской, ансамблевой), что позволяет проследить их динамику при переходе с одного уровня на другой (исходный, уровень адаптации, уровень освоения, уровень применения, уровень трансляции).
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета искусств и художественного образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования,
12 Вольского педагогического колледжа им. Ф.И. Панфёрова, МОУДОД
«Детской музыкальной школы №7» г. Саратова. Положения диссертации и результаты исследования докладывались на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях, аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики Педагогического института СГУ имени Н.Г.Чернышевского; отражены в научных статьях, тезисах, докладах, учебно-методическом пособии.
Структура диссертационного исследования. Работа, общий объем которой 165 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 214 наименований, 5 приложений. Работа проиллюстрирована 16 таблицами, 2 рисунками, 2 гистограммами.
Понятийный аппарат теории управления качеством подготовки
Нацеленность на достижение высоких показателей качества в отечественной системе высшего образования неразрывно связана с процессом управления качеством, который в последнее время находит все более широкие области применения. В связи с этим возникает потребность в построении такой системы управления качеством профессиональной подготовки студента, которая могла бы эффективно решать проблемы, выявляемые в результате диагностики качества подготовки и учитывать требования, предъявляемые к учителю общеобразовательной школой.
Разработка проблемы управления качеством подготовки специалиста требует определения и уточнения структурообразующих понятий и категорий теории управления, а именно: качество подготовки, управление, управление качеством подготовки. По этой причине в нашем исследования большое значение имеют знания, накопленные современной наукой, о сущности рассматриваемых дефиниций.
Идея качества актуальна для всех компонентов и уровней системы образования. В статье 1.4. Концепции модернизации образования главной задачей российской образовательной политики на период до 2010 года является обеспечение качественного образования на основе сохранения его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [96].
Вследствие того, что качество заявлено приоритетным, в последнее время наблюдается особый интерес исследователей к этой проблеме. При этом категория "качество" в педагогике активно применяется для анализа и интерпретации различных явлений, аспектов педагогической деятельности.
Изучение литературы позволяет сделать вывод о том, что трактовка понятия качества в настоящее время не исчерпывается единым определением. Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые значения. Согласно формулировке, приведенной в словаре СИ. Ожегова это совокупность существенных признаков, свойств и особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность [118, с. 270].
В Международном стандарте системы менеджмента качество определяется как степень соответствия присущих отличительных свойств (характеристик) потребностям или ожиданию, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным [212].
Развитие структуры категории качества в системе образования связано с новой квалитативной парадигмой А.И. Субетто [165; 166]. Ее теоретической основой является взаимодействие качества и количества с учетом его экстенсивной и интенсивной сторон, принципы и закономерности системогенезиса качества. Данная концепция послужила началом ряда исследований в этой области (В.П. Панасюк [119],Т.И. Уткина [182]), где качество рассматривается как категория науки, включающая теорию качества, теорию измерения и оценки качества и теорию управления качеством.
Применительно к сфере образования качество рассматривают как сложную философскую, экономическую, социальную и одновременно общественную категорию, полное определение которой можно дать только через систему суждений-определений:
качество есть совокупность свойств {аспект свойства);
качество структурно, оно представляет собой иерархическую систему свойств или качеств частей объекта, процесса {аспект структурности);
качество динамично, это динамическая система свойств {аспект динамич-ности);
качество есть сущностная определенность объекта или процесса, выражающаяся в закономерной связи составляющих частей и элементов {аспект определенности);
качество — основа существования объекта или процесса, оно имеет двоякую обусловленность, выражающуюся в единстве внешнего и внутреннего, потенциального и реального в качестве объекта или процесса {аспект внешне-внутренней обусловленности); качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфическую реакцию на внешние воздействия, целостность, упорядоченность, устойчивость {аспект специфичность?);
качество создаваемых человеком объектов и процессов, в отличие от качества других явлений природы, обусловливает ценность (аксиологизм) соответствующих объектов и процессов, их пригодность и приспособленность для целей, задач, условий, выдвигаемых человеком [164].
Т.И. Уткина названные трактовки категории качества дополняет такими существенными его свойствами и характеристиками, как:
аспект целостности выражается в существенном определении объекта и характеризует его в целом;
аспект изменчивости определяет возможность качества улучшаться или ухудшаться под влиянием внешних условий или в результате деятельности;
признак управляемости связан с сознательным изменением внешних условий или специально организуемой деятельностью по изменению (улучшению) качества;
признак измеряемости качества отражает удовлетворение потребностей и определяется интенсивностью выраженности качества, проявляясь в качественно-количественной обусловленности, обнаруживается в категории меры как степени выраженности качества, что определяет возможность его количественной оценки [182, с. 50-51]. Само по себе определение признаков и свойств качества не решает данной проблемы. Его необходимо планировать, формировать и управлять этими процессами. В связи с этим требуется обоснованный и аргументированный выбор управленческих воздействий, знание закономерностей процесса управления, владение управленческими приемами, позволяющими обеспечить достижение качества.
В педагогической науке теория управления выделяется в самостоятельную отрасль. Так, в исследованиях ряда ученых объектами управления выступают:
система образования [В.А. Качалов, Э.М. Коротков, В.П. Панасюк, В.П.
Третьяков]; образовательное учреждение [В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, Е.Г. Мартынов, А.А. Орлов, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, В,П. Третьяков, Т.И. Шамова];
целостный педагогический процесс [Ю.А. Долженко, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, П.Т. Фролов, Н.Д. Хмель].
Среди исследователей нет единой точки зрения в определении понятия «управление». Термин в педагогической науке трактуется с нескольких позиций.
Воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия [184, с.19]; на систему в целях её перевода в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов [127, с.517]; на деятельность отдельного работника, группу или организацию в целом с целью достижения максимально хороших результатов [181, с.23]: на школьный кол-лектив (педагогический, ученический) для решения социальных задач по формированию личности, необходимой обществу для дальнейшего существования и развития [128].
Взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата [159, с.421]. Взаимодействие участников педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и координации.
Деятельность, обеспечивающая планомерное и целенаправленное воздействие на объект управления [68];. практическая деятельность в системе «человек - человек» и в первую очередь, управление воспитанием и обучением подрастающих поколений [33, с 35]; направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализом и подведением итогов на основе достоверной информации [159]; субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод её на новый, качественно более высокий уровень по фактическому дости 17 жению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий [140, с. 18].
Функция сложных систем, проявляющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности), с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне [27, с. 112]; организационных систем различной природы (технических, биологических, социальных), обеспечивающую сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевода в другое состояние в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы, реализацией программы или сознательно поставленной целью [203, с. 159]; функционирование всех систем (экономической, социальной, образовательной) с целью сохранения, развития и адаптации ее к изменяющимся условиям [180, с.73].
В первом случае трактовка термина управление учитывает его динамику как процесса, но активность при этом признается за управляющей стороной, тогда как управляемый играет роль исполнителя, строго следующего к намеченной цели. Во втором случае предполагается взаимное изменение управляющих и управляемых как взаимодействующих субъектов, так и самого процесса взаимодействия. Третья группа исследователей отмечает преобразовательную сторону процесса управления как практической, целенаправленной деятельности, нацеленной на достижение запланированных результатов. В четвертом случае мы имеем дело с определением управления как функции в статическом ее понимании и как функционирования, отражающего динамическую сторону данного процесса.
Обоснование модели управления качеством музыкально-инструментальной подготовки
Анализ литературы показал, что общая концепция управления качеством на уровне МИЛ студента педвуза еще не сложилась. Данный факт можно объяснить сложностью моделирования в сфере музыкального исполнительства, спецификой рассматриваемого объекта.
В параграфе представлено построение модели управления качеством МИЛ на основе теоретических положений, рассмотренных в параграфах 1.1 и 1.2.
В настоящее время все чаще применяется метод моделирования. Моделирование может использоваться в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, оно позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения. Моделированию как методу научного познания посвящены работы педагогов В.И. Журавлева, В.В. Краевского и др.
Слово «модель» произошло от латинского слова modus, modulus, что означает образ, мера, способ. Модель служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем» [131, с. 104].
B.C. Ильин выделяет следующие требования к модели: во-первых, она должна отобразить степень целостности процесса или явления; во-вторых, дать описание условий его протекания; в-третьих, она должна строиться структурно целесообразно [66].
Понятие модель мы рассматриваем в общепринятом в науке аспекте как наглядно-логическое описание вполне определенного педагогического процесса, с целью определения его компонентов, связей между ними, способов функционирования и развития.
Разрабатываемая модель (рис. 1.) ориентирована на будущего специалиста как субъекта подготовки и предполагает определенные изменения в достижении качественно нового уровня сформированности базовых компетенций, связанных с музыкально-инструментальной деятельностью. Она состоит из относительно самостоятельных блоков, которые в полном составе и взаимодействии представляют собой целостную модель управления качеством МИЛ студентов. Взаимосвязь компонентов является необходимой предпосылкой и основным условием рационального управления качеством МИЛ на уроке.
Поскольку управление учебной деятельностью студентов в процессе МИЛ рассматривается нами как сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных компонентов, разработанная модель является ее теоретическим отражением и включает в себя ряд взаимосвязанных блоков: целевой, функциональный, структурно-содержательный, результативный, комплекс условий реализации модели.
Моделирование процесса подготовки осуществлялось сверху вниз по иерархической лестнице, считая исходным системообразующим компонентом цель управления качеством МИЛ.
Целевой блок. Цель управления качеством музыкально инструментальной подготовки складывается на основе единства двух групп целей: внешних и внутренних. Определяя цель управления качеством подготовки специалиста, не следует путать ее с целью и задачами урока.
Внешние цели зафиксированы в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Они составляют основу системы целей, направленной на подготовку компетентных специалистов в сфере образования.
В статье 2.3 Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указано: «Основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного (курсив наш), ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности...» [96].
Пункт 3.6. Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030700 Музыкальное образование гласит «основная образовательная программа должна быть направлена на обеспечение профессиональной подготовки выпускника и воспитание у него гражданской ответственности, стремления к постоянному профессиональному росту и других личностных качеств». Государственный образовательный стандарт по специальности является организационной основой в достижении качества МИЛ. Представленные в этих документах требования определяют объем и уровень подготовки, политику в области управления качеством.
Помимо целей учебной дисциплины в целевой блок включены региональные потребности в кадрах - требования общества в «лице» общеобразовательной школы как сложной социальной динамической системы, для которой учебным заведением ведется подготовка специалиста. Именно ожидания школы как заинтересованной стороны, задают качественную потребность в профессионально-компетентных специалистах позитивно относящегося к своей профессии.
Внутренние цели ориентированы на удовлетворение личностных потребностей студентов, которые складываются из ряда составляющих:
понимания будущего профессионального статуса и предназначения;
осознания роли изучаемой дисциплины в дальнейшей профессиональной деятельности;
интереса к предмету;
потребности в накоплении и расширении границ компетенций по изучаемому предмету.
Эффективность управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студента определяется согласованностью внутренних и внешних целей. Таким образом, иерархию рассмотренных целей можно отобразить следующим образом: социальный заказ общества, Государственный образовательный стандарт, личные потребности студентов цель, отдельных дисциплин МИЛ, цель учебного занятия.
Результаты констатирующего этапа эксперимента
Теоретические положения, рассмотренные в первой главе, явились научной базой для апробации модели качества музыкально-инструментальной подготовки (МИЛ) специалиста посредством управления системой учебных занятий (уроков). Педагогический эксперимент осуществлялся в 2001-2006 гг. на базе факультета искусств и художественного образования. Исследование охватило студентов специальности «Музыкальное образование» в количестве 300 человек.
Педагогический эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса на кафедре музыкально-инструментальной подготовки Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского в два этапа.
Необходимым этапом стало проведение констатирующего эксперимента, на котором проводился теоретический анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования.
Организация и проведение педагогического эксперимента по оценке результативности функционирования построенной нами модели требует прежде всего формулировки его целевых ориентации. Так, проводимый нами эксперимент преследовал следующую цель: изучить состояние проблемы управления качеством МИП студента педвуза на практике.
В соответствии с поставленной целью исследования на констатирующем этапе (2001-2002 учебный год) решались три взаимосвязанные задачи:
1. Выявить критерии и показатели качества МИП, а так же методы их оценивания.
2. Диагностировать исходный уровень сформированности базовых компетенций студента-музыканта.
3. Изучить опыт преподавателей вуза по управлению качеством МИП студента на занятии. Подготовка и проведение эксперимента потребовали разработки специального диагностического аппарата, соответствующего условиям, в которых осуществляется эксперимент, а так же целям и задачам его реализации. Аппарат педагогического эксперимента должен включать критерии, уровни сформированно-сти того или иного качества, методы диагностики и оценивания.
Согласно поставленным задачам нами было выделено три этапа констатирующего эксперимента с использованием таких методов исследования как: анализ литературы; анкетирование, тестирование, опрос, беседы; психолого-педагогическое лонгитюдное наблюдение; обобщение личного и коллективного практического опыта; анализ, синтез и обобщение на практическом уровне.
На первом этапе констатирующего эксперимента необходимо было определить критерии, на основе которых можно судить о результативности работы построенной модели управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов в педвузе. В связи с тем, что качество подготовки студента -комплексное явление, которое складывается под влиянием целого ряда факторов, для его оценки необходимо выделить основные составляющие, требующие целенаправленного воздействия.
При определении критериев управления качеством МИП мы опирались на труды Э.М. Короткова [96], М.М. Поташника [133], П.И. Третьякова [174], Т.И. Шамовой [199, 200] и суммировали их основные положения. В нашем исследовании такими критериями качества будут выступать:
Критерии управления качеством МИП связанные со студентами, проявляющиеся через следующие показатели: успеваемость студентов по дисциплинам музыкально-инструментальной подготовки; отношение студентов к уроку в музыкально-исполнительском классе; участие студентов в исполнительских концертах, фестивалях и конкурсах и отношение к данным видам деятельности.
Рассмотрим особенности проявления и оценивания данных показателей в условиях проводимого нами педагогического эксперимента.
Успеваемость студентов. В ходе эксперимента независимыми комиссиями преподавателей кафедры, принимающими зачеты и экзамены по дисциплине оценивалась качественная успеваемость студентов в каждом из рассмотренных ранее видов МИЛ: методико- практическая, концертно исполнительская и ансамблевая подготовка.
При исследовании успеваемости студентов нами учитывалась начальная музыкальная подготовка с точки зрения исходного «материала», который преобразуется в процессе подготовки в «конечный продукт» (молодые специалисты для сферы музыкального образования).
Несмотря на то, что анализ контингента абитуриентов по территориальной принадлежности не являлся основной задачей эксперимента, нами было отмечено снижение уровня изначальной подготовки будущих специалистов. Это связанно с тем, что 65 % испытуемых до поступления в вуз окончили сельскую музьжальную школу или музьжальную студию и только 35 % от общего числа зачисленных окончили муниципальные учреждения или имели средне-специальное музыкальное образование (училище искусств, педагогическое училище).
В констатирующем эксперименте участвовало 300 человек: студенты-музыканты очного отделения с 1 по 5 курсы.
Важным способом оценки качества МИЛ является его соответствие требованиям образовательных стандартов, но в них фактически сформированы только минимальные требования к специальной подготовке студента (набор дисциплин и примерное их содержание). Критериев же оценки на соответствия выпускников этим требованиям нет. Как справедливо отмечает А.С. Казурова, чаще всего «эталон качества подготовки музыканта-исполнителя устанавливает, как правило, педагог в индивидуальном классе по специальности» [76, с. 38].
